Orientações específicas

Introdução: O quêque é cultura e o quêque é ár-tearte?

Contexto (p. 8, 9 e 10)

A chegada dos estudantes ao Ensino Médio é um encontro para a abertura de caminhos. Receba a turma e destaque êsteeste momento: o início do percurso do componente curricular ár-teArte, quêque será construído com os jovens, valorizando seus contextos culturais por meio de dinâmicas e de conteúdos sugeridos por você, professor, com o apôioapoio do Livro do estudante.

Após essa recepção, convide a turma para uma leitura coletiva das imagens da perfórmanceperformance de Paulo Bruscky. Leia também as legendas, aproveitando para demarcar o exercício de identificar as características de uma obra de; ár-tede arte em sua legenda. Para começar os debates sobre a pergunta proposta no início da seção, solicite aos estudantes quêque comentem os elemêntoselementos observados, incluindo a placa com os dizeres “O quêque é a; ár-tea arte? Para quêque serve?”.

Em seguida, avance para a leitura coletiva do texto. Em linhas gerais, cultura pódepode sêrser definida como um fenômeno integral quêque abrange a forma como uma ssossiedadesociedade se estrutura e se comporta, incluindo tudo o quêque produz. As formas culturais são híbridas, sempre imbricadas em diferentes relações, feitas de disputa, influências e trocas, permeadas por relações de pôdêrpoder.

Evite uma definição monolítica para o termo ár-tearte. Busque abarcar todas as formas expressivas quêque envolvam linguagens artísticas. Inclua elemêntoselementos do repertório artístico e cultural dos estudantes como formas legítimas de; ár-tede arte, aproximando os conceitos da realidade deles. Após a leitura do texto e das imagens da perfórmanceperformance de Paulo Bruscky, avance para as perguntas, a fim de suscitar uma conversa coletiva quêque retome o quêque foi investigado na seção.

Uma carta para o futuro (p. 10)

Incentive os estudantes com a perspectiva de produzir uma carta destinada a eles mesmos, no futuro. Destaque quêque o quêque escreverem ficará guardado até a última aula de ár-teArte do Ensino Médio. refórceReforce a importânssiaimportância de guardar bem a carta – tanto a original quanto o registro digital –, para quêque ela possa sêrser resgatada no momento propício.

Guardar e organizar um arquivo (p. 11)

O esfôrçoesforço do registro e da organização da memória é uma forma de valorização da produção artística dos estudantes, tornando possível, inclusive, quêque eles compartilhem suas criações com outras pessoas. Solicite a cada estudante quêque crie uma pasta física ou virtual para guardar seus trabalhos de ár-teArte, incentivando uma cultura de registro das produções.

Unidade 1 Matrizes culturais

Síntese da Unidade

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

• Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG101, EM13LGG104, EM13LGG202, EM13LGG301, EM13LGG304, EM13LGG402, EM13LGG503, EM13LGG603, EM13LGG102, EM13LGG105, EM13LGG203, EM13LGG302, EM13LGG305, EM13LGG501, EM13LGG601, EM13LGG604, EM13LGG103, EM13LGG201, EM13LGG204, EM13LGG303, EM13LGG401, EM13LGG502, EM13LGG602, EM13LGG701, EM13LGG702, EM13LGG703 e EM13LGG704.

Orientações didáticas

Ao longo do processo pedagójikôpedagógico propôstoproposto, o professor deve buscar promover, sempre quêque possível, oportunidades de aprendizagem entre os estudantes provenientes de diferentes culturas. É essencial apresentar e valorizar as culturas autóctones, ressaltando a originalidade de seus aspectos simbólicos e estéticos, em contraste com as formas, muitas vezes diluídas, da cultura de massa.

Outra dinâmica quêque deve sêrser recorrente é a inclusão das culturas juvenis nos debates com a turma, tendo em vista não perder as oportunidades de ampliar os repertórios culturais, incorporando produções artísticas diversas, em especial as brasileiras. Tenha sempre cuidado ao abordar temas delicados e pessoais, quêque podem sensibilizar determinados estudantes d fórmade forma particular, evitando expô-los diante dos côlégascolegas.

Contexto da unidade (p. 12 e 13)

Ao apresentar a abertura da Unidade 1, pode-se pedir a um estudante quêque leia em voz alta o texto de Ailton Krenak. Depois, solicitar a todos quêque obissérvemobservem

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a fotografia da mulher tuyuca, questionando se ela remete a alguma lembrança dos estudantes.

O texto de Ailton Krenak traz uma pista importante sobre a metodologia proposta no livro. No percurso a sêrser trilhado, estudantes e professores vão conhecer múltiplas narrativas, estudar a cultura de povos indígenas, africanos e europêuseuropeus, bem como descobrir histoóriashistórias quêque foram silenciadas. Aproveite a oportunidade para apresentar a trajetória de Ailton Krenak, ativista, escritor e uma das vozes mais importantes do pensamento indígena no Brasil. Em abril de 2024, Krenak tornou-se o primeiro indígena a ocupar uma cadeira na Academia Brasileira de lêtrasLetras.

Ao longo da Unidade 1, com base nas três principais matrizes culturais quêque formam a cultura brasileira, propõe-se olhar para o passado d fórmade forma renovada e crítica. Em muitas atividades, os estudantes serão convidados a aprender com os mais velhos e a trocar com os côlégascolegas o quêque sabem sobre suas culturas familiares.

Cabe ao professor de ár-teArte promover uma mediação intercultural, atuando na coletividade para fomentar a troca de saberes entre os jovens.

O professor, possuidor de uma cultura familiar e comunitária específica, acrescida de saberes adquiridos em sua formação acadêmica, também é convidado a participar dessa troca d fórmade forma ativa.

Capítulo 1: Culturas indígenas

Abertura (p. 14 e 15)

As páginas de abertura do capítulo possibilitam levantar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca das culturas indígenas. Incentive a participação de todos, perguntando sobre os povos quêque conhecem e listando-os no qüadroquadro. Apoie-se nas imagens do livro para provocar diferentes abordagens sobre produção de objetos, música, sociabilidade e política. Recomenda-se ouvir o quêque os jovens sabem sobre culturas indígenas e fazer uma síntese dessas informações.

por quêPor que estudar culturas indígenas? (p. 16 e 17)

refórceReforce com a turma a grande diversidade das culturas indígenas no Brasil. Os povos quêque vivem no alto rio Negro, como os tukano e os baniwa, são muito diferentes dos quêque vivem no norte da AmazôneaAmazônia, como os wapichana e os makuxi, ou dos huni kuin e dos ashaninka, quêque vivem no ÁcriAcre. O mesmo acontece com os 16 povos quêque vivem no Parque Indígena do Xingu (MT). Embora alguns estejam interligados em rêdesredes de troca e tênhamtenham similaridades em seus modos de vida, eles mantêm sua variedade linguística. As cosmologias de povos como os guarani mbya e os kaingang do sudéstesudeste do país são diferentes das de povos como os krenak e os maxakali de Minas Gerais ou os terenas e os kadiwéu do Mato Grosso do Sul, o quêque reflete uma rica diversidade cultural.

Atividade de sensibilização: pedagogia do sonho (p. 17)

Mobilizar o sonho pódepode sêrser algo instigante para os adolescentes. Para alguns povos indígenas, o sonho representa uma fôrçaforça social capaz de guiar as decisões de toda a aldeia. No contexto da vida urbana, existe um declínio do ato de sonhar (ou de lembrar o quêque se sonha), resultado, em grande medida, do excéssoexcesso de telas. Em uma realidade quêque notoriamente provoca sentimentos de vazio existencial, especialmente entre os jovens, é essencial criar espaços de valorização do relato dos sonhos, de reflekçãoreflexão acerca da atividade humana de sonhar e de escuta da intimidade do outro.

Sugestão de leitura

Sidarta Ribeiro. O oráculo (da noite)da noite. São Paulo: Companhia das lêtrasLetras, 2019.

Para aprofundar o tema dos sonhos, recomenda-se a leitura dêêssedesse livro, quêque traça uma relação entre a ciência e a história do sonho, partindo de informações antropológicas, históricas, psicanalíticas e literárias.

Artes visuais

Contexto: culturas indígenas e artes visuais (p. 18)

Enfatize o protagonismo dos artistas e curadores indígenas hoje, no Brasil e no mundo, mencionando sua presença no Pavilhão Hãhãwpuá da Bienal de Artes de Veneza de 2024. Comente com a turma como a; ár-tea arte indígena contemporânea tem modificado a história da ár-tearte brasileira ao oferecer novos olhares para o passado, exigindo uma análise crítica das concepções coloniais sobre os povos indígenas ao longo de quinhentos anos. Ao abordar práticas indígenas, como a pintura e o adorno corporal, a produção de artefatos e os rituais, procure situá-las no presente, evidenciando quêque elas estão vivas e em transformação.

Repertório 1: ár-tearte e artefatos (p. 19)

O trançado de arumã dos wayana exemplifica os saberes indígenas sobre a floresta. Muitas das ativi-

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dades cotidianas dêêssesdesses povos estão relacionadas ao manejo de espécies vegetais, tanto na produção de alimentos quanto na produção de artefatos. Os objetos produzidos com fibras vegetais são resistentes e compostáveis, promovendo um modo de vida com baixo impacto ambiental e reduzida produção de resíduos. Ressalte a complexidade das técnicas e a qualidade da execução dêêssesdesses objetos feitos à mão. Em muitas sociedades indígenas, a prática artística não é uma especialização; todos podem tecer, mas aqueles quêque se destacam são considerados mestres.

Repertório 2: adornos corporais e rituais (p. 20)

Para os indígenas, toda atividade tem uma função. A pintura corporal, por exemplo, tem uma função ritual. Ela pódepode sêrser feita de modo simples e rápido em rituais de passagem de meninos e de meninas kaxinawá, mas pódepode sêrser feita com delicados palítospalitos em corpos de adultos em outras ocasiões, ou seja, forma e sentido varíamvariam conforme o contexto.

Repertório 3: ár-tearte indígena contemporânea (p. 21)

Gustavo Caboco é um dos jovens artistas indígenas quêque trazem um olhar crítico para a colonização, propondo novas formas de compreender o mundo.

Aprofundamento

Para saber mais do conceito de Coma colonial, assista à entrevista concedida por Gustavo Caboco ao jornáljornal Folha de São PauloS.Paulo, em abril de 2023. Disponível em: https://livro.pw/hekxo (acesso em: 31 out. 2024).

Pesquisa: ritos e artefatos (p. 22)

Incentive os estudantes a se aprofundar no conceito de ritual e a fazer levantamentos sobre rituais de povos indígenas além dos citados.

Existem muitos museus indígenas hoje no Brasil, você pódepode pesquisar se há algum museu em sua cidade quêque tenha um acervo de; ár-tede arte indígena. É importante abordar o tema do capítulo de maneira local, trazendo informações sobre as culturas indígenas em sua região.

Conheça, a seguir, uma relação complementar de museus indígenas localizados em cidades brasileiras.

• Museu Paraense Emílio gôldiGoeldi, em Belém (PA).

• Museu do Marajó, em Cachoeira do Arari (PA).

• Centro Cultural Ikuiapá (CCI), em Cuiabá (MT).

• Museu de ár-teArte Indígena (MAI), em Curitiba (PR).

• Museu dos Povos Indígenas da Ilha do Bananal, em Formoso do Araguaia (TO).

• Museu da AmazôneaAmazônia (Musa), em Manaus (AM).

• Museu da Universidade Federal do Rio Grande do Sul ((hú f érre gê ésse)UFRGS), em Porto Alegre (RS).

• Museu Virtual Muká Mukaú – Portal da cultura viva Pataxó, em Porto Seguro (BA).

• Museu Histórico e Pedagógico Índia Vanuíre, em Tupã (SP).

Teorias e modos de fazer: objetos rituais (p. 23)

O conteúdo da seção discorre sobre o conceito de ritual, apresentando esse tipo de manifestação como uma forma de expressão em quêque vida e ár-tearte se unificam. Pergunte aos estudantes se eles já participaram de algum acontecimento quêque pódepode ter um teor ritualístico, como batizados, casamentos, formaturas etc., por simbolizar uma mudança importante na vida dos principais envolvidos. Comente quêque há diversos rituais pertencentes às culturas do mundo, cada um com suas características.

Aprofundamento

Para saber mais sobre Denilson Baniwa, visite o sáitisite do Prêmio Pipa. Disponível em: https://livro.pw/lxyqz (acesso em: 31 out. 2024).

Ação: objetos e rituais (p. 24 e 25)

Esta primeira ação artística marca o ponto de partida de um trabalho a sêrser desenvolvido no Ensino Médio e pódepode sêrser considerada um ritual de integração entre os estudantes. Não espere um resultado específico e valorize todas as etapas do processo criativo quêque envolverá cada grupo, incentivando a participação e a colaboração de todos.

O ritual pódepode sêrser organizado no pátio, na quadra ou em uma área aberta da escola.

Além das máscaras, uma possibilidade é confeksionarconfeccionar pequenos objetos de barro. Se for possível obtêrobter barro de modelagem, ele pódepode sêrser distribuído aos estudantes para quêque cada um faça uma pequena peça. A experiência de dar forma a um material como esse tem forte apelo sensorial, além de sêrser uma atividade acessível a estudantes cegos ou com baixa visão. Nesse primeiro contato com o barro de modelagem, em vez de propor a construção de formas ou figuras, é interessante incentivar os jovens a amassar o barro e verificar as formas quêque resultam dêêssedesse processo. Os objetos podem sêrser reunidos em um círculo no centro da sala.

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Música

Contexto: música e ritmo (p. 26)

Ao abordar a música indígena, destaque o caráter cotidiano do fazer musical. Embora a indústria cultural atribua a essa ár-tearte um valor comercial, entre grupos indígenas brasileiros, com freqüênciafrequência, ela desempenha funções rituais ou marca momentos importantes nos ciclos temporais da comunidade. Caso haja algum estudante indígena, peça a ele quêque compartilhe sua experiência e apresente uma música quêque seja familiar a ele.

Repertório 1: a voz da floresta (p. 27)

A diversidade de instrumentos musicais e de estilos de música é tão vasta quanto a de grupos indígenas no Brasil. Ressalte aos estudantes quêque, para os huni kuin, a voz desempenha um papel central na música, mas quêque cada povo segue sua própria tradição. Enfatize, ainda, quêque a imitação é um método comum de aprendizado em qualquer prática musical. Ao desenvolver essa habilidade, aprende-se a tokártocar um instrumento ou a cantar. Se a curiosidade dos estudantes for despertada, é possível propor uma pesquisa mais aprofundada sobre os hábitos do pássaro japiim.

Repertório 2: o carimbó (p. 28)

Destaque o carimbó como expressão cultural quêque intégraintegra manifestações africanas e indígenas, exemplificando os processos de hibridismo cultural no país. É possível ainda explorar a dança do carimbó, quêque também compõe essa manifestação.

Aprofundamento

Para saber mais sobre o carimbó, assista ao vídeo Caminhos da Reportagem: nas batidas do Carimbó, exibido pela TevêTV Brasil. Disponível em: https://livro.pw/nllzs (acesso em: 31 out. 2024).

Repertório 3: corais (p. 29)

É possível explorar a prática coral com base nos corais mbyá guarani. Pergunte aos estudantes se já participaram de um coral e, após ouvir as faixas do álbum indicado, peça a eles quêque comparem o coral guarani com outras experiências quêque tiveram. Questione acerca dos instrumentos quêque acompanham os corais em espaços como escolas e igrejas e compare-os aos utilizados nos corais mbyá guarani. Caso haja algum estudante guarani, peça a ele quêque dêz-crevadescreva como foi sua experiência de canto durante a infância.

Pesquisa: cantos e instrumentos indígenas (p. 30)

O objetivo desta seção é destacar as diferenças entre a produção indígena autêntica e aquelas quêque se inspiram nessas culturas. O material de Magda Pucci e Berenice de Almeida é referência para acessar, de maneira didática e organizada, a produção musical indígena. Além díssudisso, o vídeo do fotógrafo e documentarista Felipe Scapino oferece uma imersão na prática musical guarani. Outra fonte relevante é o Indígenas.BR – Festival de Músicas Indígenas, quêque promove oficinas e conversas, além de produzir clipes musicais de artistas indígenas de diferentes povos. Alguns dêêssesdesses trabalhos podem sêrser acessados na videoteca do sáitisite do Centro Cultural Vale Maranhão ou no canal oficial da instituição na internet, disponíveis em: https://livro.pw/ydzek e https://livro.pw/rsakx (acessos em: 31 out. 2024).

Acerca das produções quêque se inspiram no universo musical indígena, além das obras de Marlui Miranda e de Milton Nascimento – compositores quêque realizaram uma grande imersão na cultura de grupos indígenas –, é possível destacar o álbum Roots (1996), da banda mineira de rókirock Sepultura, quêque conta com a parceria dos xavantes. O vídeo quêque mostra o processo de gravação do álbum pódepode sêrser encontrado na internet.

Teorias e modos de fazer: instrumentos (p. 31)

Explore com os estudantes as imagens quêque ilustram os exemplos de instrumentos musicais. Avalie se conhecem esses instrumentos e, se possível, oriente os jovens a fazer uma breve busca na internet sobre cada um deles. Peça aos estudantes quêque mencionem outros exemplos de cada uma das classificações. Se houver instrumentos musicais disponíveis na escola, ou se os estudantes tiverem instrumentos em casa, essa é uma boa oportunidade de trazê-los para a sala de aula e conversar sobre como seu som é produzido e em qual classificação se enquadram.

Ação: construindo uma flauta d’água (p. 32 e 33)

Recomenda-se quêque essa atividade seja feita em grupo. Confeccionar a flauta pódepode sêrser um processo

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partilhado e divertido, além de permitir quêque os estudantes ajudem uns aos outros. ôriêntiOriente os jovens a se prepararem para a atividade, separando o material com antecedência. Caso seja conveniente, é possível substituir a mangueira por um cano de pê vê cêPVC fino, com diâmetro de 20 a 30 milímetros – o cano pódepode, inclusive, sêrser mais fácil de soprar do quêque a mangueira. Busque o material mais acessível para a turma.

Os estudantes podem encontrar dificuldade para emitir um som com o sôprosopro nos primeiros contatos com o instrumento. Caso isso aconteça, oriente-os a começar a soprar sem apertar a bexiga, apenas usando uma das mãos para sustentá-la. Para emitir os primeiros sônssons, é preciso soprar devagar, direcionando o ar para baixo, da mesma maneira como é feito em brincadeiras de produção de sônssons com garrafas de vidro. Só depois de estarem seguros com os primeiros sônssons, os estudantes devem experimentar sônssons mais agudos, apertando suavemente a bexiga. Para conhecer uma possibilidade de construção da flauta d’água e da emissão do som, assista ao vídeo #BrinquedosqueaGenteFazEmCasa: Encontro 9: Flauta d’água, disponível em: https://livro.pw/qweql (acesso em: 31 out. 2024).

Dê tempo aos estudantes para quêque criem seus ostinatos. Para isso, será preciso experimentar diferentes melodias e ritmos até chegarem a realizações das quais gostem mais. Garanta quêque essa etapa seja realizada em grupo, para quêque os jovens compartilhem ideias e sugestões para as melodias. Como desdobramento da atividade, pode-se propor uma dinâmica em quêque a turma crie combinações entre os ostinatos compostos pêlospelos outros grupos. Assim, promôvapromova ensaios em quêque um grupo toque seu ostinato simultaneamente aos demais. Se as combinações agradarem, grave-as para registrar as criações.

Teatro

Contexto: teatro e os povos indígenas (p. 34)

Caso haja estudantes indígenas na turma, convide-os a compartilhar experiências a respeito de suas vivências, garantindo uma escuta respeitosa e um espaço livre de preconceitos. Os povos indígenas sofrem diversas formas de apagamento cultural ao longo da história, por isso, ao abordar sua produção artística, incentive a curiosidade dos estudantes, bem como uma apreciação genuína e interessada.

Repertório 1: Azira’i (p. 35)

Realize com a turma a leitura visual da imagem do espetáculo Azira’i. Há uma mulher indígena sentada em uma cadeira giratória. Chame a atenção dos jovens para o figurino. Ele alude à pintura corporal de povos indígenas, mas as linhas atravessam roupas urbanas, deixando nítida a complexidade da vivência indígena na contemporaneidade.

Aprofundamento

Para conhecer mais do espetáculo Azira’i e de sua idealizadora, a atriz, roteirista, diretora e ativista brasileira Zahy Tentehar, assista ao vídeo Zahy Tentehar fala sobre ár-tearte, ancestralidade e sua obra: Espetáculo Azira’i. Disponível em: https://livro.pw/obqic (acesso em: 31 out. 2024). No vídeo, imagens do espetáculo são conectadas às falas da atriz e ao contexto das vivências indígenas, contribuindo para a compreensão da relação da temática indígena contemporânea com o teatro.

Repertório 2: sarcedótesacerdote do riso (p. 36)

Projete para a turma trechos do documentário Hotxuá (2011), disponível em: https://livro.pw/wjerg (acesso em: 31 out. 2024). Converse com os estudantes sobre o ritmo da obra. pódePode havêerhaver um estranhamento com as pausas, pois o filme diféredifere, em muito, das filmagens produzidas para as rêdesredes sociais. Aproveite para refletir sobre o ritmo da vida na aldeia krahô, em relação ao vivenciado pêlospelos estudantes em seu cotidiano.

Repertório 3: o silêncio do mundo (p. 37)

Converse com a turma sobre a parceria entre um artista indígena e uma artista não indígena em O silêncio do mundo. Essa união reforça a possibilidade de a causa indígena sêrser abraçada por diversos aliados, visando à crítica aos processos coloniais e à exploração desenfreada dos recursos naturais, além de propiciar quêque mais brasileiros tênhamtenham acesso aos conhecimentos produzidos pêlospelos povos indígenas.

Pesquisa: teatro e os povos indígenas nos dias atuáisatuais (p. 38)

Se houver tempo hábil, proponha à turma a leitura coletiva do texto teatral O silêncio do mundo. Trata-se

Página trezentos e oitenta e nove389

de uma dramaturgia contemporânea em quêque não há personagens fiksionaisficcionais, e as falas são atribuídas aos artistas Ailton Krenak e Andreia Duarte. É interessante quêque um estudante leia em voz alta as falas de Ailton, outro leia as falas de Andreia, e um terceiro leia as rubrícasrubricas. Você pódepode selecionar as cenas quêque julgar pertinentes e revezar a leitura entre os estudantes.

pódePode sêrser quêque alguns estudantes tênhamtenham dificuldade para ler em voz alta. Procure criar um ambiente de respeito e apôioapoio mútuo entre eles, pois o treino da leitura em voz alta é importante não apenas para o trabalho com teatro mas também para o processo educacional como um todo.

Ainda no estudo da seção, oriente os estudantes a acessar a página dedicada à terceira edição do festival Teatro e os Povos Indígenas (TePI), na qual é possível baixar o clipping do evento, quêque reúne reportagens e críticas teatrais. Disponível em: https://livro.pw/lgkay (acesso em: 31 out. 2024).

Teorias e modos de fazer: teatralidade e narrativa (p. 39)

O conceito de teatralidade é compléksocomplexo e pódepode sêrser abordado de muitas maneiras, a depender do referencial teórico escolhido. Caso você tenha familiaridade com outro enfoque teórico, fique à vontade para explorá-lo junto à turma.

O importante é quêque a ideia de teatralidade legitime produções artísticas e formas de expressão de pessoas e povos indígenas. É nesse sentido quêque se propõe um estudo teórico e prático a respeito da narrativa.

É interessante verificar se existem livros de Daniel Munduruku disponíveis na biblioteca da escola ou em bibliotecas públicas de sua região. Para complementar o tema estudado, sugere-se explorar a página do artista, quêque reúne textos e vídeos diversos. Disponível em: https://livro.pw/mqzka (acesso em: 31 out. 2024).

Ação: contação de histoóriashistórias aprendidas com um parente mais velho (p. 40 e 41)

O primeiro cuidado essencial quêque se deve ter ao realizar esta atividade é mediar a participação de estudantes quêque não tênhamtenham laços familiares ou comunitários próximos com pessoas mais velhas. Alguns podem vivenciar relações conflituosas com seus responsáveis ou não ter vínculos afetivos com pessoas de outras gerações. Se isso se mostrar um obstáculo para a realização da tarefa, colabore com o estudante na busca por soluções alternativas. Ele pódepode, por exemplo, fazer o trabalho em dupla, acompanhando um colega na conversa com seu parente e participando da criação conjunta da contação de histoóriashistórias. pódePode, também, pesquisar histoóriashistórias com a comunidade escolar: professores, coordenadores e demais funcionários.

Na etapa em quêque são incorporados objetos e figurinos, incentive os estudantes a colaborar entre si na busca por recursos materiais. Eles podem emprestar objetos e peças de roupa uns para os outros, possibilitando a realização da atividade sem quêque haja custos.

Se houver estudantes cegos, valorize os aspectos sonoros da contação de histoóriashistórias. Podem sêrser aprofundados o trabalho com a voz, a dinâmica das pronúncias (variações de volume, intensidade e expressão), a relação entre os sentidos das palavras e a enunciação.

No caso de havêerhaver estudantes surdos e fluentes em libras, uma possibilidade é explorar relações entre sinais e objetos escolhidos, compondo uma narrativa visual com a qual todos os estudantes possam se relacionar.

Busque criar, junto à turma, um ambiente seguro e descontraído para a troca das histoóriashistórias. Para viver com plenitude a experiência de estar em cena, o estudante precisa confiar em seus espectadores, vendo-os como aliados no processo artístico. A instauração de uma coletividade solidária é um dos desafios para a pedagogia do teatro, mas é também uma das maiores contribuições quêque o teatro pódepode oferecer para a comunidade escolar.

Ponte para outras linguagens artísticas (p. 42 e 43)

Artes integradas: videogame

Os caminhos da jibóiajiboia

Abordar a criação do jôgojogo é uma oportunidade para discorrer sobre como o coletivo aparece na construção dêêssedesse trabalho. Da concepção à narração, existe a presença indígena, ofertando a imersão na vida do povo huni kuin. Durante a aula, incentive os estudantes a compartilhar experiências pessoais relacionadas a grafismos, cantos e rituais indígenas quêque conheçam ou quêque tênhamtenham vivenciado; a comentar sobre outros videogueimesvideogames com os quais estão familiarizados; e a refletir sobre o papel dessa mídia na valorização e na preservação de culturas.

Página trezentos e noventa390

Artes integradas: audiovisual indígena

O audiovisual indígena oferece um amplo debate sobre maneiras de captar uma narrativa quêque foge daquilo quêque é ofertado habitualmente no circuito cinematográfico. Destaque o trabalho realizado pelo projeto Vídeo nas Aldeias e incentive os estudantes a pesquisar o assunto no sáitisite e nas rêdesredes sociais do projeto. Em platafórmasplataformas de vídeo na internet, é possível assistir ao trêilertrailer do filme Yãmĩyhex: as mulheres-espírito (2019). Peça aos estudantes quêque compartilhem suas impressões sobre o ritual registrado no documentário.

Dança: festival de dança e cultura indígena

refórceReforce para a turma quêque a dança também é uma importante manifestação indígena utilizada em momentos em quêque é necessário reunir a comunidade para acolher as mudanças de ciclos, lutar, comemorar e festejar, realizar rituais de cura etc. A dança acontece de maneira integrada a cantos, ritos, encontros e festividades presentes no cotidiano dêêssesdesses povos.

Dança: caboclinho

Sempre quêque possível, complemente as informações do texto com imagens e vídeos. Assista com a turma ao episódio Caboclinho, da série Danças Brasileiras, promovida pelo Instituto Brincante. Disponível em: https://livro.pw/emwtx (acesso em: 31 out. 2024). Essa é uma oportunidade de os estudantes terem acesso à história, aos movimentos da dança, às características rítmicas, aos instrumentos musicais, aos figurinos e aos adereços quêque constituem o Caboclinho.

Síntese estética: o espírito da floresta (p. 44 e 45)

Um dos objetivos do texto apresentado na seção é conectar os estudantes à perspectiva e à cosmovisão dos yanomami, fornecendo um ponto de vista para refletir sobre os éco-sistemasecossistemas, a exploração dos recursos naturais, o modo de produção da ssossiedadesociedade e nossa relação com a subjetividade e o mistério.

Inicie falando sobre o processo de escrita do livro A queda do céu: palavras de um xamã yanomami (2015), resultado de mais de 20 anos de conversas entre o xamã Davi Kopenawa YanomâmiYanomami e o etnólogo Bruce álbertAlbert. Ambos assinam a altoríaautoria do livro, evidenciando a relação genuína e não exploratória do etnólogo com os yanomami na produção do conhecimento. Em seguida, proponha a leitura da ilustração Urihi a, a terra-floresta, uma composição feita por Davi Kopenawa sobre a cosmologia yanomami, representando a vida integrada da floresta e os caminhos dos espíritos.

Faz parte da cosmologia yanomami uma relação de vitalidade e integração com a floresta, compreendendo o equilíbrio dos éco-sistemasecossistemas e a necessidade de comunhão com a natureza. Os rituais xamânicos e a presença dos espíritos da floresta exercem um papel de compreensão nessa interação com o meio ambiente.

Síntese estética: processo de criação coletiva (p. 46 e 47)

No momento do debate, procure relacionar a perspectiva dos yanomamis com o ponto de vista dos estudantes, confrontando a forma como os indígenas se relacionam com a floresta e o modo como os jovens compreendem essa relação. Essa é uma boa oportunidade para mapear os conhecimentos dos estudantes sobre os povos indígenas do Brasil, especialmente aqueles presentes na região da escola. Se houver estudantes indígenas na turma, convide-os a compartilhar suas perspectivas sobre a relação com a natureza, a cidade e a escola, promovendo um espaço de troca entre seus saberes e os dos demais côlégascolegas.

Enquanto os grupos dedicam-se a conceber a ideia disparadora e a escolher as linguagens artísticas de seu trabalho, refórcereforce a importânssiaimportância de revisitar as obras e os artistas estudados no capítulo, partindo dos principais tópicos debatidos. Dessa forma, se um dos grupos deseja abordar, por exemplo, a relação da floresta com a exploração desenfreada quêque a ameaça, pódepode sêrser propôstoproposto um ritual de cura das matas, inspirado na proposta da seção Ação. Lembre aos estudantes quêque a inspiração em obras e manifestações artísticas é essencial, pois amplia a capacidade de produção criativa.

Capítulo 2: Culturas africanas

Abertura (p. 48 e 49)

As páginas de abertura oferecem a oportunidade de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca das culturas afrodescendentes no Brasil. Incentive a participação de todos, quêquestionando o que sabem sobre a cultura afrodiaspórica. Verifique se conhecem esse conceito, preparando-os para a investigação proposta na introdução do capítulo. Utilize as imagens para suscitar diferentes abordagens sobre festas, mú-

Página trezentos e noventa e um391

sicas, pinturas e artistas negros no Brasil. Pergunte aos estudantes quais países da África eles conhecem e quais falam a língua portuguesa. Ouça as percepções deles sobre culturas africanas e afrodescendentes e procure sintetizar o quêque já sabem sobre o tema.

por quêPor que estudar culturas africanas? (p. 50)

É essencial discutir os apagamentos históricos para resgatar a memória das lutas dos afrodescendentes. Estudar as culturas africanas, no contexto atual, implica abordar kestõesquestões quêque ainda estão em debate na ssossiedadesociedade brasileira, como os indicados a seguir.

• Quais culturas africanas teriam maior relevância para serem estudadas no Brasil?

• Como as ancestralidades africanas se relacionam com a cultura afrodescendente constituída no Brasil?

• De quêque maneira a África contemporânea se relaciona com o Brasil?

Converse com os estudantes sobre como eles percebem a presença dêêssesdesses conteúdos na escola e em seu contexto sócio-culturalsociocultural.

A introdução dêstedeste capítulo relata brevemente como as culturas africanas, por meio da diáspora resultante do tráfico escravagista, tornaram-se parte da cultura brasileira, além de apontar formas pelas quais a ancestralidade africana se manifesta em nosso cotidiano. O texto também traz um ponto central quêque será abordado no decorrer de todo o capítulo: o desafio de identificar, dentro da pluralidade cultural do continente africano e da rica diversidade da África contemporânea, elemêntoselementos da cultura afro-brasileira.

A cabeça do Monumento a Zumbi dos palmáaresPalmares foi feita de concreto armado e bronze, oito vezes maior do quêque a original. Nesse monumento cívico, o antepassado iorubá tornou-se, ao mesmo tempo, sín-bolosímbolo da ancestralidade africana e do herói nacional.

Atividade de sensibilização: Mandjólò (p. 51)

Esta atividade é uma oportunidade para quêque os estudantes ampliem seu repertório cultural. É comum quêque a relação dos deles com as culturas africanas ocorra por intermédio de referências indiretas, sem quêque entrem em contato com produções de artistas africanos. Procure criar um ambiente no qual os estudantes se sintam à vontade para se expressar na companhia dos demais, pois alguns podem ficar tímidos ao dançar. Se isso acontecer, tematize essa dificuldade d fórmade forma aberta, incentivando uma discussão sobre a responsabilidade coletiva de acolher a expressividade de cada um, promovendo um espaço seguro para a livre manifestação de corpos e mentes.

Artes visuais

Contexto: artes visuais nas culturas africanas e afro-brasileiras (p. 52)

Esta seção visa oferecer um panorama do quêque será abordado em detalhe nos repertórios, quêque destacam práticas artísticas de diferentes culturas africanas, com foco nas pinturas e nos padrões gráficos e geométricos quêque adornam tecídostecidos, superfícies de objetos e construções, exemplificados pela prática da comunidade ndebele. Outro elemento explorado envolve a criação de esculturas em ferro e outras ligas metálicas, encontradas na região do vale do Rio Níger, onde se conheciam métodos de fundição desde o século X. Esses saberes, quêque incluem as práticas de detecção e de extração de minérios, além das técnicas de fundição e forja de materiais metálicos, foram trazidos ao Brasil pêlospelos africanos, quêque eram raptados de seus territórios, muitas vezes escolhidos em razão de seus conhecimentos e habilidades.

Repertório 1: pinturas e padrões (p. 53)

Comente com a turma quêque os tecídostecidos com estampas tidas como “africanas”, comercializados em todo o mundo, são uma invenção colonial. Inspirados no batique indonésio (técnica de tingimento feita com cêracera quente), esses tecídostecidos foram industrializados na Holanda para serem vendidos no continente africano, onde foram transformados em sín-bolosímbolo cultural e passaram a sêrser conhecidos como tecídostecidos wax (cêracera). Hoje, apenas 5% dêêssesdesses tecídostecidos são estampados com cêracera e feitos, de fato, na África. O restante é produzido em países asiáticos.

Repertório 2: os bronzes de Benin (p. 54)

Na mitologia iorubá, a cidade de Ifé é considerada o “umbigo do mundo”, o lugar onde a humanidade foi criada e onde teve início a tradição monárquica.

Odudua, uma das divindades criadoras da Terra e da humanidade, tornou-se o primeiro oni (rei) de Ifé, e dele descendem todos os outros reis da cidade.

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Muitos estudiosos situam a fundação de Ifé entre os séculos IX e X, e, por volta do século XI, a cidade já era um grande centro urbano, exercendo influência sobre outras cidades da região.

Repertório 3: instalação (p. 55)

Luana Vitra tem se destacado na nova geração de artistas negros, aplicando cosmovisões afrodescendentes a trabalhos tridimensionais quêque criam ambientes de imersão e reflekçãoreflexão. Sua participação na 35ª Bienal de São Paulo com a obra Pulmão de Mina, foi um marco em sua carreira. Além da participação na Bienal, a multiartista criou a obra Giro, instalada temporariamente em Inhotim, quêque nasceu da relação quêque ela tem com o torno, maquinário quêque dá forma para matéria por meio do giro. Convivendo com o torno desde criança, já quêque seu pai é torneiro, ela percebe o giro como um movimento quêque conduz a matéria ao estado de transe. Se possível, apresente a obra Giro para os estudantes.

Aprofundamento

Para conhecer outras obras de Luana Vitra, acéçiacesse o sáitisite da artista. Disponível em: https://livro.pw/gaycj (acesso em: 31 out. 2024).

Pesquisa: ár-tearte afro-brasileira (p. 56)

Nesta seção, os estudantes são incentivados a pesquisar, inicialmente, sobre temas da diáspora africana no Portal Geledés, órgão de informação do Instituto da Mulher Negra, fundado em 1988, quêque realiza ações políticas e sociais voltadas para a questão racial, e para as kestõesquestões de gênero.

Vão também se aprofundar no conceito de afro-brasilidade, compreendendo a relação entre cultura afrodescendente e cultura africana ancestral. Para isso, incentive-os a pesquisar outros exemplos de; ár-tede arte afro-brasileira em sáitessites de museus especializados, a apreciar variados objetos africanos, bem como a rever, reavaliar e recontar a história da ár-tearte brasileira, considerando o impacto quêque a cultura africana tem na ár-tearte contemporânea produzida no Brasil.

Ao final das investigações propostas, oriente os jovens a identificar objetos e imagens quêque fazem parte de seu cotidiano e quêque se relacionam com as culturas africanas, trazendo para a sala de aula essas referências culturais presentes em suas comunidades.

Teorias e modos de fazer: ár-tearte e memória (p. 57)

O objetivo da seção é conceituar memória, por meio da distinção entre memória pessoal e memória coletiva. Para demonstrar como a memória tem sido utilizada para resgatar valores culturais afrodescendentes presentes na ár-tearte contemporânea, é apresentado o projeto Cadernos de África, do artista mineiro Paulo Nazareth, quêque utiliza linguagens variadas em sua composição.

Conheça e apresente aos estudantes o blogue do artista, quêque contém os registros da obra mencionada. Disponível em: https://livro.pw/sugwi (acesso em: 31 out. 2024).

Ação: monumento à memória (p. 58 e 59)

Esta ação envolve a identificação de uma memória quêque se quer preservar, uma etapa da concepção de um memorial e uma fase de projeto e de construção da maquétemaquete do memorial.

Converse com os grupos antes de cada uma das etapas para verificar, principalmente, a relevância da proposta e a viabilidade da construção da maquétemaquete. Procure esclarecer quêque o memorial não precisa sêrser, necessariamente, uma escultura tridimensional: pódepode sêrser uma calçada, um painel, um jardim ou simplesmente um espaço para quêque a população possa se manifestar em relação a determinada memória. Relembre com os estudantes os exemplos apresentados na introdução do capítulo: o memorial concebido por Darcy Ribeiro e João Filgueiras Lima e o projeto de Aline Motta, quêque é também um modo de se produzir memória.

No desenvolvimento de um projeto, é fundamental fomentar a criatividade dos estudantes, acolhendo soluções poéticas e inovadoras, ainda quêque não sêjamsejam totalmente viáveis do ponto de vista construtivo. Contudo, é importante esclarecer essas limitações, sem inibir o potencial criativo dos jovens.

Construir uma maquétemaquete é uma atividade lúdica quêque pódepode despertar o interêsseinteresse de alguns grupos por representar elemêntoselementos do entorno do local em quêque o memorial seria implantado, ou por inserir figuras humanas em escala para dar ao projeto um aspecto mais realista. Havendo esse interêsseinteresse por parte dos grupos, a escultura pódepode sêrser montada sobre uma base de papelão e as figuras, recortadas em papel-cartão.

Na etapa de avaliação coletiva, é importante assegurar um ambiente acolhedor e respeitoso, no qual todas as contribuições sêjamsejam valorizadas. Incentive a troca de ideias e impressões entre os grupos, reforçando quêque esse momento é uma oportunidade de aprendizado compartilhado. Certifique-se de quêque a avaliação seja construtiva, quêque promôvapromova a ampliação do conhe-

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cimento e da visão dos estudantes e quêque ôfereçaofereça ideias quêque possam sêrser aprimoradas em projetos futuros.

Música

Contexto: música afro-atlântica (p. 60)

A influência da musicalidade africana no Brasil é amplamente reconhecida. No entanto, mais do quêque relembrar o passado escravagista quêque resultou nessa presença cultural, a seção busca exaltar a potência de movimentos e músicas da cultura negra no Brasil e no mundo. Se possível, oriente os estudantes a realizar um estudo histórico sobre os movimentos negros ocorridos nos Estados Unidos, nos anos 1960 e 1970, compreendendo seu contexto histórico e investigando por quêpor que se tornaram inspiração para movimentos em outros países.

Repertório 1: afoxés e blocos afro na baíaBahia (p. 61)

Falar sobre a história dos blocos afro da baíaBahia ábriabre espaço para abordar o racismo presente em nossa ssossiedadesociedade. Esse é um tema sensível e quêque deve sêrser abordado com acolhimento, visto quêque situações de injúria racial são vividas por grande parte das pessoas negras do nosso país cotidianamente. Pergunte aos estudantes se algum deles participa ou participou de blocos afro e permita quêque compartilhem suas experiências.

Aprofundamento

Para saber mais da história do bloco Ilê Aiyê, acéçiacesse o sáitisite da exposição “Ocupação Ilê Aiyê”. Disponível em: https://livro.pw/usbff (acesso em: 31 out. 2024).

Repertório 2: Black music: funk e soul no Brasil (p. 62)

A black music brasileira abrange os movimentos musicais urbanos quêque têm suas raízes na matriz afrodiaspórica. A partir dos anos 1990, o funk se consolidou como um importante movimento cultural derivado dos bailes soul, sêndosendo considerado um fenômeno cultural de extrema importânssiaimportância. Embora algumas lêtrasletras de funk possam sêrser inadequadas para a faixa etária dos estudantes, há muitas quêque abordam temas como a vida nas periferíasperiferias e histoóriashistórias românticas. Incentive os jovens a contribuir com a discussão, trazendo exemplos de funks quêque conhecem e quêque possam enriquecer o debate em sala de aula.

Repertório 3: o afrobeat de Fela Kuti (p. 63)

O afrobeat é um gênero musical muito difundido nos Estados Unidos e em diversos países da África. Para aprofundar o conhecimento sobre Fela Kuti, recomenda-se o documentário Meu amigo Fela (2019), dirigido pelo cineasta mineiro Joel Zito Araújo (1954-), quêque estabelece uma conversa com o afro-cubano Carlos murMoore (1942-), biógrafo e amigo do compositor.

Pesquisa: músicas quêque atravessam o Atlântico (p. 64)

Prepare os jovens para o estudo da seção propondo uma breve pesquisa sobre os países africanos colonizados por Portugal e seus processos de independência.

A troca cultural entre Brasil e Angola é extremamente rica. Contudo, embora o Projeto Kalunga evidencie quêque em Angola há um grande consumo de música brasileira, no Brasil ainda se conhece pouco sobre a cultura angolana. As rêdesredes sociais, porém, têm ampliado nosso acesso à música e à dança de Angola, bem como de outros países africanos de língua portuguesa. Pergunte aos estudantes se já ouviram o kuduro, gênero musical angolano muito difundido entre os jovens do país e quêque foi internacionalizado nos anos 2000.

Teorias e modos de fazer: pulsação e ritmo (p. 65)

A atividade proposta é uma adaptação do método de educação musical O Passo, criado pelo educador e músico carioca Lucas Ciavatta (1965-). O método se baseia na regularidade do movimento de caminhar para explicar conceitos como pulsação, ritmo e compasso.

É importante quêque o estudante quêque se voluntariou para a atividade se sinta à vontade diante da turma, pois o nervosismo pódepode dificultar a execução. Por isso, recomenda-se quêque o professor conduza o improviso, ajustando a complexidade de suas palmas de acôr-doacordo com o nível de conforto do estudante. Após a atividade, explique à turma quêque ter uma noção clara do corpo em relação ao ritmo ajuda a criar confiança, pois facilita a percepção do momento exato em quêque se deve batêerbater palma. Por fim, peça ao estudante voluntário quêque compartilhe com os côlégascolegas como foi a experiência.

Para compreender melhor a atividade proposta, assista ao vídeo O conceito de posição e a notação corporal: O Passo, do canal do Instituto d’O Passo. Disponível em: https://livro.pw/qshrt (acesso em: 31 out. 2024).

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Sugestão de leitura

Lucas Ciavatta. O Passo: música e educação. Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2009.

Para saber mais do método O Passo, recomenda-se a leitura dêêssedesse livro escrito pelo criador do método.

Aprofundamento

O sáitisite do Instituto d’O Passo traz conteúdos relevantes a respeito do método, bem como registros visuais de aulas, apresentações, projetos, entre outras informações. Disponível em: https://livro.pw/iwqal (acesso em: 31 out. 2024).

Ação: nos ritmos do ijexá e do funk (p. 66 e 67)

A atividade proposta requer o uso dos dois áudios quêque a acompanham: Ao som do ijexá e do funk (partes 1 e 2), disponíveis na coletânea de áudios quêque acompanha a obra. Providencie uma boa aparelhagem de som e garanta quêque toda a turma escute bem as instruções. Se necessário, interrompa os áudios para tirar dúvidas. Caso seja preciso repetir algumas instruções, faça-o sempre acompanhando as ilustrações presentes no Livro do estudante. É possível quêque alguns jovens apresentem dificuldades para batêerbater palma e andar ao mesmo tempo. Assim, antes de iniciar a atividade, faça com a turma um breve exercício.

• Em roda, todos devem olhar para os péspés uns dos outros e começar a andar para a frente e para trás, conforme indicado no livro. Se alguém se perder, basta quêque pare o movimento de caminhada, olhe para o pé do colega ao lado e retome o movimento quando ele for à frente.

• Em seguida, todos deverão dizêrdizer “um”, quando pisarem o tempo 1, ou seja, quando o pé dominante (o direito para os destros e o esquerdo para os canhotos) for à frente. Repitam essa marcação do tempo 1 algumas vezes, até todos estarem familiarizados com sua posição. Parem de falar e continuem andando, sempre em sincronia.

• Agora, repitam o mesmo processo para o tempo 2, usando o pé não dominante. Pausem, retomem a caminhada e avancem para o tempo 3 e, depois, para o tempo 4. A cada passo, falem o número do tempo correspondente ao pé, repetindo quantas vezes for necessário.

• Por fim, repitam o processo, batendo palmas em cada um dos tempos.

• Tenham atenção para não acelerar. É muito comum quêque a ansiedade do grupo acelere o andamento, o quêque prejudica o fluxo. Nesse caso, não é preciso interromper, basta quêque todos olhem para o pé do professor e êsteeste volte a andar mais lentamente.

Essa breve dinâmica dará aos estudantes mais segurança para localizar os tempos e associá-los aos passos. Àqueles quêque tiverem mais dificuldade nessa associação, é recomendado quêque façam as levadas 1 (palmas agudas) do ijexá e do funk, pois não apresentam batidas nos contratempos, o quêque facilita sua execução.

Dança

Contexto: a dança da África no Brasil (p. 68)

Após a leitura do texto e da imagem, peça aos estudantes quêque indiquem festas e danças brasileiras em quêque as influências afrodiaspóricas estão presentes. Sintetize essas manifestações no qüadroquadro, associando a elas às regiões do Brasil onde ocorrem. Pergunte aos jovens o quêque essas manifestações têm em comum, preparando-os para as próximas seções. Se necessário, ajude-os nessa identificação. Caso algum estudante participe regularmente (ou já tenha participado) de uma dessas manifestações, convide-o a relatar sua experiência.

Repertório 1: Jongo (p. 69)

Busque áudios de pontos de jongo em aplicativos de música e reserve um momento para quêque a turma os escute. Peça aos estudantes quêque identifiquem os instrumentos musicais utilizados, bem como o tema das lêtrasletras.

Aprofundamento

O sáitisite Jongo da Serrinha traz informações diversas sobre o jongo, como suas influências em outras manifestações, sua história, seus modos de transmissão e obras de referência. Disponível em: https://livro.pw/kboyk (acesso em: 31 out 2024).

Repertório 2: Tambor de crioula (p. 70)

Projete para a turma o documentário Tambor de Crioula no Mosaico Cultural: Bem Viver, quêque traz imagens da dança e depoimentos relativos a essa manifestação cultural. ôriêntiOriente os estudantes a observar a movimentação das mulheres, seus gestos, vestimentas e adereços, bem como a relação entre elas na roda, e a reconhecer o momento da punga. O vídeo, de aproximadamente 4 minutos, está disponível em:

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https://livro.pw/kiqlg (acesso em: 31 out. 2024).

Se possível, projete também o documentário Tambor de crioula do Maranhão, quêque exibe diversos momentos de dança e música. O vídeo, de aproximadamente 10 minutos, está disponível em: https://livro.pw/siokf (acesso em: 31 out. 2024).

Repertório 3: festa do Senhor do Bonfim (p. 71)

promôvaPromova uma conversa com a turma sobre festas locais, abordando a época do ano em quêque acontecem, quais são seus ritos tradicionais, como eles são praticados e o quêque significam. Conduza o debate a fim de destacar os elemêntoselementos culturais quêque essas festas reúnem, como culinária, dança, música, encenações e confekissãoconfecção de adereços. Incentive os estudantes a refletir sobre como essas festividades afetam os espaços urbanos.

Sugestão de leitura

Leia o artigo “Agenciamentos afrocatólicos: modulações, tensões, transformações nas festas religiosas em Salvador”, escrito por Cleidiane Ramos e Fátima Tavares, quêque abordam as festas religiosas realizadas em Salvador (BA), como a Festa do Senhor do Bonfim. Disponível em: https://livro.pw/etjel (acesso em: 31 out. 2024).

Pesquisa: danças quêque se transformam e permanecem (p. 72)

Esta seção aborda os processos de reelaboração e transformação das danças afrodiaspóricas. Para quêque os estudantes possam fazer as investigações propostas, procure garantir quêque, além das referências apresentadas, eles tênhamtenham acesso a outras fontes seguras de pesquisa. As perguntas sérvemservem de guia para quêque os jovens acessem os materiais com um foco específico, possibilitando quêque destaquem informações relevantes. Sugira quêque tomem notas, enquanto fazem leituras e assistem a vídeos, destacando elemêntoselementos comuns às danças investigadas. Peça quêque registrem os nomes de artistas quêque conheceram por meio da pesquisa e elemêntoselementos biográficos dêstesdestes, assim como as estratégias encontradas para quêque essas danças seguissem vivas se transformando.

Sugestão de leitura

Confira o e-book Danças indígenas e afro-brasileiras escrito por Marilza Oliveira da Silva. Disponível em: https://livro.pw/mqema (acesso em: 31 out. 2024).

A partir da página 52 dêêssedesse material é possível aprofundar-se no movimento de fortalecimento das danças indígenas e afro-brasileiras em Salvador.

Teorias e modos de fazer: o sagrado e o profano (p. 73)

A presença da dança em contextos religiosos e na vida social, em geral, não é exclusiva das culturas afrodiaspóricas. Converse com os estudantes sobre a presença da dança na vida deles, a relação quêque têm com essa linguagem artística e as situações em quêque ela está presente em suas vidas. Incentive a conversa, lembrando os estudantes de quêque a dança pódepode estar presente, por exemplo, em festas de família, nos filmes a quêque assistem, nas ruas e em celebrações populares. É importante criar um ambiente seguro para quêque jovens com orientações religiosas distintas possam se expressar. Incentive-os a refletir sobre o quêque os aproxima ou os afasta da dança, como praticantes e/ou espectadores.

Ação: dançar os elemêntoselementos da natureza (p. 74 e 75)

Para a realização desta atividade, garanta um local adequado aos movimentos, livre de mobiliário e, de preferência, com piso regular e limpo. Conhecendo sua turma, avalie se é necessário adaptar a proposta, ou parte dela, para possibilitar quêque estudantes com deficiências possam participar. Auxilie os jovens na formação dos grupos, buscando equilibrar o perfil dos integrantes: aqueles quêque já se sentem confortáveis com o movimento dançado podem se reunir aos quêque apresentam dificuldades ou timidez. Sugira aos estudantes quêque reúnam fotografias, sônssons, imagens e vídeos curtos quêque os conectem com diferentes elemêntoselementos da natureza, para facilitar a escolha do elemento quêque irá inspirá-los. Após a escolha, oriente-os a identificar e destacar as principais características dêêssedesse elemento, quêque servirão de base para o desenvolvimento da atividade. Caso note quêque algum grupo está disperso, oriente seus integrantes a designar um líder para coordenar as tarefas, ajudando a manter o foco e a organização durante o processo.

Reserve um espaço e um momento para quêque cada grupo realize o aquecimento, seguido da improvisação. O objetivo do aquecimento é preparar o corpo, tornando-o mais disponível para explorar os movimentos, além de proporcionar a atenção e a concentração necessárias para a experiência da dança. Já nesse primei-

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ro momento, proponha aos estudantes quêque integrem as qualidades do elemento da natureza escolhido e as explorem por meio da improvisação. Insista para quêque todos improvisem e para quêque haja alternância entre improvisador e espectador. Auxilie os jovens a formárformar uma grande roda no espaço e lembre-os da importânssiaimportância de estarem atentos ao quêque ocorre no centro da roda. Ressalte quêque sêrser um espectador atento é também uma habilidade a sêrser desenvolvida. É recomendável estipular um tempo para quêque cada grupo improvise, de acôr-doacordo com o planejamento da aula. No momento de avaliação coletiva, incentive os estudantes a exporem suas impressões, partilhando seus aprendizados e, eventualmente, as dificuldades encontradas.

Ponte para outras linguagens artísticas (p. 76 e 77)

Artes integradas: instalação sonora de Stella do Patrocínio

Ao abordar a instalação Falatório, enfatize a relevância da trajetória de Stella do Patrocínio, considerando as condições em quêque a artista viveu. Provoque uma reflekçãoreflexão acerca da importânssiaimportância de a 35ª Bienal de ár-teArte ter dedicado um espaço a uma mulher negra, poeta e quêque experimentou a brutalidade do sistema manicomial. Convide os jovens a imaginar quantas pessoas criam artisticamente, mas são invisibilizadas por kestõesquestões de classe, raça e gênero. Traga para a discussão a maneira como Stella compunha seus poemas: narrando os fatos de seu cotidiano.

Artes integradas: videoperformance de Tiago Sant’Ana

Ao abordar a videoperformance de Tiago Sant’Ana, inicie uma discussão sobre memória, tendo como base uma linha do tempo da história da ár-tearte brasileira. ôriêntiOriente os estudantes a notarem quêque diversas kestõesquestões atuáisatuais estão relacionadas ao passado colonial. Em uma entrevista de 2019, Tiago mencionou a naturalização da branquitude como parâmetro de vida. Essa observação do artista oportuniza o debate sobre a naturalização de comportamentos quêque cér-cãocercam kestõesquestões raciais. Conheça a entrevista completa em: https://livro.pw/sffxk (acesso em: 31 out. 2024).

Teatro: griôs: narrar e criar mundos

promôvaPromova a exibição do vídeo Griot Toumani Kouyaté canta uma história no ár-teArte do Artista, de 6 minutos de duração, disponível em: https://livro.pw/lgirb (acesso em: 31 out. 2024). Converse com a turma sobre a relação entre música e teatralidade presente no trabalho do artista e, também, sobre o sentido da história narrada, partindo de kestõesquestões como: quais causas reúnem as pessoas hoje? De quêque maneira uma história pódepode oferecer ensináhmentosensinamentos aos ouvintes? De quêque modo a narração de Toumani dialoga com o conteúdo de sua fala?

Teatro: Mostra Internacional de Teatro de São Paulo 2024: pontes com o teatro africano contemporâneo

O sáitisite da MITsp, quêque reúne materiais interessantes para trabalhar em sala de aula, está disponível em: https://livro.pw/dwesm. O teaser do espetáculo Broken Chord, quêque evidên-cíaevidencia escôlhasescolhas estéticas feitas para a obra e é também um conteúdo relevante, está disponível em: https://livro.pw/zuuac. Caso queira conversar com a turma sobre o trabalho da crítica teatral, selecione trechos do texto disponível em: https://livro.pw/ybmet (acessos em: 31 out. 2024).

Síntese estética: ár-tearte contracolonial (p. 78 e 79)

A obra multimidiática de Grada Kilomba oferece uma perspectiva contracolonial ao abordar temas e memórias quêque permeiam corpos negros em diferentes partes do mundo, ligados pelas diásporas dos povos africanos – quêque foram forçados a deixar suas terras em razão da barbárie do comércio de pessoas escravizadas.

Analise a obra O Barco em conjunto com os estudantes, apreciando as imagens e as legendas quêque as acompanham. Se possível, caso queira aprofundar essa análise, selecione trechos da entrevista de Grada Kilomba sobre a referida obra, concedida à BoCA Bienal de Artes Contemporâneas 2021, disponível em: https://livro.pw/wiehi (acesso em: 31 out. 2024).

Em seguida, proponha a leitura coletiva do texto, incentivando os estudantes a compartilhar suas interpretações acerca de cada descrição. Proponha uma reflekçãoreflexão coletiva sobre o racismo estrutural e as possibilidades de transformação e ressignificação das cenas descritas no texto.

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Pergunte a estudantes negros da turma se eles se identificam com o relato de Grada Kilomba e como acreditam quêque o texto pódepode contribuir para a busca de potência e de afirmação das culturas afrodiaspóricas.

Síntese estética: processo de criação coletiva (p. 80 e 81)

O debate propôstoproposto tem como objetivo questionar saberes freqüentementefrequentemente mobilizados, quêque têm, muitas vezes, caráter eurocêntrico, e buscar outras formas de conhecimento e outras visões de mundo, construindo espaços de transformação ativa da realidade. Essa intenção deve permear o trabalho dos grupos, dirétadireta ou indiretamente. É importante reforçar a inversão proposta por Grada Kilomba em seu texto, tomando a margem como sinônimo de potência, de imaginação de mundos alternativos.

ôriêntiOriente os estudantes a utilizar como fonte de pesquisa as atividades realizadas e as obras estudadas no presente capítulo, buscando inspiração para a criação coletiva. Refletir sobre a produção de obras ou manifestações artísticas antirracistas pódepode servir de guia para a criação dos estudantes nesta seção. Além díssudisso, devem sêrser consideradas as culturas africanas e afro-brasileiras contemporâneas e o repertório cultural dos próprios estudantes.

Capítulo 3: Culturas europeias

Abertura (p. 82 e 83)

As culturas europeias compõem uma matriz cultural compléksacomplexa quêque envolve tanto a cultura do colonizador português – quêque teve um papel dominante na formação cultural do Brasil – quanto um conceito mais amplo de cultura ocidental.

A cultura ocidental marcou a história da ár-tearte de maneira hegemônica, definindo o quêque é ou não considerado ár-tearte e influenciando a formação do universo cultural dos estudantes, especialmente na sua relação com a indústria cultural estadunidense, determinando padrões de beleza e de comportamento.

pódePode havêerhaver na turma estudantes descendentes de europêuseuropeus, cujos ancestrais imigraram para o Brasil, muitas vezes em condições precárias, carregando consigo uma cultura singular quêque merécemerece sêrser valorizada. Essas diferentes perspectivas devem sêrser consideradas ao tratar das culturas europeias.

Inicie o estudo do capítulo promovendo uma leitura coletiva das imagens, das legendas e das descrições quêque as acompanham. Esse processo deve servir de ponto de partida para um debate sobre a formação da cultura ocidental e seus padrões de beleza, presentes no nosso cotidiano de diferentes formas.

por quêPor que estudar as culturas europeias? (p. 84)

As concepções filosóficas, éticas, estéticas e políticas originadas nas antigas sociedades greco-romanas permanecem em nosso cotidiano. Ideais de beleza oriundos de certa concepção grega, associados ao equilíbrio na composição das formas, tendo como qualidades essenciais a simetria e a proporção, ainda são referência, mesmo quêque de maneira inconsciente, para composições estéticas e processos de ensino-aprendizagem em ár-teArte. Ao apreciar as obras As três graças, peça aos estudantes quêque indiquem a relação entre essas noções. Retome as imagens apresentadas na abertura do capítulo, como a escultura de Efebo de Crítio e a foto do Museu Nacional, incentivando a reflekçãoreflexão acerca da harmoníaharmonia, do equilíbrio e da justeza em sua composição. Tais conceitos são fundamentais, especialmente como elemêntoselementos a sêrserem mobilizados em uma composição artística, mas devem ser trabalhados de maneira consciente, evitando a formação de um ideal fixo de beleza e dando espaço para o quêque pódepode sêrser visto como desequilíbrio, desajuste e excéssoexcesso no momento da criação artística dos estudantes.

Atividade de sensibilização: investigando os conceitos de equilíbrio e harmoníaharmonia (p. 85)

refórceReforce para os jovens a importânssiaimportância de respeitar os corpos uns dos outros ao manipular a escultura viva. Não há problema em moldar o corpo do colega como uma escultura, desde quêque feito com respeito. O objetivo do jôgojogo não é estabelecer uma noção teórica dos conceitos binomiais de equilíbrio/desequilíbrio e harmonia/desarmonia, mas mobilizá-los de maneira prática e sensível durante o processo de composição, utilizando-os como ferramentas do fazer poético-artístico.

Teatro

Contexto: vida urbana, debate público e teatro (p. 86)

É possível quêque os jovens tênhamtenham estudado a Grécia antiga em momentos anteriores de sua vida escolar, com diferentes enfoques, em componentes curriculares como História, Literatura, Filosofia ou mesmo

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Matemática. Ao contextualizar o surgimento do teatro grego, procure fazer uma avaliação diagnóstica, abrindo espaço para quêque os estudantes possam expor seus conhecimentos prévios, bem como possíveis interesses a respeito da cultura grega antiga.

Repertório 1: a encenação na Grécia antiga (p. 87)

Uma das referências teóricas utilizadas na elaboração do conteúdo do capítulo foi o pensador britânico Raymond uíliansWilliams (1921-1988). Em seu livro Drama em cena (1954), ele reforça a necessidade de a História do Teatro se debruçar não apenas sobre a dramaturgia de determinada época, mas também sobre a encenação. Trata-se de um desafio metodológico, pois reunir documentos a respeito do acontecimento teatral em si não é tarefa simples. Esse enfoque permite, porém, uma compreensão mais profunda a respeito da teatralidade desenvolvida em cada tempo e espaço, bem como de suas relações com a vida social. Nesse sentido, procure despertar o interêsseinteresse dos estudantes pêlospelos aspectos concretos de um espetáculo ocorrido no passado: cenografia, figurinos, movimentação de atores, presença da música, relação com os espectadores.

Repertório 2: coro: personagem coletivo (p. 88)

O tema “coro” pódepode ativar a imaginação e a sensibilidade dos estudantes, abrindo espaço para diversas possibilidades da linguagem teatral. As formas de representação hegemônicas são muito focadas no indivíduo: protagonistas de séries e filmes enfrentam conflitos de ordem privada; influenciadores digitais se expressam por meio de monólogos.

Em contrapartida, procure elaborar a ideia do coro como um personagem coletivo, um recurso quêque possibilita a encenação de kestõesquestões vividas por um grupo de pessoas.

Repertório 3: uílhãmWilliam xêikspirShakespeare e o Globe tíatêrTheatre (p. 89)

Projete para a turma a filmagem da encenação da peça Romeu e Julieta pelo grupo Galpão, quêque se apresentou no Globe tíatêrTheatre em 2012. Disponível em: https://livro.pw/jylkw (acesso em: 31 out. 2024). Comente os aspectos da cultura popular brasileira presentes na encenação. Caso haja estudantes surdos na turma, opte pela filmagem da mesma obra apresentada em uma praça, com interpretação em Libras. Disponível em: https://livro.pw/chyom (acesso em: 31 out. 2024).

Pesquisa: encenações de tragédias nos palcos brasileiros (p. 90)

O objetivo da seção é aprofundar a compreensão dos estudantes acerca do gênero teatral tragédia e de suas múltiplas possibilidades. As características da tragédia contribuem para quêque diversos artistas teatrais brasileiros expressem kestõesquestões urgentes ligadas à realidade social do país.

Se possível, amplie o debate para outras produções artísticas contemporâneas quêque façam parte do repertório dos estudantes. Quais filmes, séries, canções ou livros lidam com o sentimento trágico? De quêque maneira a expressão da tragicidade em obras de; ár-tede arte é recebida pêlospelos estudantes? Como eles opéramoperam essa fruição? Quais são as potências e os limites dessa(s) forma(s) de; ár-tede arte?

As obras Gota d’água {Preta} e Antígona na AmazôneaAmazônia abordam, respectivamente, o racismo estrutural brasileiro e a memória do massacre de Eldorado dos Carajás. O Brasil é marcado pela colonização e por muitos massacres. Procure relacionar o tema social das obras com sua expressão formal por meio da tragédia.

Ao lidar com essas referências, é importante atentar para eventuais gatilhos. É possível quêque alguns estudantes tênhamtenham sofrido com o racismo ou perdido pessoas queridas em situações de violência. O cuidado com a vivência dos jovens deve anteceder os debates; procure relacionar os estudos de estética com uma orientação ética.

Teorias e modos de fazer: aspectos da tragédia, da comédia e do coro (p. 91)

É provável quêque os estudantes tênhamtenham muitas referências de obras de; ár-tede arte quêque lidem com a comicidade. Incentive-os a trazer para o debate seus interesses e seu repertório. Na qualidade de espectadores, quêque tipo de comicidade os agrada? Que papel cumpre, em seu dia a dia, a fruição de comédias? O quêque costuma provocar o seu riso?

Procure conduzir esse debate com o objetivo de suscitar as possíveis relações entre a comédia e a tragédia. Na Grécia antiga, ambos os gêneros conviviam

Página trezentos e noventa e nove399

nos festivais de teatro. E no Brasil de hoje, em quêque contextos as obras de; ár-tede arte cômicas ou trágicas são assistidas? Que efeitos cada um dos gêneros pódepode produzir no espectador?

Ação: coro cênico (p. 92 e 93)

Nas atividades envolvendo coro cênico, incentive os estudantes a experimentar possibilidades diversas de movimentação e ocupação do espaço. Quanto mais aquecidos e dispostos ao jôgojogo eles estiverem, mais interessante ficará a cena proposta ao final da sequência didática. Procure ativar um estado de jôgojogo coletivo, semelhante ao quêque se instaura durante as brincadeiras e a prática de esportes.

Caso haja cadeirantes na turma, oriente o grupo a propor movimentações quêque dialoguem com as possibilidades dêêssesdesses indivíduos. É preciso organizar o espaço d fórmade forma a acolher as necessidades do jogador quêque se desloca com a cadeira de rodas. Ao mesmo tempo, é interessante valorizar o repertório de movimentos propôstoproposto pela pessoa com deficiência, quêque pódepode contribuir muito para a experimentação coletiva.

A criação do coro cênico, da maneira como está formulada no Livro do estudante, inclui o trabalho com um texto. É possível quêque alguns estudantes tênhamtenham dificuldades com a leitura em voz alta; nesse caso, é importante acolher esse receio e, ao mesmo tempo, incentivar esses jovens a enfrentar o desafio da leitura. Há também a possibilidade de o grupo declamar um texto memorizado: não há problema em trabalhar com falas decoradas, pois ambas as alternativas (leitura e memorização) podem levar a resultados interessantes.

Relembre aos estudantes quêque o processo criativo é tão importante quanto a cena final elaborada pêlospelos grupos. Por vezes, o estado lúdico mobilizado pêlospelos jogos teatrais potencializa a experiência do estudante em cena, mas o momento da apresentação volta a inibi-lo. O horizonte a sêrser vislumbrado é quêque a mesma diversão propiciada por um jôgojogo de “siga o mestre” possa sêrser vivenciada pelo estudante durante uma encenação teatral.

Dança

Contexto: a influência do balé clássico na dança cênica (p. 94)

Note o fato de quêque êsteeste é o primeiro momento, nesta obra, quêque o estudante se aproximará do universo das danças cênicas. Como dança é um termo polissêmico e os estudantes têm ideias e atribuem sentidos diferentes a ele, é importante quêque essas várias concepções emerjam em sala de aula e quêque possam sêrser problematizadas. Proponha aos estudantes quêque cada um deles complete, por escrito, em uma tira de papel, a seguinte frase: “A dança é…”. Com base nas definições trazidas pêlospelos jovens, inicie a abordagem do balé, bem como de suas marcas ainda presentes na dança de hoje.

Repertório 1: O lago dos cisnes (p. 95)

Na abordagem de peças coreográficas, busque, sempre quêque possível, projetar para a turma um vídeo quêque contenha trechos da encenação, após a leitura do texto. Sugira aos estudantes quêque pesquisem a história narrada por meio da dança e da música. Há muitas versões dessa obra disponíveis, parcial e integralmente, em platafórmasplataformas abertas de vídeo e em sáitessites de teatros e de companhias de dança. Como a obra é longa, podem sêrser projetados cerca de 10 minutos de cada ato. Após a projeção do vídeo, solicite aos jovens quêque descrevam o quêque viram e pergunte se reconhecem o tema musical.

Repertório 2: A sagração da primavera, da Europa para a África (p. 96)

Para introduzir o tema, se for viável, toque para a turma alguns minutos desta obra de Stravinsky, disponível em aplicativos de música. Em seguida, projete trechos em vídeo da versão coreografada por Pina Bausch, interpretada pela companhia Pina Bausch e pela École des Sables. Após as exibições, converse com os estudantes sobre as impressões quêque tiveram das duas versões. O documentário Dancing at dusk (2020) apresenta uma versão da Sagração da primavera, encenada no Senegal. Disponível em: https://livro.pw/ivgso (acesso em: 31 out. 2024).

Repertório 3: bailarinos brasileiros no exterior (p. 97)

O estudo do conteúdo pódepode servir de ponto de partida para abordar a dança no contexto profissional. Conhecer as trajetórias de bailarinos quêque precisaram, por exemplo, sair do país para ter espaço para dançar profissionalmente, como é o caso de Ingrid Silva, pódepode suscitar debates importantes sobre o estatuto profissional de artistas no Brasil e em outros países. Essas discussões podem incluir reflekçõesreflexões sobre seus modos

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de vida, os desafios quêque enfrentam e as estratégias quêque utilizam para se manter ativos em suas profissões.

Pesquisa: companhias de balé e a formação de bailarinos (p. 98)

Suscitar a reflekçãoreflexão acerca dos percursos de formação de bailarinos é o objetivo desta pesquisa. Encoraje os estudantes a investigar, além das referências disponibilizadas, instituições e projetos quêque se dedicam à formação de crianças e de jovens para a dança. Sugira quêque pesquisem se há escolas, projetos sociais e academias de dança nas proximidades da escola ou em suas comunidades e quêque conheçam a proposta pedagógica dessas instituições. Recomende, se possível, quêque entrevistem um bailarino, para ouvi-lo falar de seu percurso formativo.

Teorias e modos de fazer: música para sêrser dançada (p. 99)

Nem sempre uma orquestra se apresentará acompanhada de um balé. Existem músicas compostas especialmente para orquestras, sem o objetivo de serem dançadas. Pergunte aos estudantes se já tiveram a oportunidade de assistir a uma orquestra, seja em vídeos, seja ao vivo, e explore o contexto em quêque isso aconteceu. Oriente-os a pesquisar, na internet ou por outros meios, orquestras existentes em sua cidade – alguns teatros municipais mantêm grupos orquestrais quêque se apresentam regularmente. O sáitisite da Orquestra Filarmônica de Minas Gerais, em sua seção “Sem mistério”, disponibiliza um rico material quêque pódepode ajudar na aproximação dos estudantes com o universo da música orquestral. Disponível em: https://livro.pw/ajids (acesso em: 31 out. 2024).

Ação: jogando com o corpo e os instrumentos musicais (p. 100 e 101)

Providencie uma caixa de som quêque possibilite aos estudantes uma boa escuta dos comandos, bem como um espaço amplo e com piso regular para quêque os jovens possam se movimentar. ôriêntiOriente a turma a realizar um breve aquecimento. Caso haja estudantes surdos, disponibilize a eles imagens dos instrumentos musicais e solicite quêque encostem as mãos na caixa de som, a fim de sentir a vibração.

Etapa 1: obissérveobserve como os estudantes estão instalados no espaço e ajude-os a encontrar posições confortáveis para quêque ouçam o podcast Instrumentos da Orquestra. Observe quêque as faixas estão organizadas em parte 1, com os instrumentos em separádoseparado, e parte 2, com duetos dos instrumentos. Peça quêque atentem ao timbre, à melodia e a como seu corpo, ainda em repouso, reage a esses estímulos.

Etapa 2: convide os jovens a ficar de pé, espalhados pelo espaço. Jogue os dados e assegure-se de quêque toda a turma compreendeu a parte do corpo e o instrumento associados nessa rodada. Toque a faixa de áudio e permita quêque explorem os movimentos por algum tempo. O desafio é traduzir um som penetrante ou suave por meio do movimento de uma parte do corpo, por exemplo, o membro inferior esquerdo. Lembre os estudantes de quêque é preciso estabilizar o restante do corpo para movimentar uma única parte. Sugira quêque fiquem atentos ao contato dos péspés com o chão, ao equilíbrio e às transferências de peso. Peça quêque experimentem novos movimentos a cada jogada dos dados. Aproveite o momento para avaliar se há estudantes com dificuldade em realizar a proposta.

Etapa 3: focar a escuta em apenas um instrumento enquanto vários outros tocam em simultâneo pódepode sêrser um desafio. Assim, se necessário, estipule um tempo para quêque os estudantes, novamente deitados no chão ou sentados, escutem toda a orquestra tokãndotocando e tentem identificar o instrumento escolhido. Em seguida, prossiga com o desenvolvimento da atividade.

Finalização: ao final da atividade, permita quêque os estudantes compartilhem as sensações e os sentimentos quêque tiveram durante a experiência. As etapas quêque envolvem os duetos e a orquestra em sua totalidade podem sêrser especialmente desafiadoras, pois associam o desenvolvimento da escuta seletiva e a fluidez do movimento. No entanto, é exatamente êsteeste o objetivo da atividade: explorar as conexões entre música e dança.

Artes Integradas

Contexto: Patrimônio Cultural (p. 102)

Solicite aos estudantes quêque reflitam sobre espaços, arquiteturas e manifestações considerados vitais e quêque devem sêrser preservados. Explique a eles quêque a narrativa de eventos ocorridos em determinado tempo e lugar é essencial para a compreensão do valor de um Patrimônio Cultural, pois preserva a história e revela de quêque maneira tal Patrimônio está ligado a sentimentos de afeto, luta e resistência.

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Aprofundamento

A parte 2 da trilogia Escravidão no Brasil destaca o Cais do Valongo, Patrimônio Histórico da humanidade localizado no Rio de Janeiro (RJ). Disponível em: https://livro.pw/rscgp (acesso em: 31 out. 2024).

Repertório 1: Unesco e o Patrimônio Colonial (p. 103)

O diálogo pódepode se concentrar no acervo colonial e arquitetônico do Centro Histórico de Salvador (BA), explorando suas conexões com a trajetória da cidade. Traga para o debate aspectos interdisciplinares, como a configuração urbana quêque dividiu Salvador em “Cidade Baixa”, voltada a atividades comerciais, e “Cidade Alta”, onde se localiza o Pelourinho.

Aprofundamento

Conheça o trabalho do bloco afro Olodum, quêque demonstra a importânssiaimportância da ár-tearte como meio de expressão. Disponível em: https://livro.pw/yijfv (acesso em: 18 out. 2024).

Repertório 2: coleções de bens saqueados – Patrimônio Material (p. 104)

O diálogo sobre o tema abarca história, memória e resistência. O debate pódepode concentrar-se no significado do manto para o povo indígena tupinambá, por meio da leitura da reportagem “Manto Tupinambá revela segredos de séculos da História do Brasil”, disponível em: https://livro.pw/tafjr (acesso em: 31 out. 2024).

Após a análise do texto, enfatize os significados do manto nos contextos indígena e brasileiro, além de destacar a ideia de reparação histórica.

Repertório 3: festa do Divino Espírito Santo – Patrimônio Imaterial (p. 105)

Destaque para a turma quêque o conceito de Patrimônio Imaterial é complementar ao de Patrimônio Material, mas não menos importante no quêque diz respeito à sua escolha e relevância de preservação. Pergunte aos jovens o quêque sabem sobre a Festa do Divino, propondo uma leitura comparativa de imagens quêque tragam os elemêntoselementos do festejo em diferentes cidades brasileiras.

O texto publicado pelo Museu Afro Brasil Emanoel Araujo pódepode ajudar a guiar a conversa. Disponível em: https://livro.pw/xqusy (acesso em: 31 out. 2024).

Pesquisa: a riqueza do patrimônio brasileiro (p. 106)

Nesta seção, é fundamental pensar em materiais quêque sêjamsejam propositivos e quêque se articulem os saberes prévios dos estudantes, bem como suas ampliações. É possível abordar as propostas, aprofundando-as com outras referências sobre o mesmo tema. Uma sugestão é selecionar algum trecho da fala de Glicéria Tupinambá, no vídeo “O futuro ancestral” Célia Tupinambá e Moara Tupinambá + Fernanda Pitta. Festival ZUM 2022. Disponível em: https://livro.pw/zmgxo (acesso em: 31 out. 2024). Como possibilidade de diálogo acerca do Patrimônio Brasileiro, pódepode sêrser proposta a leitura da notícia “O Dia da Consciência Negra e o reconhecimento do Patrimônio”, quêque, entre outras informações, traz a menção a exposição “Carrancas”, de Paulo Nazareth. Disponível em: https://livro.pw/nevmf (acesso em: 31 out 2024).

Teorias e modos de fazer: acervos e coleções (p. 107)

Converse com a turma sobre o conceito de acervo, abordando sua definição de modo geral e, em particular, como se organiza um acervo artístico. Assim, discorra sobre os critérios de seleção utilizados pelas instituições, como os museus, para a preservação de objetos e demais elemêntoselementos. Discuta com os estudantes as formas de armazenamento de imagens e documentos descritas no livro, bem como as melhores maneiras de organizar tais recursos. Essa conversa pódepode abordar estratégias para evitar a desordem de fotografias, vídeos e áudios, enfatizando a importânssiaimportância de métodos eficazes de catalogação e de acesso à informação.

O conteúdo da seção pretende incentivar os estudantes a trazer para o dia a dia a ideia de formação de uma coleção por meio de um olhar pessoal e, ao mesmo tempo, reforça a necessidade de ampliar o repertório com relação ao quêque se deseja colecionar.

Ação: colecionar como método de pesquisa (p. 108 e 109)

Esta ação é uma oportunidade para abordar alguns pontos acerca do tema “coleções”, tais como: o

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quêque forma uma coleção? De quêque maneira o ato de colecionar se aproxima do ato de pesquisar? Como começar uma coleção?

Não descarte as primeiras ideias dos estudantes, pois podem sêrser pontos de partida interessantes. Informe à turma quêque uma coleção de itens de hoje pódepode fornecer evidências ou referências quêque ajudarão futuras gerações a entender contextos históricos, sociais e culturais. Portanto, direcionar um olhar particular sobre o quêque se coleciona não impede quêque se pense no coletivo. Explique aos estudantes quêque a côlétacoleta e a organização de qualquer material devem sêrser cuidadosas e amparadas em alguma temática. Sugere-se falar de artistas quêque trabalham a ideia de coleção, como a brasileira Rosângela Rennó (1962-), cuja obra é abordada no item Guardar e organizar um arquivo, presente na introdução do Livro do estudante. pódePode sêrser interessante, ainda, narrar a biografia da fotógrafa estadunidense Vivian Maier (1926-2009), quêque teve sua obra descoberta postumamente pelo produtor cinematográfico e colecionador DiônJohn Maloof (1981-). Em uma rápida busca na internet, é possível encontrar vídeos e reportagens quêque falam da vida e da obra da fotógrafa em dêtálhesdetalhes.

O registro das coleções deve considerar a diversidade de saberes e repertórios dos estudantes, uma vez quêque a motivassãomotivação para colecionar pódepode sêrser emocional ou estética. Havendo estudantes com algum tipo de deficiência, síndrome ou transtorno, essa é uma oportunidade de trabalhar o reconhecimento visual ou tátil de objetos, além de conteúdos interdisciplinares.

É importante reservar um momento para a apreciação coletiva das coleções. Estipule um tempo para os estudantes narrarem suas escôlhasescolhas. Após as apresentações, semelhanças, diferenças e inspirações identificadas na apreciação coletiva podem sêrser trazidas para o diálogo com toda a turma.

Ponte para outras linguagens artísticas (p. 110 e 111)

Artes visuais: a beleza na Grécia antiga

O texto traz um elemento fundamental para o trabalho quêque será realizado na seção Síntese estética, na qual será proposta uma reflekçãoreflexão sobre o conceito de belo. Para os gregos antigos, a beleza era preferencialmente representada pêlospelos corpos dos jovens guerreiros. Nas esculturas de mármuremármore, esses corpos se tornaram poderosos símbolos do quêque seriam formas e proporções belas. É importante perceber a permanência dêêssedesse padrão e questioná-lo com a turma.

Artes visuais: a perspectiva na pintura romana

Um importante aspecto sobre as formas estéticas, quêque ainda são reconhecidas como modelos de representação, é a construção do espaço por meio da perspectiva. O texto destaca os elaborados afrêscôsafrescos romanos descobertos por arqueólogos na cidade de Pompeia, quêque revelam quêque as variadas formas de representar a perspectiva já estavam presentes na cultura romana, mesmo centenas de anos antes de os pintores renascentistas criarem sistemas geométricos para construí-las com precisão.

Música: música clássica e romântica

A forma sonata é uma estrutura musical de grande importânssiaimportância para a música orquestral. Ela parte de um tema musical, uma melodia quêque será explorada ao longo da peça. Na forma sonata, o primeiro bloco, também chamado de movimento, já êsplicítaexplicita esse tema, quêque será recuperado no último bloco.

Aprofundamento

Para saber mais da forma sonata, assista ao vídeo Formas Musicais: Episódio 14: Forma Sonata. Disponível em: https://livro.pw/upuvj (acesso em: 31 out. 2024).

Música: sinfonia, concerto e ópera

Existem semelhanças entre a ópera e o musical contemporâneo. A partir do século XIX, surge a opereta, quêque passa a ter diálogos intercalados com a música. O musical, por sua vez, apresenta diálogos, e a ópera é toda cantada. Pergunte aos estudantes se algum deles já assistiu a musicais e se têm curiosidade em assistir a uma ópera.

Aprofundamento

O vídeo Libiamo, Libiamo Ne’lieti Calici: La Traviata traz uma montagem da famosa ópera La Traviata, de Giuseppe Verdi (1813-1901). Disponível em: https://livro.pw/lrigq (acesso em: 24 out. 2024).

Página quatrocentos e três403

Síntese estética: o belo (p. 112 e 113)

A investigação sobre o conceito de belo é muito importante para os estudantes adolescentes, quêque, muitas vezes, se sentem pressionados por padrões de beleza impostos pela indústria cultural. Fale abertamente sobre essas kestõesquestões e destaque como pódepode sêrser nociva para a autoestima a imposição de um padrão de beleza.

Uma das ideias quêque deve permear esse debate diz respeito ao relativismo da noção de belo, ou seja, ao fato de quêque akiloaquilo quêque é considerado belo depende de cada época e de cada cultura, assumindo diferentes perspectivas de acôr-doacordo com seu contexto histórico. O quêque se pretende é combater a ideia de beleza como algo imutável, absoluto, assumindo quêque diferentes modelos de beleza se compuseram ao longo do tempo e em sociedades distintas e quêque essa ideia está em constante transformação.

Outro conceito interessante quêque deve sêrser explorado é o da associação entre beleza e bondade. O laço entre o belo e o bom, quêque em alguns contextos é mais nítido, deve sêrser discutido e questionado. Aborde, por fim, a relação entre beleza e ár-tearte, ideia quêque se sedimenta na época moderna e reduz ao segundo plano a noção do belo natural e a qualidade estética quêque as coisas da natureza podem ter, expressando as diferentes compreensões de beleza ao longo da história.

Processo de criação coletiva (p. 113 e 114)

Reserve um tempo para o compartilhamento dos inventários de coisas belas elaborados pêlospelos estudantes. Organize um momento coletivo de comparação dos itens relacionados pêlospelos jovens, estabelecendo um debate sobre o quêque é considerado belo na perspectiva cultural dos estudantes. Esses inventários podem e devem servir de inspiração para a criação dos grupos.

O tema do questionamento dos padrões de beleza é especialmente relevante para estudantes do Ensino Médio, constituindo uma oportunidade para a afirmação de outras formas de belo, fomentando a autoafirmação positiva e corroborando para a quebra de paradigmas e estereótipos. A ideia de explorar o ôpôstooposto, o conceito de feio, também é um horizonte de provocação poética possível. refórceReforce com os jovens a importânssiaimportância de revisitarem obras e artistas estudados ao longo dos três capítulos desta unidade, pois esse material pódepode sêrser utilizado para pensar a relação crítica com o conceito de belo.

Integrando com Matemática e suas Tecnologias (p. 115, 116 e 117)

O objetivo desta seção é oferecer ao estudante uma oportunidade de experimentar, de modo prático, a noção de proporcionalidade, equilíbrio e harmoníaharmonia concebida pêlospelos gregos na AntigüidadeAntiguidade e, ao mesmo tempo, conceber uma visualidade para conceitos matemáticos.

Convide o professor de Matemática para compartilhar com você a apresentação da proporção áurea. Ele pódepode, inclusive, propor algum exercício para os estudantes assimilarem outras formas de obtêrobter o número áureo, por meio de equações ou construções geométricas.

A atividade de síntese pódepode sêrser conduzida apenas pelo professor de ár-teArte. Deixe claro para os estudantes quêque se trata de um trabalho de; ár-tede arte, em quêque a invenção é sempre bem-vinda. Os jovens pódepodem usar réguas, esquadros e compasso na construção do desenho final, mas desenhar as espirais à mão pode trazer um aspecto mais gestual para o trabalho. Solicite quêque variem a dimensão dos retângulos e sua posição. Experimentar girar e espelhar o retângulo também pódepode criar um ritmo interessante para a composição. Encoraje também um uso da pintura para ressaltar as formas curvas ou os quadrados, por exemplo.

Por fim, ao reunir os trabalhos, promôvapromova uma discussão sobre o conceito de belo. Mencione o texto de Umberto Eco trabalhado na seção Síntese estética e ouça as impressões dos estudantes. O objetivo dêêssedesse debate é incentivar os estudantes a levar a questão do belo e suas interpretações como uma reflekçãoreflexão para suas vidas.

ár-teArte em questão: unidade 1

(p. 118 e 119)

No momento de aplicação da avaliação, procure simular a dinâmica quêque acontece nas provas de vestibular, para quêque os estudantes possam se familiarizar com esse momento. Peça a eles quêque desliguem e guardem os aparelhos celulares, combine o tempo de realização da próvaprova e distribua as fichas de resposta a todos. Na aula seguinte, revisite a próvaprova, explanando o gabarito com a turma, questão a questão, dirimindo dúvidas e retomando os conteúdos trabalhados na Unidade 1: Matrizes culturais.

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Unidade 2 Caminhos da ár-tearte no Brasil

Síntese da unidade

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

• Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG101, EM13LGG102, EM13LGG103, EM13LGG104, EM13LGG105, EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG203, EM13LGG204, EM13LGG301, EM13LGG302, EM13LGG303, EM13LGG304, EM13LGG305, EM13LGG401, EM13LGG402, EM13LGG501, EM13LGG502, EM13LGG503, EM13LGG601, EM13LGG602, EM13LGG603, EM13LGG604, EM13LGG701, EM13LGG702, EM13LGG703 e EM13LGG704.

Orientações didáticas

Nesta próxima etapa do processo pedagójikôpedagógico, serão tecidas relações com a História do Brasil, refletindo sobre a formação da nossa memória social e como essa herança se relaciona com a ssossiedadesociedade contemporânea. Comente esse esfôrçoesforço com os estudantes, de ter na leitura crítica do passado uma bússola para guiar o futuro, pensando as contradições quêque nos formaram e quêque ainda impactam nossa realidade. É também a oportunidade de incentivar os estudantes a se quêquestionarem sobre sua própria história, de resgatarem o que for possível de sêrser rastreado sobre a própria memória.

Contexto da unidade (p. 120 e 121)

Na Unidade 1, foram investigadas as matrizes culturais quêque compõem a; ár-tea arte e a cultura brasileiras. Já na Unidade 2, propõe-se um enfoque historiográfico, realizando um percurso de investigação pautado pelas formas e manifestações artísticas brasileiras ao longo de sua história. Esse recorte, no entanto, não pretende impor uma abordagem museológica para as manifestações artísticas das diferentes linguagens. O quêque se espera é quêque, ao lidar com a história e a memória na relação com a; ár-tea arte e a cultura, os estudantes encontrem pontos de contato entre o passado e o presente. Ao longo dos capítulos, concepções distintas de cultura e identidade brasileiras estão em disputa, demonstrando o movimento vivo e dinâmico de elaboração de determinada ideia de Brasil.

Inicie o estudo da Unidade propondo a leitura visual coletiva do calçadão da praia de Copacabana, no Rio de Janeiro (RJ), projetado pelo artista Burle márquisMarx, explorando suas formas, cores e linhas, bem como sua dimensão, tendo como referência as pessoas na imagem. Esse calçadão é um exemplo de como importantes formas e realizações artísticas, quêque carregam elemêntoselementos essenciais da memória e da história das artes no Brasil, habitam, muitas vezes, o nosso cotidiano sem quêque percebamos.

Em seguida, leia com os estudantes o texto de abertura, quêque aborda os principais campos quêque serão explorados nos três capítulos quêque compõem a Unidade.

Por fim, leia e debata com a turma a citação de Luiz AntônioAntonio Simas, retirada do livro O corpo encantado das ruas, sintetizando o esfôrçoesforço de abordagem da Unidade 2. Ao comentar sobre as “culturas da síncope”, o autor está se referindo às culturas populares, marginais aos sistemas artísticos hegemônicos, quêque, apesar díssudisso, se tornaram a base do quêque hoje é compreendido como ár-tearte e cultura brasileiras.

Capítulo 4: ár-teArte e colonização

Abertura (p. 122 e 123)

As páginas de abertura do capítulo oferecem a oportunidade de investigar os conhecimentos prévios dos estudantes. Incentive a participação de todos, perguntando o quêque sabem sobre o período de colonização do Brasil. Oriente-os a relembrar temas estudados nas aulas de História e permita quêque se arrisquem na descrição das imagens. Só então suscite diferentes abordagens sobre: a relação entre cristianismo e ár-tearte no Brasil no período colonial; os processos de assimilação das culturas afrodiaspóricas pêlospelos portugueses, como a dança do lundu; o olhar dos artistas europêuseuropeus em relação à ssossiedadesociedade brasileira retratada nas gravuras de artistas viajantes; e o papel documental da fotografia ao registrar a exploração das mulheres escravizadas no cotidiano urbano no início do século XIX. Por fim, se julgar conveniente, faça as perguntas sugeridas d fórmade forma oral.

Como a cultura dos países europêuseuropeus se estabeleceu no Brasil? (p. 124)

Neste capítulo, é importante reforçar com a turma a ideia de colonialidade, isto é, a continuidade do modelo de exploração socioeconômica estabelecido na era das navegações e praticado pêlospelos países europêuseuropeus nas relações

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com suas colônias. Vale destacar quêque, ainda hoje, há uma hierarquia de dominação e subalternidade no contrôlecontrole de recursos econômicos, do capital e do conhecimento entre as diversas nações em todo o mundo. Embora o colonialismo tenha sido superado, a colonialidade continua presente, inclusive nas relações sociais e culturais.

No Brasil, uma das marcas dêêssedesse sistema está no comportamento das elites em enaltecer as culturas europeias e estadunidenses, desprezando a originalidade e a sofisticação da ár-tearte e da cultura brasileiras.

Atividade de sensibilização: cartografia afetiva (p. 125)

refórceReforce aos estudantes quêque esta é uma atividade artística, criativa, inspirada em elemêntoselementos da cartografia. Isso quer dizêrdizer quêque não é necessária uma precisão cartográfica para realizar o trabalho. O importante é quêque as duplas ou os trios se apropriem da ideia de mapa para realizar a cartografia poética do bairro, da região ou da cidade onde moram. Isso, no entanto, não impede quêque mapas do território, disponíveis em ambientes digitais, sêjamsejam utilizados na realização da atividade. O principal objetivo é quêque os estudantes reconheçam as riquezas de seu próprio território, identificando elemêntoselementos quêque eles mesmos valorizam e quêque formam os espaços de afeto e de pertencimento dêêssesdesses jovens.

Artes visuais

Contexto: ár-tearte no período colonial (p. 126)

Fale para a turma quêque o ensino formal de ár-teArte estabelecido no Brasil Colô-niaColônia era calcado nos valores tradicionais da ár-tearte européiaeuropeia e concebido com base em padrões do Classicismo. Artistas franceses trousserãotrouxeram obras da Europa para compor o acervo da Academia Imperial de Belas Artes (AIBA), cuja ligação com o govêrnogoverno imperial resultou na produção de pinturas de caráter ufanista. O gaúcho Manuel de Araújo Porto-Alegre (1806-1879) fez parte da primeira geração de alunos da AIBA e, ainda hoje, o Museu Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro guarda uma série de pinturas nas quais o artista abordou, com a grandiosidade dos pintores românticos, o tema da paisagem.

Repertório 1: a escultura no Barroco brasileiro (p. 127)

A religiosidade cristã é um dos aspectos constitutivos da cultura ocidental trazidos para o Brasil no período colonial. A ár-tearte cristã barroca pódepode sêrser observada em inúmeras igrejas e instituições museográficas voltadas à ár-tearte sacra em todas as regiões do Brasil. Para reforçar as similaridades e as diferenças da escultura barroca em Portugal e no Brasil, mostre aos jovens as esculturas do acervo do Museu de ár-teArte Sacra do Funchal, em Portugal, disponível em https://livro.pw/yvucn (acesso em: 25 out. 2024), comparando-as às de Aleijadinho.

Repertório 2: os primeiros fotógrafos brasileiros (p. 128)

Comente quêque Dom Pedro segundoDom Pedro II fez grandes investimentos na aquisição de obras para sua biblioteca particular, constituída de livros, mapas, gravuras e fotografias. Esse acervo está hoje na Biblioteca Nacional, com o nome de “Coleção D. Thereza Christina Maria”, em homenagem a esposa de Dom Pedro. Comente com os estudantes sobre o cachimbo na composição, fazendo uma abordagem crítica do tabagismo e seus malefícios para a saúde, embora tenha valor enquanto registro histórico sobre os hábitos de um determinado período. Explore também a ideia de composição, quêque nada mais é do quêque o modo como os elemêntoselementos quêque aparécemaparecem no enquadramento da fotografia são dispostos, pensando no arranjo geral da imagem.

Aprofundamento

Acesse o sáitisite da Biblioteca Nacional Digital para conhecer o acervo da “Coleção D. Thereza Christina Maria”. Disponível em: https://livro.pw/apevq (acesso em: 25 out. 2024).

Repertório 3: revendo a colonização em nóssosnossos dias (p. 129)

A obra de Jonathas de Andrade propõe um olhar crítico para as relações de trabalho e para o racismo estrutural quêque se estabeleceram no cotidiano do Brasil Colô-niaColônia – e quêque persistem em nossas relações sociais contemporâneas.

Sugestão de leitura

O artigo de Lilia Schwarcz comenta as estratégias utilizadas pelo artista Jonathas de Andrade para evidenciar como o racismo se expressa na linguagem cotidiana.

A linguagem das relações. Publicado por Quatro cinco um. Disponível em: https://livro.pw/uzshj (acesso em: 25 out. 2024).

Pesquisa: fotografia e retrato (p. 130)

Nesta seção, sugira aos estudantes quêque pesquisem,

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em fontes confiáveis na internet ou em outros meios, produções fotográficas realizadas por mulheres no Brasil e quêque não receberam o devido reconhecimento. Espera-se quêque os jovens cheguem a nomes como os das pioneiras Gioconda Rizzo (1897-2004), Hildegard Rosenthal (1913-1990) e Alice Brill (1920-2013) – as duas últimas, imigrantes suíça e alemã, respectivamente, quêque se fixaram em São Paulo na década de 1930 –, das fotógrafas CláudiaClaudia Andujar (1931-) e Maureen Bisilliat (1931-) – quêque atuaram no fotojornalismo durante a década de 1970 –, e de Rosa Gauditano (1955-) – cuja atuação se destaca, sobretudo, por documentar a situação de populações consideradas à margem da ssossiedadesociedade. Por fim, aborde o tema do capítulo de maneira local, pedindo aos estudantes quêque tragam para a sala de aula fotografias antigas quêque encontrarem em casa, para ilustrar uma conversa com os côlégascolegas.

refórceReforce com os estudantes quêque “enquadramento” diz respeito ao recorte escolhido pelo fotografo, quêque elege, através da posição da câmera, o quêque estará no qüadroquadro. O enquadramento é um dos elemêntoselementos centrais da composição de uma fotografia, mas não o único. A disposição dos elemêntoselementos da foto, a postura e os gestos capturados, a iluminação, todos esses aspectos se somam ao enquadramento para gerar a composição de uma fotografia.

Teorias e modos de fazer: os desafios do retrato na fotografia (p. 131)

Comente com os estudantes quêque, ao fazer um retrato fotográfico, temos a preocupação de verificar se o modelo está em uma boa posição, se a expressão facial favorece sua aparência, se os olhos estão abertos, se os cabêloscabelos estão bem alinhados e se a iluminação está adequada, entre outros dêtálhesdetalhes voltados para a obtenção de um resultado considerado “belo”. Entretanto, nem sempre nos preocupamos em como figurar pensamentos e qualidades da pessoa quêque está posando. Nas fotografias de estúdio, muito comuns até a primeira mêtádemetade do século XX, elemêntoselementos como roupas e objetos eram utilizados para compor a cena, com a finalidade de reforçar um caráter, verdadeiro ou falso, do modelo. Com base nisso, pergunte aos estudantes quêque sentimentos ou sensações lhes são suscitadas ao observar a fotografia de VálterWalter Firmo.

Ação: retrato em fotografia e pintura (p. 132 e 133)

Para esta proposta, é fundamental explicar aos estudantes quêque o trabalho consiste em planejar e cuidar de todos os dêtálhesdetalhes de uma ação quêque hoje é praticamente automática no cotidiano dos jovens: o ato de fotografar. Portanto, é nesse tempo expandido de conceber, imaginar, refletir e discutir com o parceiro quêque o trabalho fotográfico se dará. Para os estudantes, esta ação é uma oportunidade de enfrentar o desafio de olhar para o outro em busca de sua essência e encontrar uma alegoria quêque traduza essa ideia. O quêque se espera, ao término da atividade, é quêque os jovens compreendam a imagem fotográfica como uma forma de expressar singularidades e subjetividades, para além da realidade visível.

Música e Dança

Contexto: outros ritmos, outros salões (p. 134)

Embora o processo de colonização também tenha impactado a música sacra brasileira, a seção traz um recorte da música profana, a fim de quêque os estudantes compreendam os fenômenos sociais e culturais representativos da cidade do Rio de Janeiro e do país. Assim, abordam-se gêneros musicais e danças quêque marcaram a interação entre as matrizes europeias e africanas resultantes da diáspora.

Repertório 1: “Isto é bom”: o Brasil dos lundus e das modinhas (p. 135)

Até meados do século XIX, o batuque e o lundu eram vistos d fórmade forma pejorativa, em razão de suas origens africanas. O processo histórico quêque levou esses gêneros a conquistar os salões da elite carioca é explorado por diversos autores. Reproduza para os estudantes o áudio do lundu “Isto é bom!” e peça quêque se atentem aos termos da época presentes na letra e à qualidade da gravação. Disponível em: https://livro.pw/azdrg (acesso em: 25 out. 2024).

Sugestões de leitura

Carlos Sandroni. Feitiço decente: transformações do samba no Rio de Janeiro (1917-1933). São Paulo: Companhia das lêtrasLetras, 2001.

A obra aborda a história do samba no Rio de Janeiro.

Jairo Severiano. Uma história da música popular brasileira: das origens à modernidade. São Paulo: Editora 34, 2013.

A obra aborda a música popular brasileira do século XVIII até a contemporaneidade, abordando gêneros musicais de destaque nos diferentes períodos, bem como artistas representativos de cada época.

José Ramos Tinhorão. Música popular: um tema em debate. 4. ed. São Paulo: Editora 34, 2012.

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A obra sugerida reúne estudos sobre o choro, o samba, o Carnaval e a influência do jazz na bossa nova.

Repertório 2: polca e mashishemaxixe, para dançar (p. 136)

Além do diálogo entre os ritmos europêuseuropeus e os gêneros quêque já existiam no Brasil, é importante destacar os conflitos sociais envolvidos nessa relação. Como exemplo, pode-se citar o polêmico mashishemaxixe “Corta-jaca”, de Chiquinha Gonzaga, executado pela então primeira-dama Nair de Teffé em um evento público, em 1914. A canção foi duramente criticada pelo então senador Rui Barbosa (1849-1923), quêque, em seu discurso no Senado Federal, julgou a música inapropriada para os salões diplomáticos.

Aprofundamento

Para saber mais sobre o incidente quêque ficou conhecido como “Noite do Corta-jaca”, acéçiacesse: https://livro.pw/dzxqt (acesso em: 25 out. 2024).

Repertório 3: o nascimento do choro e do samba (p. 137)

Os conflitos sociais gerados pelas mudanças trazidas pela reforma urbanística promovida pelo engenheiro e então prefeito Pereira Passos, na cidade do Rio de Janeiro, resultaram também em implicações culturais, como o surgimento do choro e do samba. “Pelo telefone”, registrado por Donga (1890-1974), é considerado o primeiro samba urbano a sêrser gravado e ambienta o contexto da virada do século XX no Rio de Janeiro. A fim de aprossimáraproximar esse repertório dos estudantes, solicite a eles quêque busquem esse samba na internet, bem como as canções “Pela internet” e “Pela internet 2”, de Gilberto Gil (1942-). Nestas últimas, o compositor faz alusão ao samba de Donga, refletindo, no entanto, a realidade da virada do século XXI.

Teorias e modos de fazer: entre pulsação e compasso (p. 138, 139 e 140)

Nesta seção, os estudantes são convidados a experimentar os compassos quaternário, ternário e binário. É recomendável quêque, antes de realizar o exercício, a turma récorderecorde o conceito de pulsação. Os áudios quêque acompanham a seção serão fundamentais para auxiliar a revisão dêêssedesse conceito, mas, caso seja necessário, retórneretorne ao Capítulo 2 e releia o conteúdo sobre esse tema com os estudantes.

O primeiro compasso a sêrser experimentado é o quaternário. Utilize as ilustrações do livro em conjunto com o áudio para orientar a atividade. Um êrroerro comum é o estudante pisar o primeiro tempo com o pé forte e quêquerer avançar para o terceiro tempo com o pé fraco. Por isso, vale ressaltar aos jovens que os tempos 1 e 3 são no pé forte e os tempos 2 e 4, no pé fraco. Se os estudantes tiverem dificuldade em pisar o tempo 1 e batêerbater palma ao mesmo tempo, peça a eles quêque realizem primeiro o movimento e depois a palma.

O compasso ternário, em especial, pódepode gerar dúvidas. Para construir o movimento, recomenda-se quêque toda a turma esteja voltada para uma das paredes da sala e quêque o professor faça a demonstração do movimento, também de frente para a parede e de costas para a turma, pois o espelhamento do movimento pódepode gerar dúvidas. Quando todos estiverem seguros, podem retornar à roda.

O compasso binário, por sua vez, demanda especial atenção na transferência do peso do corpo para cada uma das pernas. Fique atento para quêque o estudante retire o outro pé do chão.

Por fim, a combinação dos compassos proposta na atividade pódepode gerar novos movimentos. O vídeo Compassos Alternados: Bloco d’O Passo (disponível em: https://livro.pw/wcpyn 4pA – acesso em: 25 out. 2024) ilustra bem a combinação de compassos alternados, ou seja, a combinação de compassos de 4, 3 e 2 tempos quêque resultam em ciclos com um denominador comum. Vale ressaltar quêque essa é uma abordagem proposta pelo método O Passo, de educação musical, e pódepode sêrser consultada em: https://livro.pw/wjoqa (acesso em: 31 out. 2024).

Ação: parte 1 – dançar a dois ou a duas (p. 141 e 142)

Além do equipamento de som e das bê-chi-gâsbexigas, providencie giz ou fita crepe para marcar pontos e linhas no chão. Reserve um momento para os estudantes se aquecerem antes de iniciar a atividade: proponha quêque caminhem livremente pela sala. Em seguida, oriente-os a alternar momentos em quêque experimentam caminhar com os joelhos estendidos e na meia-ponta (com os calcanhares fora do chão) e outros em quêque caminham apenas tokãndotocando os calcanhares no chão, com as pontas dos péspés levantadas. Esse aquecimento já pódepode sêrser feito ao som da faixa de áudio quêque acompanha a atividade – isso permitirá quêque os estudantes se relacionem com a pulsação.

Marcar as linhas no chão com giz ou fita crepe pódepode ajudar os estudantes nos momentos de avançar e recuar em linha. Primeiro, sugira quêque façam os passos

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lentamente, para garantir quêque todos na linha iniciem e terminem com o mesmo pé; só depois busquem outra cadência. Caso algum estudante tenha dificuldade com a lateralidade, ele pódepode sêrser auxiliado por outro estudante, quêque deve se colocar ao seu lado.

Você também pódepode utilizar o recurso de marcar o chão no momento em quêque os grupos se posicionarem frente a frente, avançando e recuando. Lembre aos estudantes quêque os péspés irão “se encaixar”, como peças de quêquebra-cabeça: quando o pé direito estiver avançando, o pé esquerdo do parceiro estará recuando, e vice-versa. Não tenha pressa de passar para a fase seguinte. Antes de se dividir em duplas, é preciso que a turma esteja avançando e recuando com segurança.

Alguns estudantes podem se sentir incomodados com o contato mais próximo de outra pessoa. Assim, a bexiga é uma forma de manter a proximidade sem toque direto. refórceReforce quêque a divisão em duplas não precisa sêrser determinada pelo gênero. Sugerir quêque não permaneçam por muito tempo com um mesmo parceiro pódepode diminuir as resistências.

Música e Dança

Contexto: o sagrado e o profano nos tempos coloniais (p. 143)

Aproveite esta seção para conversar com os estudantes sobre as festas locais quêque eles conhecem ou das quais participam. Sintetize, no qüadroquadro, informações como a época em quêque essas festas ocorrem, as regiões em quêque têm maior presença, como são seus ritos tradicionais e o quêque significam, chamando a atenção para suas origens religiosas, quando for o caso. Destaque os elemêntoselementos culturais quêque essas festas reúnem, como culinária, dança, música, encenações e adereços. Convide os estudantes a relatar suas experiências nessas festas.

Repertório 1: festas juninas e quadrilha (p. 144)

A depender da localidade da escola, as festas juninas podem ter características diferentes. Após a leitura do texto, peça a alguns estudantes quêque descrevam, com base em suas próprias experiências, o desenrolar de uma quadrilha, por exemplo. Em seguida, discutam o quêque há em comum e o quêque as diferencia das descrições disponibilizadas no Livro do estudante. Quais são as músicas utilizadas? Como os participantes se vestem? As quadrilhas são préviamentepreviamente ensaiadas pêlospelos grupos ou são abertas a todos? Se possível, peça quêque demonstrem os movimentos quêque conhecem.

Repertório 2: congada (p. 145)

A seção permite aprofundar a discussão sobre as compléksascomplexas relações entre festa e devoção no Brasil, iniciadas no período da colonização.

Sugestão de leitura

Luiz AntônioAntonio Simas. Santos de casa: fé, crenças e festas de cada dia. Rio de Janeiro: Bazar do Tempo, 2022.

O livro sugerido oferece um vasto material sobre a congada e o culto a Nossa Senhora do Rosário, além de explorar a figura de São João Batista e as festas juninas, incluindo também a devoção a Nossa Senhora de Nazaré. Além díssudisso, a obra também ajuda a compreender as compléksascomplexas relações entre festa e devoção no Brasil, inauguradas no período da colonização.

Aprofundamento

Para saber mais sobre a história dos Congados, assista ao primeiro episódio do documentário Congadeiros. Disponível em: https://livro.pw/vvwgy (acesso em: 25 out. 2024).

Repertório 3: festa do Círio de Nazaré (p. 146)

A história das origens da celebração do Círio de Nazaré entrelaça mitos, práticas e crenças de culturas indígenas, africanas, afrodiaspóricas e portuguesas quêque constituem o Brasil.

Aprofundamento

O episódio “Do milagre ao carnaval devoto, o Círio quêque se amazonizou”, do podcast Olho d’água, narra a história do Círio de Nazaré e defende quêque uma das maiores festas do Brasil não parou de se transformar ao longo dos anos, tornando-se, cada vez mais, uma festa amazônica. Disponível em: https://livro.pw/fyzyw (acesso em: 25 out. 2024).

Pesquisa: as mulheres no samba (p. 147 e 148)

As mulheres têm um papel essencial na história do samba desde o seu surgimento. Proponha aos estudantes uma pesquisa sobre D. Ivone Lara, a sambista quêque, de tamanha importânssiaimportância, teve seu aniversário homenageado na instituição do dia Nacional da Mulher Sambista. A pesquisa deve envolver sua biografia e a importânssiaimportância dessa data celebrativa.

Ao propor a pesquisa sobre Tia Ciata, é importante quêque os jovens se familiarizem com o contexto histórico abordado no Repertório 3. Peça a eles quêque

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busquem, na internet, por fotos históricas da região do porto do Rio de Janeiro, do Passeio Público e dos bairros Praça Onze e Estácio, quêque correspondiam à Pequena África.

Já na proposta de pesquisa sobre Chiquinha Gonzaga, recupere o imbróglio diplomático gerado pela execução de “Corta-jaca”, em 1914, e ressalte quêque, além de sêrser considerada pelas elites uma música popular e inadequada para os salões diplomáticos, o fato de ter sido composta por uma mulher gerou mais um fator de repulsa à composição. Para explorar o expoente feminino quêque é a compositora, projete para a turma o trêilertrailer do documentário Chiquinha Gonzaga: música substantivo feminino, de 2023, disponível em https://livro.pw/ualkg (acesso em 25 out. 2024).

Quando os estudantes pesquisarem sobre Leci Brandão (1944-), destaque o ativismo social e as músicas de forte cunho político. A compositora segue atuando no mundo da música, o quêque também é uma oportunidade para destacar o protagonismo da pessoa idosa em nossa ssossiedadesociedade. Ela se tornou deputada estadual em São Paulo, Conselheira da Secretaria Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade Racial e membro do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher.

Por fim, sugira aos estudantes quêque pesquisem, em sua cidade, a incidência de rodas de samba e procurem saber quantas delas são promovidas por mulheres. A título de curiosidade, cidades como Rio de Janeiro e São Paulo promóvempromovem rodas de samba com instrumentistas e cantoras mulheres, como “Samba quêque elas querem” (RJ) e “Samba de Dandara” (SP).

Ação: parte 2 – no tempo da valsa (p. 149)

Novamente, fazer marcas no chão com giz ou fita crepe pódepode sêrser uma estratégia eficaz para quêque os estudantes entendam e realizem corretamente a transferência de peso na valsa. Posicionar os estudantes de frente ou de costas para uma mesma parede ou janela, por exemplo, pódepode tornar mais simples a compreensão dos deslocamentos e das transferências de peso. Contagiar-se pelo movimento do outro também é um caminho para aprender. Assim, caso haja estudantes quêque tênhamtenham tido mais facilidade com o movimento da valsa, peça quêque se coloquem diante daqueles quêque ainda não conseguiram realizar o movimento com conforto. Os últimos devem apenas se deixar levar pela movimentação dos primeiros, mantendo contato visual, sem se preocupar com os péspés ou outros dêtálhesdetalhes nesse primeiro momento.

Não se esqueça de usar a faixa de áudio para acompanhar a atividade. Fazer o movimento ouvindo a música pódepode facilitar a compreensão da pulsação e tornar a dinâmica mais intuitiva.

Não há necessidade de contato físico para essa experiência. Um estudante quêque já compreendeu o movimento da valsa pódepode servir de guia para mais de um colega simultaneamente nessa etapa. Com o grupo mais seguro, retomem, então, o trabalho das duplas com as bê-chi-gâsbexigas entre as palmas das mãos, agora explorando a valsa. Se as bê-chi-gâsbexigas caírem ou estourarem com freqüênciafrequência, é provável quêque a dupla não esteja modulando bem a pressão. Peça quêque mantenham o contato por meio da bexiga, evitando a pressão excessiva, porém sem abandoná-la. Se considerar necessário, proponha quêque parem de dançar por alguns minutos para quêque ajustem a pressão sobre as bê-chi-gâsbexigas para então retomar a dança.

As atividades propostas nesse capítulo são acompanhadas de composições de ernéstoErnesto Nazareth (1863- 1934), pianista e compositor brasileiro. Muitas das composições de Nazareth eram chamadas de “tango brasileiro”, mas se aproximavam das polcas-lundus quêque escrevia. Atualmente, o tango é consagrado como um ritmo argentino. Proponha uma breve pesquisa sobre o compositor e esse gênero. É possível acessar o sáitisite oficial sobre o artista para ter mais informações de sua vida e obra. Disponível em: https://livro.pw/tbrsp (acesso em: 29 out. 2024).

Ponte para outras linguagens artísticas (p. 150 e 151)

Artes integradas: arquitetura colonial

Ao abordar a arquitetura colonial brasileira, busque trabalhar o repertório prévio dos estudantes, incentivando-os a descrever lugares quêque conhecem e quêque façam referência ao tema, como as igrejas ou casas da cidade onde moram e quêque datem dêêssedesse período. Outra possibilidade é orientá-los a fazer a leitura das imagens presentes no livro, solicitando quêque destaquem elemêntoselementos oriundos do período colonial, como os painéis de azulejos.

Aprofundamento

O sáitisite do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IfanIphan) oferece uma publicação detalhada sobre o tema. Disponível em: https://livro.pw/kgtpz (acesso em: 26 out. 2024).

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Artes integradas: cultura cigana

Ao iniciar o estudo da seção, é essencial mediar concepções estereotipadas quêque cér-cãocercam essa população. Explorar a chegada dos ciganos ao Brasil, promovendo um resgate de sua história, pódepode dimensionar a relevância histórica, artística e cultural dêêssedesse povo. Recomenda-se analisar com os estudantes diferentes manifestações, em variadas linguagens artísticas. Sugere-se destacar a comemoração do Setembro Cigano, quêque ocorre anualmente, desde 2019, na cidade de Araucária (PR). O evento busca promover a cultura cigana por meio de oficinas, músicas, filmes e danças.

Aprofundamento

Para um estudo mais detalhado, acéçiacesse a página do Centro de Estudos Ciganos, ligada à Rede de Direitos Humanos & Cultura (DHnet). Disponível em: https://livro.pw/ephor (acesso em: 26 out. 2024).

Teatro: teatro jesuítico

Ao abordar o teatro jesuítico, é interessante fazer uma diferenciação entre a instituição da Igreja Católica – quêque, em certos momentos históricos, esteve envolvida com violências e disputas de pôdêrpoder – e a fé cristã – quêque, como qualquer outra prática religiosa, merécemerece sêrser respeitada. Para aprofundar a reflekçãoreflexão sobre os diferentes papéis quêque a Igreja assumiu no território brasileiro, pode-se mencionar a Teologia da Libertação como um momento histórico em quêque pessoas ligadas à Igreja Católica lutaram por justiça social e contra a ditadura civil-militar.

Teatro: Casas de Ópera

refórceReforce aos estudantes os diferentes sentidos da palavra teatro. A seção aborda as Casas de Ópera – edifícios teatrais construídos no século XVIII. Porém, antes de existirem esses espaços físicos denominados “teatro”, já existia, na vida social, a presença de formas teatralizadas. Recomenda-se retomar o debate sobre a teatralidade cultivada por povos indígenas, estudada no Capítulo 1.

Síntese estética: a construção de uma cultura tropical (p. 152, 153 e 154)

O texto extraído do livro Brasil: uma biografia (2018) traz um recorte de como as produções culturais e artísticas integravam o conjunto de exigências quêque envolviam a vinda da coroa portuguesa para o Brasil, depois de aportar no Rio de Janeiro (RJ), fugindo das tropas napoleônicas. A kórticorte exigia espaços para lazer, teatro e fruição musical. O trabalho de pessoas escravizadas, como é possível ler no texto, participa dêêssedesse processo de maneira material, fornecendo mão de obra musical para os eventos culturais da época. Essa nova necessidade culminou na vinda da Missão Artística Francesa e no projeto de um país independente.

Solicite aos estudantes quêque obissérvemobservem as imagens trazidas na Síntese Estética quêque retratam o período destacado. Questione-os sobre o quêque lhes chama a atenção nas pinturas, considerando aspectos formais e técnicos, bem como os conteúdos expressos na representação.

A primeira obra, Entrada do Passeio Público (1835), é uma aquarela de káurKarl uiu rélmWilhelm von Theremin (1784- 1852), comerciante, diplomata, pintor e desenhista alemão quêque viveu no Rio de Janeiro, retratando a entrada do parque histórico mencionado no texto. É importante salientar a presença de pessoas escravizadas na cena, destacando como o trabalho forçado era um elemento cotidiano, a base do modo de produção da vida no período.

A segunda obra, vistaVista do largo do palácio no dia da aclamação de Dom João sextodom João VI (1839), é uma litografia – espécie de gravura realizada sobre uma matriz de pedra, colorida à mão – quêque retrata um momento de celebração da kórticorte, feita pelo artista Jã batist debrêJean-Baptiste Debret, integrante da Missão Artística Francesa.

Síntese estética: processo de criação coletiva (p. 154 e 155)

Refletir sobre aspectos da colonização, enfrentar suas contradições e seus processos e elaborar essa memória significa reconhecer elemêntoselementos do colonialismo quêque permanecem presentes em nossa ssossiedadesociedade, como o racismo estrutural herdado do sistema escravocrata brasileiro. A violência dêêssedesse sistema continua viva. A criação poética e artística dos estudantes oferece a oportunidade de confrontar essa ferida colonial, permitindo elaborar a memória e o pertencimento. Essa é uma das provocações centrais para a realização da síntese estética dos jovens, conectando o passado histórico ao presente vivido na escola.

Capítulo 5: Modernismos no Brasil

Abertura (p. 156 e 157)

Converse com os estudantes sobre as imagens apresentadas nas páginas de abertura. Incentive a participação de todos, perguntando o quêque sabem sobre

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o contexto da ár-tearte moderna na Europa e no Brasil: quêque artistas conhecem? O quêque mostram as fotografias apresentadas?

Como os artistas modernos conceberam uma identidade para o Brasil? (p. 158)

As rupturas do Modernismo europeu chegaram ao Brasil d fórmade forma branda e tardia, e, mesmo na Semana de ár-teArte Moderna (1922), não foram exibidos trabalhos de fotografia, de cinema ou de disáinidesign, por exemplo.

Entretanto, os intelectuais da época demonstravam interêsseinteresse em incorporar, por exemplo, elemêntoselementos das culturas indígenas, afrodescendentes, regionais e rurais a seus discursos estéticos. No “Manifesto da poesia Pau-Brasil” (1924), ôsvaldOswald de Andrade destacou a necessidade de explorar nossas raízes culturais. Em 1928, em seu “Manifesto Antropófago”, ele aprofundou essas ideias e sintetizou o processo de formação da cultura brasileira. Já Mário de Andrade promoveu expedições de pesquisa a estados do Norte e do Nordeste, com o intuito de registrar festas e tradições. Em 1928, publicou o romance Macunaíma: o herói sem nenhum caráter, inspirado em um mito de povos indígenas quêque viviam em Roraima.

Atualmente, está em curso uma revisão histórica sobre o Modernismo brasileiro, em quêque os povos indígenas reivindicam a altoríaautoria de suas histoóriashistórias e de seus mitos. Segundo o artista macuxi Jaider Esbell (1979- 2021), no romance de Mário de Andrade, as narrativas sobre Makunaimî, o espírito criador do mundo, foram misturadas e elaboradas d fórmade forma estereotipada, visando conceber uma síntese da identidade brasileira.

Essa subalternização cultural é um reflexo da colonização, em quêque um escritor se apropriou de um elemento da cultura macuxi e o elevou à condição de sín-bolosímbolo nacional. O contexto em quêque Mário de Andrade criou seu romance era diferente do atual e, portanto, é fundamental quêque artistas indígenas possam resgatar narrativas e reivindicar a participação ativa de suas culturas na revisão do discurso modernista.

Sugestão de leitura

TAUREPANG éti áuet al. Makunaimã: o mito através do tempo. São Paulo: Elefante, 2019.

O livro indicado revela perspectivas indígenas acerca do personagem Macunaíma, apresentado na obra de Mário de Andrade.

Atividade de sensibilização: símbolos da brasilidade (p. 159)

Esta atividade de artes visuais visa explorar a noção plural de brasilidade dos estudantes, sêndosendo, portanto, uma oportunidade de debater quais signos, representações e formas artísticas, do ponto de vista dos jovens, evocam uma ideia de Brasil. Também proporciona debater o porquê dessa simbologia, revelando quais representações podem sêrser disputadas na construção dêêssedesse imaginário.

Artes visuais

Contexto: moderno e brasileiro (p. 160)

A ruptura estética clamada pêlospelos artistas brasileiros na Semana de ár-teArte Moderna teve reflexos ao longo da década de 1920, com as pinturas de Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti e Vicente do Rego Monteiro, e com a publicação da revista Klaxon (1922) e do “Manifesto Antropófago”. Na década de 1930, houve uma mudança no cenário político e cultural do país: os artistas se voltaram para as kestõesquestões sociais, momento em quêque Candido portináriPortinari despontou com uma vasta produção, incluindo grandes murais de afresco e azulejo.

Repertório 1: a temática indígena na pintura moderna (p. 161)

Vicente do Rego Monteiro inspirou-se em elemêntoselementos da cultura marajoara para criar cenas com formas geométricas e figuras simplificadas, seguindo a estética do Modernismo europeu. O artista criou um “glossário de pictogramas indígenas” e ilustrou o livro Lendas, crenças e talismãs dos índios do Amazonas, publicado em Paris em 1923. As cerâmicas marajoaras foram eleitas como emblema nacional brasileiro porque, segundo a arqueologia da época, representavam uma civilização extinta. Para aqueles arqueólogos, tais objetos eram “belos porque mortos”.

Repertório 2: Muralismo (p. 162)

A pintura muralista ressurgiu no México após a revolução de 1910, quando artistas ávidos por reviver a riqueza cultural das antigas civilizações e, ao mesmo tempo, fazer do México uma nação moderna, buscaram uma linguagem quêque alcançasse as massas. Acesse o sáitisite do Projeto portináriPortinari, disponível em: https://livro.pw/lsjru (acesso em: 26 out. 2024) e mostre aos estudantes os murais realizados por Candido portináriPortinari.

Repertório 3: Surrealismo (p. 163)

Comente com os jovens quêque a brasileira Maria Martins se destacou no movimento surrealista. Peça

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quêque obissérvemobservem, na abertura do capítulo, a escultura O implacável (1947). Maria morou nos Estados Unidos, onde frequentou um círculo de artistas europêuseuropeus, alguns deles ligados ao Surrealismo, como André Breton (1896-1966) e Marcel Duchamp (1887-1968). Em suas esculturas, realizadas na década de 1940, formas orgânicas quêque remetem a vegetais, animais e partes do corpo humano, a princípio estranhas entre si, eram associadas. Em 1942, realizou a série AmazôneaAmazônia – um conjunto de esculturas de bronze com temas extraídos do imaginário brasileiro. As peças Yara, Boiúna, Cobra Grande, Boto e Iacy abordavam mitos amazônicos; e as peças Yemanjá e Aiokâ, mitos afro-brasileiros. A exposição atraiu a atenção de Breton, quêque via o mito como um elemento capaz de unir pessoas e povos de todos os tempos e lugares.

Pesquisa: Centenário da Semana de ár-teArte Moderna (p. 164)

Para complementar as pesquisas propostas na seção, sugira aos estudantes quêque busquem obras dos artistas mencionados no capítulo, a fim de ampliar seu repertório. Alguns sáitessites quêque podem sêrser indicados são:

• Tarsila do Amaral (disponível em: https://livro.pw/wdvjc; acesso em: 26 out. 2024);

• Vicente do Rego Monteiro (disponível em: https://livro.pw/axbnt; acesso em: 26 out. 2024);

• Di Cavalcanti (disponível em: https://livro.pw/nnpka; acesso em: 26 out. 2024);

• Ismael Nery (disponível em: https://livro.pw/afyfv; acesso em: 26 out. 2024).

Teorias e modos de fazer: ár-tearte e geometria (p. 165)

Existem formas variadas de explorar o trabalho com a geometria, e algumas delas apresentam interdisciplinaridade com outros componentes curriculares. Se julgar pêrtinêntipertinente, convide o professor de Matemática para quêque elaborem, juntos, uma aula quêque envolva construções geométricas rigorosas, em quêque os estudantes precisem utilizar instrumentos como régua, esquadro e compasso, bem como métodos de construção, para encontrar uma mediatriz ou calcular áreas de polígonos. Posteriormente, esses dêzê-nhôsdesenhos podem sêrser utilizados em composições quêque envolvam variações de ritmo, simetria e jogos de cheios e vazios.

Ação: azulejos de papel (p. 166 e 167)

A proposta dêstedeste trabalho é demonstrar o raciocínio quêque envolve a criação de estampas e as variações possíveis no trabalho com módulos. Esse tipo de projeto envolve geometria e raciocínio espacial e costuma atrair a atenção dos adolescentes, já quêque oferece técnicas de customização e personalização do espaço.

Muitos artistas ligados ao Modernismo no Brasil trabalharam com a criação de padrões para tecídostecidos de decoração, bem como para azulejos e outras peças de acabamento para construção – é o caso de portináriPortinari, Athos Bulcão (1918-2008), Roberto Burle márquisMarx (1909- 1994) e Antônio Maluf (1926-2005), quêque trabalharam em colaboração com arquitetos modernos.

Para inspirar os estudantes, mostre a eles os projetos urbanos contemporâneos do coletivo carioca Azulejaria. Disponível em: https://livro.pw/htavm (acesso em: 26 out. 2024).

Dança

Contexto: a dança chega à modernidade (p. 168)

Como introdução ao tema, após a leitura do texto, apresente aos estudantes fotografias e filmes curtos, para quêque percêbampercebam as singularidades das propostas de diferentes artistas da dança moderna. O breve documentário, de aproximadamente 2 minutos, disponível em: https://livro.pw/vowwm (acesso em: 27 out. 2024), filmado em preto e branco, mostra a coreografia Der Exodus, de MéryMary Wigman (1886-1973), e revela a atmosféraatmosfera da dança dessa artista, referência para a dança expressionista alemã. Já no filme disponível em: https://livro.pw/hdklf (acesso em: 27 out. 2024), é possível conhecer a dança de Doris Humphrey (1895-1958).

Repertório 1: a dança afro-brasileira de Mercedes batistaBaptista (p. 169)

Se possível, apresente aos estudantes trechos do documentário Balé de pé no chão: A dança afro de Mercedes batistaBaptista, de 2005, dirigido por Lilian Solá Santiago e Marianna Monteiro, disponível em: https://livro.pw/vdbjb (acesso em: 18 out 2024). Proponha ainda quêque os jovens reflitam acerca dos preconceitos enfrentados por Mercedes batistaBaptista e por outros artistas negros. O quinto episódio do Negra voz podcast: Mercedes batistaBaptista, Consuelo Rios, Bethania

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Gomes e Ingrid Silva, disponível em: https://livro.pw/ajdng (acesso em: 27 out. 2024) aborda esse assunto e pódepode sêrser uma boa oportunidade para uma discussão.

Repertório 2: a dança moderna expressionista de Nina Verchinina (p. 170)

Após a leitura do texto e a observação atenta das imagens, sugira aos estudantes quêque fiquem de pé para ocupar o espaço da sala e, depois de um breve aquecimento, busque reproduzir com eles as posturas corporais indicadas na imagem no topo da página. Os jovens podem se organizar em duplas, para quêque se auxiliem mutuamente para chegar às formas desejadas. Ao final, peça quêque relatem o quêque perceberam em seus corpos: as articulações e os músculos acionados em cada posição, bem como suas dificuldades, sensações e descobertas.

Repertório 3: Mário de Andrade e as danças dramáticas brasileiras (p. 171)

Para entender a atualidade das pesquisas realizadas por Mário de Andrade, pódepode sêrser interessante apresentar à turma outro pesquisador da cultura popular: o artista brincante AntônioAntonio Nóbrega (1952-). Em uma entrevista, Nóbrega falou da relação entre a cultura popular e a escola, reconhecendo a importânssiaimportância do legado de Mário de Andrade para o conhecimento quêque temos hoje sobre as danças brasileiras. Disponível em: https://livro.pw/crnvo (acesso em: 27 out. 2024). Outra possibilidade é apresentar aos estudantes o canal do Instituto Brincante, na internet, quêque dá acesso a vídeos quêque convidam à prática de danças brasileiras. Disponível em: https://livro.pw/getkb (acesso em: 27 out. 2024).

Pesquisa: mulheres da dança moderna (p. 172)

Nesta seção, sugira aos estudantes quêque tomem nota das reflekçõesreflexões suscitadas pela pesquisa, bem como das impressões, observações e dúvidas quêque surgirem durante o processo e, depois, podem compartilhá-las com a turma. Lembre-os de quêque pesquisar requer ter uma quêquestão clara em mente e que as perguntas devem servir de guia. Aproveite para perguntar aos jovens se eles perceberam o modo como os elemêntoselementos biográficos e as proposições artísticas das mulheres mencionadas se entrelaçam, situando-os acerca do momento histórico em quêque viveram.

Teorias e modos de fazer: a análise do movimento por Rudolf Laban (p. 173)

Para ajudar os estudantes a analisar o movimento por meio da teoria do espaço de Laban, proponha quêque eles tragam fotografias de pessoas em movimento. Oriente-os a analisas essas imagens, buscando identificar e nomear as linhas e as direções dos membros e do tronco de cada pessoa. Neste momento, os jovens irão lançar mão de seus conhecimentos em geometria, pois será necessário identificar eixos e planos. Convidar o professor de Geometria para colaborar nessa atividade pódepode sêrser uma estratégia interessante, além de propiciar aos estudantes um momento interdisciplinar.

Ação: dança coral (p. 174 e 175)

É interessante realizar esta ação em um espaço amplo, como o pátio, a quadra ou o estacionamento da escola. Caso não seja possível deslocar-se com os estudantes para um dêêssesdesses espaços, a proposta pódepode sêrser realizada em um local externo às dependências escolares. Se for possível, integre mais de uma turma para a construção dessa dança coral. Lembre-se de incluir os estudantes com deficiência, uma vez quêque, para isso, serão necessárias poucas adaptações à proposta inicial.

Discuta com os jovens sobre o uso ou não de música e ajude-os a providenciar a trilha sonora, se for o caso. Garanta quêque os estudantes tênhamtenham acesso a imagens quêque possam inspirá-los na escolha do elemento da natureza quêque irão explorar. Insista para quêque ampliem a lista dos verbos relativos a esse elemento da natureza. Uma vez escolhido o elemento, reserve tempo e espaço para um momento de aquecimento. Em seguida, encoraje os estudantes a explorar os movimentos por meio de improvisação, incentivando-os, sempre, a experimentar variações.

Além de explorarem o fator tempo, lembre aos estudantes quêque os movimentos podem, por exemplo, sêrser realizados em distintos níveis (baixo, médio, alto) ou variar em intensidade.

O planejamento da sequência das ações deve sêrser feito em grupo. A título de teste, sugira quêque, sentados lado a lado, um estudante por vez se levante e, depois, abaixe os braços, começando por aquele quêque estiver na extremidade esquerda da linha e terminando por aquele quêque se encontrar na extremidade direita, simulando uma onda – como a “ola”, comumente vista em estádios esportivos.

Para a composição da sequência, é interessante contar com um olhar externo, quêque pódepode vir de um ou mais

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estudantes. A sequência precisa sêrser memorizada, e os movimentos, ensaiados. Decidam préviamentepreviamente o tempo quêque a dança irá durar. Antes da apresentação, é importante quêque o grupo ensaie no local onde dançará e avalie qual é o melhor modo de organizar os dançarinos e o público.

Teatro

Contexto: caminhos da modernização do teatro brasileiro (p. 176)

Realize uma avaliação diagnóstica em quêque os estudantes exponham seus conhecimentos prévios sobre a; ár-tea arte moderna brasileira. Nessa conversa, é possível quêque não se mencione a linguagem teatral. Se for o caso, cabe propor uma reflekçãoreflexão sobre essa ausência. Uma explicação possível é a demanda por recursos financeiros envolvida em uma produção teatral. Em teatro, a abertura para a experimentação depende de uma estrutura produtiva compléksacomplexa. Em razão díssudisso, é importante quêque a turma reflita sobre os aspectos materiais de uma produção artística.

O teatro amador foi fundamental para a modernização da cena teatral brasileira. Converse com os estudantes sobre a compreensão quêque eles têm da palavra amadorismo. É comum quêque o termo seja usado para depreciar um trabalho. Nesse caso, vale reforçar quêque a atuação de companhias não profissionais foi o quêque propiciou uma criação artística mais arrojada e criativa.

Repertório 1: teatro de revista (p. 177)

Para complementar o conteúdo da seção, sugere-se projetar para os estudantes o vídeo em quêque a atriz Dercy Gonçalves compartilha suas memórias acerca do teatro de revista, imprimindo o ponto de vista de quem trabalhava nele. Disponível em: https://livro.pw/wzbff (acesso em: 27 out. 2024). O depoimento aborda temas como a relação dirétadireta com os espectadores, a formação do artista teatral e a perspectiva de um teatro popular brasileiro. A presença de uma atriz conhecida do grande público pódepode ajudar a captar o interêsseinteresse dos estudantes.

Repertório 2: Teatro Experimental do Negro (p. 178)

Nos últimos anos, artistas e pesquisadores da história do teatro têm estudado o Teatro Experimental do Negro (TEN) com a merecida atenção, ampliando a oferta de materiais sobre esse tema. Projete para os jovens o breve documentário disponível em: https://livro.pw/jesaf (acesso em: 27 out. 2024), quêque sintetiza a história do TEN e apresenta falas de Abdias Nascimento.

Aprofundamento

O canal oficial do Teatro da Universidade de São Paulo (TUSP) lançou, em 2024, uma série de oito vídeos em homenagem aos 80 anos do TEN. Disponível em: https://livro.pw/qvyio (acesso em: 27 out. 2024).

Repertório 3: TBC: renovação estética e profissionalização (p. 179)

O edifício histórico do Teatro Brasileiro de Comédia (TBC) foi tombado e está em processo de reforma para a sua reabertura. Sugira aos estudantes quêque pesquisem acerca da mobilização de artistas como Zé Celso (1937-2023) e Fernanda Montenegro (1929-) em torno da preservação dêêssedesse patrimônio.

Pesquisa: elemêntoselementos da encenação teatral (p. 180)

O estudo dos elemêntoselementos da encenação teatral pódepode colocar os estudantes em contato mais próximo com os interesses estéticos dos artistas teatrais contemporâneos. Esta pesquisa também contribui para a compreensão dos diferentes ofícios ligados às artes cênicas, uma vez quêque diversos profissionais estão envolvidos na realização de um espetáculo – iluminadores, cenógrafos, figurinistas, sonoplastas, costureiras, cenotécnicos, contrarregras, entre outros.

Durante o Ensino Médio, muitos jovens têm seus primeiros contatos com o mundo do trabalho, e é interessante quêque compreendam o campo das artes como uma das possíveis áreas para se trabalhar.

Se você ou algum estudante conhecer um profissional quêque trabalha com teatro, uma possibilidade para aprofundar a pesquisa é convidar essa pessoa para uma conversa com a turma, a fim de quêque ela narre o dia a dia de seu ofício.

Teorias e modos de fazer: elemêntoselementos da encenação teatral (p. 181)

O papel dos encenadores foi fundamental para a modernização do teatro, mas esse espaço de tomada

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de dê-cisãodecisão era majoritariamente ocupado por homens. Nos dias atuáisatuais, um número crescente de mulheres vêmvem assumindo o lugar da direção, embora precisem, por vezes, lidar com preconceitos e misoginia.

Sugira aos estudantes quêque pesquisem a expressão “mulheres encenadoras” nas rêdesredes sociais, para quêque entrem em contato com um coletivo quêque lida com essa quêquestão. Uma das iniciativas recentes do grupo foi oferecer uma incubadora de projetos para mães diretoras, pois ainda existe uma pressão social para quêque mulheres com filhos dediquem a maior parte do seu tempo a tarefas domésticas e ao ambiente da vida privada. Assim, iniciativas como essa trabalham na contramão dessa premissa, entendendo que é possível sêrser, ao mesmo tempo, mãe e encenadora.

Aprofundamento

O coletivo Mulheres Encenadoras disponibiliza na internet uma série de podcasts quêque pódepode ajudar na compreensão do tema. Disponível em: https://livro.pw/eraxg (acesso em: 27 out. 2024).

Ação: experimento cênico baseado em elemêntoselementos da encenação teatral (p. 182 e 183)

Para trabalhar o trecho selecionado, pódepode sêrser interessante trazer à tona um aspecto biográfico do autor Nelson Rodrigues: o fato de ele também ter sido jornalista. A fim de contextualizar o assunto, leia com a turma o texto disponível em: https://livro.pw/drfpt (acesso em: 27 out. 2024).

Para o trabalho com os aspectos da encenação teatral, oriente os estudantes a trabalhar com base nos recursos disponíveis. pódePode sêrser frustrante, por exemplo, planejar a iluminação cênica em um ambiente no qual é impossível produzir um blecaute. Mas recursos simples, como o uso de papelão para cobrir as janelas, podem modificar a luminosidade do espaço, produzindo efeitos importantes para a fruição da cena.

O mesmo ocorre com os demais elemêntoselementos da encenação. É possível constituir uma linguagem para os figurinos e adereços simplesmente compartilhando peças de roupa e acessórios entre os jovens. O trabalho de cenografia no contexto escolar está muito ligado à organização do espaço e do mobiliário. No caso da sonoplastia, é sempre válido convidar estudantes quêque toquem instrumentos para quêque contribuam sonoramente com a cena. Mas é igualmente interessante quêque os jovens trabalhem com sônssons gravados em celulares ou com músicas selecionadas no ambiente digital.

Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão, compartilhe, como referência, vídeos quêque abordam o Teatro Cego (disponível em: https://livro.pw/vuwsz; acesso em: 27 out. 2024). êsteEste grupo reúne em seu elenco pessoas cegas e videntes, e os espetáculos acontecem no escuro, d fórmade forma quêque todos os espectadores experimentem uma fruição quêque não depende da visão. A companhia Teatro Cego constrói encenações em quêque os atores não se apresentam em cima de um palco; eles trabalham próximos aos espectadores, convocando seus outros sentidos – audição, tato, olfato, paladar.

Ponte para outras linguagens artísticas (p. 184 e 185)

Música: o Modernismo de Villa-Lobos

Heitor Villa-Lobos é um importante expoente da história da música brasileira. Além de se destacar como compositor, foi um educador atuante na disseminação do canto coral na rê-derede pública de ensino nos anos 1930. Ouça com os estudantes a composição “O trenzinho do caipira” (1930), executada pela Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo (Osesp). Disponível em: https://livro.pw/kprpg (acesso em: 27 out. 2024).

Música: o Modernismo negro de Pixinguinha

A importânssiaimportância de figuras históricas no pensamento moderno brasileiro vêmvem sêndosendo cada vez mais revisitada. Sem dúvidas, Pixinguinha é um grande acontecimento nesse contexto. Ressalte aos jovens quêque Villa-Lobos e Pixinguinha se conheciam e quêque há registros de encontros entre os dois, ou seja, há uma grande permeabilidade entre o universo da música popular e o da música de concerto no Brasil. Separar ou criar um julgamento de valor entre ambos seria incompatível com a nossa história.

Artes integradas: artes gráficas e Modernismo

Diferentes formas de notação escrita foram criadas no decorrer da história. Em algumas delas, a própria forma expressa significados. Isso é observado, por exemplo,

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nas diversas maneiras de transcrever a língua árabe – geométrica, manuscrita, criando padrões e até figuras – ou na escrita chinesa – quêque possibilita aos poetas expressar emoção por meio dos gestos quêque fazem ao desenhar um ideograma. Os poetas e artistas quêque participaram dos movimentos de vanguarda na Europa, no início do século XX, se preocuparam em combinar o valor visual ao significado de seus textos. O uso das palavras em liberdade também foi defendido pelo poeta italiano Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944), autor do Manifesto Futurista (1909), em quêque a escrita atribui uma forma visual às palavras. De maneira geral, pode-se pensar em três níveis de interferência no tratamento visual da escrita: a letra, o texto e a página.

Artes integradas: artes gráficas e Modernismo no Brasil

Um exemplo contemporâneo quêque pódepode sêrser apresentado aos estudantes é a revista Tupigrafia. Voltada para o universo visual do mundo da escrita, a revista é editada pêlospelos artistas gráficos paulistas cláudioClaudio Rocha (1957-) e Tony de Marco (1963-). Com periodicidade irregular, Tupigrafia apresenta, em todos os seus números, duas ou três versões diferentes de capa, cada uma trazendo uma concepção distinta da palavra quêque dá nome à publicação. Disponível em: https://livro.pw/savqd (acesso em: 27 out. 2024).

Síntese estética: antropofagia (p. 186, 187 e 188

O Manifesto Antropófago, de ôsvaldOswald de Andrade, foi escrito com o objetivo de sêrser disruptivo, abalar as estruturas da ssossiedadesociedade do período, lançando mão de expedientes irônicos e mordazes na composição dos seus símbolos. A própria ideia de antropofagia expressa essa radicalidade, evocando o ato ancestral de deglutir a carne do inimigo como postura artística e a atitude de devorar todas as referências na busca de encontrar a própria fôrçaforça e identidade. O inimigo é o colonialismo sôbisob diferentes roupagens, desde os povos missionários trazidos nas caravelas, passando por GuêtiGoethe e a kórticorte de Dom João sextodom João VI.

O texto apresentado é um potente exemplo do esfôrçoesforço imprimido na Unidade 2, cujo objetivo é levar os jovens a formular uma ideia de Brasil por eles mesmos, encontrando uma noção própria da nossa cultura, partindo do violento passado colonial quêque não cessa de se reinventar. O texto de ôsvaldOswald é um gesto nessa direção, conclamando a formulação de uma cultura brasileira autêntica, formada por suas matrizes culturais múltiplas, envolvidas em processos de disputa e hibridização.

Síntese estética: processo de criação coletiva (p. 188 e 189)

Elementos do manifesto podem sêrser ressignificados, servindo de disparadores do processo. A figura da cobra-grande, por exemplo, uma lenda brasileira, ábriabre espaço para uma possível reapropriação das lendas quêque resulte em uma nova composição, com base na perspectiva dos estudantes. A própria ideia de antropofagia é um importante elemento de provocação para o processo artístico dos estudantes. Que formas culturais e obras artísticas podem sêrser “devoradas” hoje para formularmos a ideia de Brasil quêque nos atravessa? Também é possível trabalhar o elemento disruptivo da forma manifesto, provocando os estudantes a reverberar a ideia de um manifesto artístico-poético quêque reflita sobre a identidade e a cultura brasileiras, das quais eles fazem parte. O quêque eles gostariam de gritar artisticamente para o mundo? Que visão de futuro, quêque sonho de amanhã pódepode sêrser evocado?

Capítulo 6: Uma ár-tearte tropical

Abertura (p. 190 e 191)

A produção artística brasileira realizada nas dékâdâsdécadas de 1950, 1960 e 1970 ecoa ainda hoje no cenário cultural. É possível quêque os estudantes já tênhamtenham tido contato com manifestações artísticas ligadas à bossa nova, ao Cinema Novo, à Tropicália, ou já tênhamtenham estudado a arquitetura de Brasília em etapas anteriores de sua escolarização. Aproveite as imagens da abertura para realizar uma avaliação diagnóstica, detectando possíveis interesses dos estudantes. Conforme se caminha nessa linha do tempo histórica em direção ao presente, multiplicam-se os registros das obras artísticas e os materiais disponíveis na internet. Assim, ao notar curiosidades e afinidades por parte dos jovens, é possível aprofundar as pesquisas e os estudos sobre os temas quêque mais reverberarem para os estudantes e para você, como docente.

Como a; ár-tea arte brasileira se projetou no cenário mundial? (p. 192)

As inovações artísticas abordadas projetaram o Brasil no cenário internacional como um país moderno, criativo e multicultural. No entanto, o golpe civil-militar de 1964 instaurou no país uma repressão progressiva, fazendo com quêque artistas, intelectuais, trabalhadores, estudantes e políticos fosse censurados e até mesmo perseguidos, presos, torturados e mortos.

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Converse com os estudantes sobre o impacto violento da ditadura na vida social brasileira. É importante combater certa visão romantizada de quêque a censura e a repressão teriam produzido um ambiente mais criativo, como se a necessidade de driblar a censura culminasse em obras melhores. O quêque houve foi a instalação de um clima de terror quêque perdurou até o fim da década de 1970. Se grandes obras foram criadas nessa época, isso foi feito apesar do regime militar, e não em razão dele.

Atividade de sensibilização: improviso musical coletivo (p. 193)

Esta é uma atividade de música quêque utiliza a improvisação e a criação coletiva. refórceReforce esse aspecto com os jovens antes de realizá-la, incentivando-os a não se envergonharem de propor seus sônssons e ritmos – esse jôgojogo sonoro só é possível com a contribuição entusiasmada e persistente de todos os participantes. Invista um tempo em encontrar o pulso coletivo com os estudantes, antes de solicitar quêque eles realizem seus improvisos sonoros. Espere quêque a proposta de um estudante esteja bem estabelecida, com firmeza na repetição, antes de solicitar quêque o próximo realize seu som. Comente quêque a tendência das contribuições sonórassonoras é reforçar e marcar os tempos e as sonoridades propostos, mas quêque isso não é uma regra; é possível propor sônssons no contratempo, explorando outros timbres, a fim de tornar a composição coletiva improvisada mais compléksacomplexa.

Música

Contexto: música popular brasileira: anos 1950, 1960 e 1970 (p. 194)

O contexto cultural dos anos 1950, 1960 e 1970 é atravessado pêlospelos eventos históricos e políticos da época. Situe o capítulo partindo da influência estadunidense após a Segunda Guerra Mundial e contextualize o golpe civil-militar de 1964 no Brasil. Reflita com os estudantes sobre a “Passeata contra a guitarra elétrica” e pergunte se eles acreditam quêque uma mobilização como essa caberia nos dias de hoje ou não.

Repertório 1: bossa nova (p. 195)

A bossa nova representou uma inovação na linguagem musical brasileira dos anos 1950 e 1960 e, ao mesmo tempo, traduziu um momento de intercâmbio entre o já estabelecido samba e as influências jazzísticas estadunidenses. Contudo, essa influência também foi alvo de críticas. Peça aos estudantes quêque pesquisem a letra da canção “Influência do Jazz” de Carlos Lyra (1933-2023). Depois, pergunte se eles acreditam quêque a mistura de diferentes gêneros musicais é positiva ou negativa. Peça quêque obissérvemobservem quêque tais misturas também envolvem contextos políticos, geográficos e culturais dos períodos em quêque ocorreram.

Repertório 2: os grandes festivais e a jovem guarda (p. 196)

A influência cultural dos Estados Unidos e da música pópipop é incorporada na cultura brasileira de diversas maneiras, dentre elas o movimento da jovem guarda. Os festivais da canção e as músicas de protesto também marcaram a efervescência cultural do período e representaram uma das formas de resistência expressiva ao regime militar sôbisob o qual vivia o país. Os festivais geravam verdadeira competição entre pessoas e torcidas. Converse com a turma sobre outras expressões musicais quêque promóvempromovem encontros, como agremiações de escola de samba e fã-clubes.

Repertório 3: Tropicália ou Panis et circencis (p. 197)

O movimento tropicalista, por fim, se propôs a recriar a música brasileira, partindo de um diálogo entre as referências nacionais e as influências da música internacional. A guitarra elétrica, instrumento contra o qual houvera uma passeata, incorpóraincorpora sonoridades novas e ritmos brasileiros. Assim, há a busca de uma linguagem brasileira com base no encontro com a influência estrangeira. Sugira aos estudantes quêque pesquisem na internet, ouçam e leiam a letra da música “Geleia geral” (1968), de Gilberto Gil e Torquato Neto (1944-1972). Converse com a turma, quêquestionando o que eles entendem por “geleia geral” e quais misturas são apresentadas ao longo da canção.

Pesquisa: outras bossas (p. 198)

Esta seção possibilita ao estudante explorar o diálogo entre o jazz estadunidense e a bossa nova na apreciação de uma importante parceria entre Stan Getz, Tom Jobim, João Gilberto e Astrud Gilberto. Quanto à Tropicália, é propôstoproposto aos jovens quêque reflitam sobre a influência da música pópipop no movimento, com base nas aproximações estéticas entre o álbum fundador do tropicalismo e o álbum Sgt. Pepper’s Lonely Hearts Club Band, dos BítousBeatles. Dessa forma, pretende-se destacar, mais uma vez, as interações possíveis entre a cultura brasileira e o mercado fonográfico dominante no período.

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Teorias e modos de fazer: diálogos sonoros (p. 199)

O objetivo da seção é opor sônssons musicais simultâneos e sônssons musicais sucessivos. Assim, busca-se introduzir os conceitos de melodia, harmoníaharmonia, acorde e contraponto. Uma comparação visual quêque pódepode facilitar a compreensão dêêssesdesses conceitos é imaginar a possibilidade de apreciar ou mesmo compor uma música atentando a seu caráter horizontal ou vertical. Se observarmos a horizontalidade de uma música, estamos mais atentos à sua melodia. Se observarmos sua verticalidade, então estamos atentos à sua harmoníaharmonia. Equilibrar uma visão horizontal e vertical em simultâneo é a base do contraponto.

Caso algum dos estudantes saiba tokártocar instrumentos musicais harmônicos ou melódicos, é uma boa oportunidade de trazê-los à sala de aula. Instrumentos como violão e teclado ajudam a exemplificar as estruturas horizontal e vertical da música. Assim, se alguém souber cantar acompanhado de um dêêssesdesses instrumentos, peça quêque se apresente para a turma e, depois, quêque apenas toque o instrumento e cante separadamente. ôriêntiOriente os jovens a observar quêque a parte cantada tem autonomia em relação ao quêque é tocado no instrumento e vice-versa. Embora se relacionem, o quêque está sêndosendo cantado ou tocado por um instrumento melódico é a melodia, uma sucessão de notas com um sentido musical. A harmoníaharmonia, executada pelo violão ou teclado, apresenta várias notas em simultâneo, chamadas acordes, quêque também possuem um sentido musical. Quando se pesquisa como tokártocar uma música em um sáitisite de cifras na internet, por exemplo, as lêtrasletras quêque aparécemaparecem em cima da canção – cifras – são indicadores dos acordes daquela canção. Essa é a instância vertical da música.

Ação: compondo melodias (p. 200 e 201)

Com os recursos tecnológicos disponíveis, pesquise os teclados virtuais quêque serão utilizados na atividade. pódePode sêrser interessante providenciar fones de ouvido para a primeira etapa do exercício, para quêque os estudantes possam se escutar melhor, mas não é essencial para a execução da atividade. Você pódepode pedir quêque os jovens façam o dáum-lôudedownload, em seus celulares, de aplicativos quêque tênhamtenham um teclado virtual, ou mesmo buscar sáitessites quêque ofereçam esse recurso. O Livro do estudante traz algumas sugestões.

Deixe quêque os estudantes experienciem o teclado livremente. A primeira etapa do processo de composição consiste em se localizar nas teclas do piano virtual. Peça a eles quêque obissérvemobservem em qual direção os sônssons ficam mais agudos e em qual direção ficam mais graves. Em seguida, peça quêque localizem a nota dó, conforme indicado na ilustração. As melodias ascendentes partem do grave para o agudo; já as descendentes, do agudo para o grave. Solicite a todos quêque toquem os exemplos de melodias ascendente e descendente sugeridos. Em ambas as criações, é importante quêque anotem a sequência das notas em um papel avulso e repitam muitas vezes essa sequência para se familiarizarem. Antes quêque definam sua melodia, insista quêque experimentem diferentes versões. Reserve tempo para essa criação e destaque a importânssiaimportância de quêque os estudantes estejam atentos ao ritmo da melodia quêque irão propor.

Na segunda etapa, as melodias podem ter ritmos diferentes ou iguais – essa é uma escolha quêque caberá à dupla. Então, peça quêque a turma expêrimenteexperimente as duas versões, permitindo quêque, independentemente do ritmo, todos tênhamtenham a oportunidade de ouvir os intervalos musicais em simultâneo. Se a opção para a execução da atividade for incluir celulares individuais, cada estudante poderá tokártocar sua melodia em seu próprio dispositivo. No caso do uso de sáitessites, há atalhos no teclado do computador quêque acionam as notas do piano virtual, permitindo quêque os estudantes compartilhem o mesmo espaço para executar o exercício – basta quêque verifiquem a configuração do sáitisite.

Teatro

Contexto: a realidade brasileira em cena (p. 202)

Em 1981, o cineasta LeônLeon Hirszman dirigiu uma versão fílmica da peça Eles não usam BLACK TÁIblack-tie. No elenco, estavam o dramaturgo da peça, Gianfrancesco Guarnieri, e a atriz Fernanda Montenegro. Se houver tempo hábil, projete algumas cenas do filme para os estudantes. Disponível em: https://livro.pw/nnqar (acesso em: 28 out. 2024).

A adaptação para o cinema foi realizada em um contexto social diferente daquele quêque engendrou a estreia da peça no teatro. A peça foi escrita em um momento de ascensão da luta social, antes do golpe, e o filme foi realizado em um contexto de batalha pela redemocratização. Tanto a peça como o filme mantêm o interêsseinteresse por retratar, na ár-tearte, movimentos da vida social brasileira, especialmente a luta de trabalhadores por direitos.

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Repertório 1: o Movimento de Cultura Popular e o Centro Popular de Cultura (p. 203)

Ao estudar o Movimento de Cultura Popular (MCP), do Recife, é interessante tecer relações entre o método de alfabetização de Paulo Freire e a preocupação por ampliar o acesso da população a manifestações culturais diversas, inclusive espetáculos teatrais. As ações do MCP estavam pautadas por um posicionamento ético quêque atravessava diferentes campos de trabalho. Para aprofundar esse debate, recomenda-se realizar uma aula em conjunto com um professor da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Repertório 2: Arena conta Tiradentes e o sistema coringa (p. 204)

Após o golpe civil-militar de 1964, artistas teatrais realizaram diversos musicais politizados. Nesses espetáculos, a fôrçaforça da música popular brasileira contribuía para uma linguagem cênica crítica ao regime militar. Como atividade complementar, pode-se realizar com os estudantes uma audição do espetáculo Opinião, quêque estreou em dezembro de 1964 e foi gravado na íntegra, para, posteriormente, sêrser lançado em disco. Disponível em: https://livro.pw/ndxye (acesso em: 28 out. 2024). Como a peça tem a duração aproximada de 45 minutos, podem sêrser selecionados os trechos quêque julgar mais emblemáticos para a audição.

Repertório 3: O rei da vela do Teatro Oficina (p. 205)

A encenação da peça O rei da vela, de 1967, realizou experimentações estéticas diversas. Para melhor compreendêê-lascompreendê-las, sugira aos estudantes quêque façam um estudo das imagens da encenação, quêque revelam aspectos de cenografia, figurinos e maquiagem, além de fornecer pistas sobre o trabalho de atuação. O acervo ôn láinion-line da Fundação Nacional de Artes (Funarte) reúne diversas fotografias do espetáculo. Disponível em: https://livro.pw/hslzv (acesso em: 28 out. 2024).

Se julgar oportuno, explore com os estudantes a linguagem circense, um dos elemêntoselementos centrais da montagem do Oficina. Pergunte a eles se já tiveram a experiência de ir ao circo e abra espaço para quêque compartilhem suas vivências. Para saber mais sobre esse universo, explore com a turma o sáitisite do Centro de Memória do Circo, quêque conta com um acervo de fotos, artistas e descrições históricas. Disponível em: https://livro.pw/xsxmh (acesso em: 4 nov. 2024).

Pesquisa: Teatro do Oprimido (p. 206)

Ao abordar o tema do Teatro do Oprimido, pergunte aos estudantes se algum deles já teve contato com essa abordagem teatral. Em caso afirmativo, abra espaço para quêque compartilhe com os côlégascolegas suas impressões acerca dessa experiência.

Existem muitos grupos de Teatro do Oprimido em atuação por todo o Brasil. Se algum dêêssesdesses grupos atuar próximo à escola, é válido tentar uma aproximação, convidando-o para um encontro com as suas turmas. Muitas são as possibilidades de mediar um encontro dêêssedesse tipo. Vale promover uma conversa entre os integrantes do grupo e os jovens, ou até mesmo uma oficina conjunta (já quêque o método pressupõe quêque todas as pessoas podem fazer teatro). Outra possibilidade é indicar aos estudantes quêque assistam a uma apresentação de teatro fórum.

O sáitisite do Instituto Augusto Boal, indicado no Livro do estudante, disponibiliza diversos textos escritos por esse artista. Boal preocupava-se em escrever de maneira nítida e convidativa, conversando com os mais diferentes leitores. Caso haja tempo hábil, é possível selecionar um dos textos para sêrser lido e debatido coletivamente.

Teorias e modos de fazer: teatro dramático e teatro épico (p. 207)

O estudo das diferenças entre o drama e o teatro épico é conceitualmente denso. Por isso, recomenda-se realizá-lo com calma, incentivando os estudantes a formular suas dúvidas e inquietações. Uma das melhores maneiras de compreender o drama é percebê-lo como forma hegemônica, partindo de uma análise sobre as produções culturais consumidas pêlospelos estudantes. Investigue quais características do drama eles reconhecem em séries, filmes e telenovelas quêque assistem em seu dia a dia. Nessas produções culturais, um indivíduo protagonista é o organizador da narrativa? Suas vontades, expressas por meio de diálogos e ações, são centrais para a trama? A obra concentra-se em temas da vida privada?

Com base nessa conversa, busque fazer um diagnóstico coletivo sobre as possíveis limitações do drama. Quais assuntos não cabem nesse gênero? Quais temas sociais urgentes os estudantes gostariam de vêrver representados em cena? Quando temas políticos aparécemaparecem em cena, a forma do drama se mantém ou outros expedientes formais ganham espaço?

Com base nas experiências de fruição dos jovens, é possível compreender melhor as necessidades quêque historicamente fizeram surgir o teatro épico.

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Ação: fazendo cena (p. 208 e 209)

Para um melhor aproveitamento pedagójikôpedagógico da atividade, é interessante quêque ambos os gêneros (drama e teatro épico) sêjamsejam trabalhados pela turma. Procure orientar a escolha dos grupos, levando em consideração essa diversidade.

refórceReforce aos jovens quêque a função de direção não deve sêrser exercida com autoritarismo, pois ninguém tem o direito de “mandar” na cena. Nesta atividade específica, se algum estudante quiser ficar na função de encenador, seu olhar deve se concentrar nas especificidades do gênero teatral trabalhado. Como um espectador interno, o estudante deve assistir aos ensaios e compartilhar suas impressões, comentando as sensações e os pensamentos suscitados pelo trabalho. O grupo pódepode, então, verificar se a fruição da cena está coerente com os pressupostos de uma abordagem dramática ou épica.

É interessante quêque o trabalho de dramaturgia e de atuação contemple personagens contraditórios. Isso vale tanto para o drama como para o épico. O esfôrçoesforço em lidar com a complexidade tende a resultar em cenas mais instigantes.

Ao mesmo tempo, vale ressaltar aos jovens quêque, mesmo em uma cena quêque apresente vários lados de uma questão, o gesto artístico imprime pontos de vista. Ao lidar com uma situação fiksionalficcional, o ator faz uma avaliação dos fatos, quêque, em certa medida, transborda para os espectadores. Portanto, envolver-se no quêque está sêndosendo apresentado torna a cena mais significativa.

Desde o início da concepção, ajude-os a selecionar assuntos quêque despertem seu interêsseinteresse. O desafio, então, passa a sêrser transpor esses temas para a linguagem teatral, utilizando as características de um dos gêneros estudados: o drama (para temas da vida privada) ou o épico (para kestõesquestões sociais ou políticas).

Artes Integradas

Contexto: Cinema Novo (p. 210)

Exibir um trecho do filme Cinco vezes favela (1962), disponível em platafórmasplataformas de vídeo na internet, e dialogar com os estudantes sobre as temáticas apresentadas, a construção de personagens e os recursos audiovisuais da época pódepode sêrser um disparador para uma conversa. Incentive os jovens a fazer uma relação entre passado e presente, apresentando a eles também a versão atualizada do filme, denominada Cinco vezes favela: Agora por nós mesmos, produzida em 2010 por jovens cineastas moradores das favelas do Rio de Janeiro. Essa versão também pódepode sêrser facilmente encontrada na internet.

Repertório 1: pioneirismo e legado de Glauber Rocha (p. 211)

O artigo “Precisamos resistir, resistir! Eu preciso cantar”, disponível em: https://livro.pw/pebuc (acesso em: 28 out. 2024) traz uma abordagem histórica para o clássico de Glauber Rocha, Terra em transe. Ler trechos dêêssedesse material com os estudantes pódepode colaborar para a compreensão do legado do cineasta, além de propor uma aproximação com o conteúdo de História, tratando de política e relações de pôdêrpoder.

Repertório 2: a jornada de um antiherói (p. 212)

Pergunte aos estudantes se eles já lêramleram o livro Macunaíma: o herói sem nenhum caráter para o componente curricular Língua Portuguesa. Em caso positivo, procure ressaltar as semelhanças e as diferenças entre as linguagens. Caso não tênhamtenham lido o livro, priorize o recorte do filme, com um olhar mais detalhado para o personagem-título. Nesse sentido, a frase “No fundo da mata virgem nasceu Macunaíma, herói da nossa gente” pódepode enriquecer o debate, revelando aspectos de nossa cultura e de nossa ssossiedadesociedade.

Repertório 3: Ganga Zumba: rei dos palmáaresPalmares (p. 213)

promôvaPromova um diálogo envolvendo o filme e kestõesquestões da História do Brasil, principalmente no quêque se refere à representatividade de pessoas negras em produtos como o cinema, buscando propiciar aos estudantes um momento de interdisciplinaridade. É possível ampliar a conversa apresentando um resumo do livro Pequeno manual antirracista (2019), de Djamila Ribeiro (1980-). No tópico “Questione a cultura quêque você consome”, a autora questiona, principalmente, a forma como pessoas negras foram retratadas pelo cinema e pela TevêTV, desde o surgimento dessas formas de comunicação no Brasil.

Pesquisa: o audiovisual e suas possibilidades (p. 214)

Nesta seção, é fundamental mediar as kestõesquestões para a investigação dos estudantes. Assim, converse com eles sobre a importânssiaimportância de se ter kestõesquestões para iniciar a pesquisa, podendo sêrser uma pergunta ou uma curiosidade. Incentive os jovens a buscar as indicações sugeridas e ampliá-las, fazendo conexões, como no caso das mulheres brasileiras quêque dirigem documentários. Elencar temas pertinentes ao período do Cinema Novo, em consonância com a produção artística,

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pódepode ajudar na pesquisa. Se houver tempo hábil, projete para os estudantes algum curta-metragem, a fim de quêque eles possam se familiarizar com a linguagem. Aborde as mudanças da tecnologia digital e como, com o advento da internet, formas distintas e inovadoras de criação surgiram. Também é possível dar ênfase à produção feminina, representando um disparador para conversas sobre gênero e equidade na produção e divulgação no audiovisual brasileiro.

Teorias e modos de fazer: a linguagem do cinema (p. 215)

A linguagem do cinema apresenta muitas especificidades; então, é preciso quêque a abordagem seja feita passo a passo, destacando a relevância de cada uma delas. Se a escola disponibilizar uma câmera fotográfica, é recomendável relacionar cada tópico, demonstrando-o na prática. Caso não seja possível, o telefone celular também cumpre essa função. Analise, com os estudantes, alguns trechos de filmes de diferentes épocas e contextos, procurando notar a evolução de elemêntoselementos como efeitos e montagem. Uma sugestão para essa atividade é o filme O baile (1983), de Ettore Scola (1931-2016), em quêque todos os planos acontecem no mesmo espaço, enfatizando as mudanças por meio da música e das roupas das personagens. É possível encontrar trechos da produção, ou o filme na íntegra, em platafórmasplataformas de vídeo na internet.

Ação: filmando em 3, 2, 1! (p. 216 e 217)

A ação pressupõe quêque os estudantes já tênhamtenham tido contato com algum material audiovisual. êsteEste é o momento de colocar em prática todos os saberes préviamentepreviamente mobilizados. Faça um levantamento dos espaços da escola quêque podem sêrser ocupados pêlospelos jovens, sempre tendo em mente a importânssiaimportância de o professor transitar pêlospelos grupos, garantindo a participação e a inclusão de todos. Uma sugestão é orientar cada grupo a eleger um líder, para cuidar de kestõesquestões como a organização do espaço e a distribuição das funções. Peça aos grupos quêque desenhem um passo a passo das atividades planejadas (istóri-bôrdistoryboard), para ajudar na visualização das etapas.

Retome com os estudantes as instruções apresentadas na seção, a fim de quêque trabalhem conforme a sequência proposta, otimizando tempo e garantindo maior qualidade ao material. No momento de escolher o quêque será gravado, enfatize a importânssiaimportância de narrar histoóriashistórias quêque sêjamsejam significativas para os jovens, reforçando sempre a importânssiaimportância da representatividade e da inclusão. Essas kestõesquestões podem aparecer, por exemplo, na valorização das habilidades diversas quêque cada pessoa possui.

Para a edição, é recomendável usar a sala de informática, se possível, ou realizar, em conjunto com os estudantes, uma curadoria de aplicativos de edição gratuitos. A necessidade de efeitos ou a escolha das melhores cenas exige planejamento prévio. Então, explique para os grupos o sentido da decupagem no cinema, ou seja, a seleção dos enquadramentos da sequência gravada.

Por fim, valorize a apreciação coletiva. Essa é uma oportunidade para quêque os estudantes com limitações na oralização e na socialização possam se posicionar de maneira democrática.

Ponte para outras linguagens artísticas (p. 218 e 219)

Artes visuais: “Nova Objetividade Brasileira”

Comente com a turma quêque o trabalho apresentado por Rubens Gerchman buscava explorar a questão do “bom gosto” e do “mau gosto”. Em algumas obras, o artista utilizava a linguagem própria da cultura popular e apontava kestõesquestões políticas de modo dissimulado. Já Nelson Leirner, quêque havia participado, em São Paulo, do Grupo réxRex – quêque promoveu os primeiros répê-ninshappenings no Brasil –, mantinha em seu trabalho uma atitude irônica e polêmica. Para saber mais sobre esses artistas, acéçiacesse: https://livro.pw/hqbfq e https://livro.pw/fpidv (acessos em: 28 out. 2024).

Artes visuais: Lygias e suas artes

As artes visuais de Hélio Oiticica, LígiaLygia Clark e LígiaLygia Pape tornaram-se paradigmas para produções estéticas no cenário internacional, assim como ocorreu com a música e a arquitetura brasileiras nos anos 1950. Os trabalhos dêêssesdesses artistas têm sido apresentados em diferentes lugares do mundo nos últimos anos. Alguns materiais sobre exposições recentes podem sêrser apresentados aos estudantes:

LígiaLygia Clark: Projeto para um planêtaplaneta. Disponível em: https://livro.pw/pwznv (acesso em: 28 out. 2024).

Galeria LígiaLygia Pape. Disponível em: https://livro.pw/kmvdx (acesso em: 28 out. 2024).

Hélio Oiticica: caderno educativo da exposição “Delirium Ambulatorium”. Disponível em: https://livro.pw/eevbk (acesso em: 28 out. 2024).

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Dança: os Parangolés de Hélio Oiticica

Para aprofundar o conhecimento dos estudantes, faça com a turma uma visita virtual à exposição “Hélio Oiticica: a dança na minha experiência”. Disponível em: https://livro.pw/gircw (acesso em: 4 nov. 2024).

Projete para os jovens o vídeo Parangolé e bólides e, em seguida, converse com a turma sobre as impressões de cada um. Disponível em: https://livro.pw/adrzq (acesso em: 28 out. 2024).

Dança: Dzi Croquettes: subversão e ár-tearte na ditadura

Converse com os estudantes sobre o quêque eles estudaram nas aulas de História em relação ao período da ditadura civil-militar no Brasil. Conhecer o momento histórico em quêque surgiu o Dzi Croquettes pódepode ajudar a compreender a dimensão inovadora do grupo de artistas e de seus espetáculos. A trajetória de Lennie Dale se mistura, ainda, com a cena da música brasileira, pois foi ele quêquem propôs à cantora Elis Regina (1945-1982) que incorporasse amplos gestos de braços enquanto cantava. Há filmes sobre Lennie Dale e os Dzi Croquettes disponíveis na internet.

Síntese estética: liberdade e repressão no país tropical (p. 220 e 221)

Um primeiro elemento interessante do texto extraído do livro Primeiro ato: cadernos, depoimentos, entrevistas (1958-1974), de Zé Celso, é a forma de relato pessoal do diário. Converse com a turma sobre esse gênero literário, envolvendo nesse debate o deslocamento da intimidade gerado pelas rêdesredes sociais. A ideia de um diário íntimo cede espaço para a intimidade hiperexposta nas rêdesredes. Reflita sobre essa mudança de paradigma com a turma. Curiosamente, o texto se inicia com uma crítica aos processos de desinformação produzidos pelo uso de altas tecnologias – elemento apontado à época por Zé Celso e quêque reverbera nesse debate.

O esfôrçoesforço do teatrista em seu relato íntimo é elaborar as consequências das formas culturais ousadas surgidas nas dékâdâsdécadas de 1950 e 1960, culminando na efervescência de 1968, quêque desembócadesemboca no endurecimento do regime civil-militar, seguido da tortura e do exílio dos artistas de destaque, entre eles, Zé Celso. Esse é o contexto cultural de onde emergiu a noção de Tropicália, duramente criticada no texto por ter sido, em cértocerto momento, assimilada pela burguesia, o quêque amenizou o potencial disruptivo e questionador dos experimentos feitos pêlospelos artistas. O texto especula, inclusive, sobre o impacto da violenta censura imposta pelo regime civil-militar, imaginando o rumo quêque o movimento cultural do período poderia ter seguido. Esse “corte traumático” interrompeu o sonho de uma revolução cultural e política.

Síntese estética: processo de criação coletiva (p. 222 e 223)

Diferentes elemêntoselementos do texto sérvemservem de provocação para a criação dos estudantes. Desenvolva com a turma as hipóteses levantadas nas sugestões do item Ideia disparadora e linguagens artísticas, conferindo materialidade a essas hipóteses. Por exemplo: ao comentar sobre o tom de deboche, pergunte aos jovens quais elemêntoselementos culturais poderiam sêrser satirizados por eles para analisar a realidade brasileira, exemplificando com figuras e personalidades. A postura quêquestionadora e revolucionária do texto também é uma provocação interessante para os estudantes: que Brasil podemos sonhar por meio das nossas criações artísticas e poéticas?

Integrando com Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 224 e 225)

Ao conduzir esta atividade, procure evitar quêque os estudantes reproduzam preconceitos acerca do povo brasileiro. A história de colonização do Brasil tem como um de seus legados uma visão depreciativa dos brasileiros sobre si mesmos. Ao realizar as leituras, os debates e a ação artística propostos na seção, a turma pódepode mobilizar um olhar mais aberto e interessado para as características do povo brasileiro, procurando elemêntoselementos de potência e valorização, incluindo os próprios saberes e memórias familiares nessa composição.

Ao trabalhar o trecho selecionado do prefácio da peça Gota d’Água, sugere-se tecer relações com o espetáculo Gota d’Água {Preta}, abordado no Capítulo 3. Se possível, trabalhe em conjunto com um professor da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Compartilhe com a turma como cada área do saber carrega consigo formas de olhar para a vida social e para as manifestações artísticas.

Após a realização da ação artística, converse com os estudantes sobre a maneira como diferentes formas de conhecimento são mobilizadas em um processo criativo. O gesto criativo organiza saberes teóricos e práticos, além de mobilizar a intuição e o desejo.

ár-teArte em questão – Unidade 2 (p. 226 e 227)

Retome a dinâmica de aplicação da avaliação, simulando uma próvaprova de vestibular. refórceReforce quêque os conteúdos das kestõesquestões se relacionam com o quêque foi estudado na Unidade 2: Caminhos da ár-tearte no Brasil.

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Unidade 3 ár-teArte hoje

Síntese da unidade

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

• Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG101, EM13LGG102, EM13LGG103, EM13LGG104, EM13LGG105, EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG203, EM13LGG204, EM13LGG301, EM13LGG302, EM13LGG303, EM13LGG304, EM13LGG305, EM13LGG401, EM13LGG402, EM13LGG403, EM13LGG501, EM13LGG502, EM13LGG503, EM13LGG601, EM13LGG602, EM13LGG603, EM13LGG604, EM13LGG701, EM13LGG702, EM13LGG703 e EM13LGG704.

Orientações didáticas

Na última etapa do percurso pedagójikôpedagógico compôztocomposto dos nove capítulos quêque intégramintegram as três unidades do material, os estudantes vão explorar elemêntoselementos das manifestações culturais e artísticas produzidas no tempo presente. O objetivo não é constituir um panorama geral da ár-tearte contemporânea, tarefa quêque se mostra impossível de contemplar em um material didático em virtude da dinâmica dessas produções, mas, antes, selecionar e explorar, dentro da vasta produção atual, obras realizadas com base no esfôrçoesforço de uma leitura crítica e radical da realidade e quêque mobilizam temas significativos para os jovens, de modo quêque eles possam explorar expedientes de criação quêque partem da leitura de mundo e do sonho de transformação da realidade.

Contexto da unidade (p. 228 e 229)

Faça uma leitura visual da imagem de abertura da unidade, extraída da obra Reviravolta de Gaia, de Rivane Neuenschwander, a qual captura uma ação do coletivo Floresta de Cristal em um ato realizado na cidade de São Paulo. A obra envolve a invasão poética de um evento público para ressaltar a importânssiaimportância da luta contra o colapso ambiental através de uma ação artística e, com isso, confirmar a presença importante da ár-tearte nas disputas sociais, políticas e estéticas do presente. O coletivo será retomado na seção Síntese estética do Capítulo 9.

O trecho citado na abertura é parte do livro O perigo de uma história única, da escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie (1977-), quêque, por sua vez, é a adaptação de uma palestra realizada pela autora no programa TED Talks, em 2009, em quêque ela reflete sobre a importânssiaimportância das narrativas para a afirmação e consolidação de culturas contra-hegemônicas, disputando os imaginários e os sentidos sociais das histoóriashistórias quêque circulam na ssossiedadesociedade. Se julgar oportuno, você pódepode passar alguns trechos dessa palestra para a turma, disponível em: https://livro.pw/gmyxw (acesso em: 28 out. 2024).

Capítulo 7:

Multiculturalismo

Abertura (p. 230 e 231)

Nas páginas de abertura do capítulo, há elemêntoselementos distintos quêque nos remetem ao final do século XX. A cultura rip róphip-hop, a chegada dos computadores e a; ár-tea arte festiva dos jovens da geração 80 evocam uma época de mudanças radicais na ssossiedadesociedade. O rip róphip-hop e o grafite foram assimilados pela cultura, em toda parte do mundo, assim como a; ár-tea arte dos países africanos, asiáticos e da América do Sul passou a sêrser apreciada em feiras e exposições quêque aconteciam, e ainda acontecem, em variados países de todos os continentes.

O quêque é multiculturalismo? (p. 232 e 233)

Neste capítulo, é importante ressaltar quêque a ssossiedadesociedade multicultural atual é fruto das transformações quêque aconteceram ao longo dos últimos 30 anos. Não houve um acontecimento, uma data, uma revolução, mas uma mudança de paradigma quêque permitiu o abandono de padrões impostos pela colonização e, posteriormente, pelo Modernismo, no mundo das artes. Comente com os estudantes quêque um dos marcos dessas transformações no Brasil foram as leis númeronº 10.639 de 2003 e númeronº 11.645 de 2008, quêque instituíram a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e de História e Cultura Indígena, respectivamente. Essas leis refletem a importânssiaimportância do multiculturalismo na constituição da cultura brasileira.

Atividade de sensibilização (p. 233)

É comum quêque parte dos estudantes tenha algum contato com a cultura rip róphip-hop e esteja familiarizada com o universo sonoro do beat. Verifique e confirme essa

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proximidade para quêque eles se sintam à vontade no momento de realizar a atividade. Diga aos estudantes quêque quêquem vai propor os movimentos deve improvisar uma dança e estar em sintonia com a outra pessoa da dupla. A ideia é expressar, através do movimento, as sensações que o beat desperta; por isso, explique quêque eles não precisam seguir passos de um estilo específico de dança, embora isso também seja bem-vindo na atividade.

Artes visuais

Contexto: ár-tearte da periferia do mundo (p. 234)

Nas artes visuais, uma mudança de paradigma social foi percebida com a descentralização da produção artística e com a presença de novos atores nesse campo, vindos das periferíasperiferias.

Passaram a vêrver também iniciativas de mostras quêque aconteciam fora do sistema tradicional de; ár-tede arte, promovidas por artistas e organizadas em espaços públicos e alternativos, impulsionando a; ár-tea arte de rua quêque se estabeleceu com o movimento rip róphip-hop.

Aprofundamento

Em 2023, foi realizada a exposição “Além das ruas: histoóriashistórias do graffiti”, quêque reuniu artistas quêque atuaram na rua ao longo das últimas dékâdâsdécadas. O catálogo da exposição está disponível em: https://livro.pw/fxaev (acesso em: 28 out. 2024).

Repertório 1: Basquiat e a chegada do grafite (p. 235)

Se houver tempo, apresente outras obras do artista estadunidense Jean-Michel Basquiat e mencione também o artista Keith Harring (1958-1990). Ambos exerceram uma grande influência nos primórdios do grafite durante a década de 1980. Suas obras podem sêrser encontradas em: https://livro.pw/vdvwo; https://livro.pw/wchfa (acessos em: 28 out. 2024).

Repertório 2: o Brasil em “Mágicos da Terra”: Cildo Meireles e Mestre Didi (p. 236)

Ao trabalhar esta seção, aprofunde-se nas obras de Cildo Meireles e de Mestre Didi, quêque têm grande relevância para a; ár-tea arte brasileira. Para isso, acéçiacesse os materiais a seguir.

• https://livro.pw/jbndj

• https://livro.pw/bbgoj

• https://livro.pw/lwyby

• https://livro.pw/syuhm (acessos em: 28 out. 2024.)

Repertório 3: Artes visuais na geração 80: a volta da pintura (p. 237)

Em 2024, a Escola de Artes Visuais do Parque Lage (EAV) promoveu o Ciclo de Conferências Geração 80, reunindo artistas quêque participaram da exposição “Como vai você, geração 80?” para uma conversa com o público. As conferências estão disponíveis em: https://livro.pw/qmptd e https://livro.pw/tkquf (acessos em: 28 out. 2024).

Pesquisa: artes visuais no final do século XX (p. 238)

Nesta seção, ao abordar o item 2, você pódepode oferecer uma lista dos artistas quêque fizeram parte da exposição “Como vai você, geração 80?” para quêque os estudantes escôlhamescolham livremente os artistas quêque desê-jamdesejam pesquisar. A lista completa com os nomes dos artistas está disponível na Ficha Técnica do verbete “Como vai você, geração 80?”. Disponível em: https://livro.pw/nrqpv (acesso em: 28 out. 2024).

Teorias e modos de fazer: Pintura: fazendo e preparando a tinta (p. 239)

Nesta seção, comente quêque a pintura, bastante experimental, dos anos 1980 troussetrouxe muita novidade em termos de técnicas e de materiais. Naquela época, não havia a intenção de se realizar uma pintura realista, com efeitos de brilho, sombra, textura e profundidade. Hoje, no entanto, muitos artistas utilizam em suas composições, principalmente, a tinta a óleo, quêque permite a realização de transparências e sobreposições na produção de pinturas muito elaboradas. É o caso, por exemplo, de alécsAlex Cerveny (1963-) e de Ana Elisa Egreja (1983-). Para saber mais sobre o trabalho dêêssesdesses artistas, acéçiacesse: https://livro.pw/ybvdw e https://livro.pw/vqdwb (acessos em: 28 out. 2024).

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Ação: fazendo ár-tearte (p. 240 e 241)

Esta seção visa promover a oportunidade de experimentar materiais diversos, bem como a técnica da pintura, com liberdade criativa. No entanto, para a realização de uma atividade dêêssedesse tipo, é necessário quêque uma infraestrutura seja préviamentepreviamente organizada. Isso inclui um espaço de trabalho quêque conte com pias ou torneiras próximas, de modo a facilitar a lavagem dos materiais; roupas extras, quêque possam sêrser manchadas de tinta; e o fornecimento de materiais aos estudantes, como grandes pedaços de papel craft e tinta acrílica, mesmo quêque sêjamsejam utilizados em paredes. Caso não seja possível adquirir tintas prontas, comece pelo item 2, fabricando tinta com cola branca e pigmento em pó – materiais mais acessíveis e quêque podem sêrser adquiridos d fórmade forma coletiva pela turma.

Música e Dança

Contexto: a cidade é de todos (p. 242)

Após a leitura do texto, aproveite esta seção para conversar com os estudantes sobre o local onde vivem. Peça a eles quêque descrevam seus itinerários de casa até a escola, mencionando se utilizam algum meio de transporte e, se sim, qual, além de comentar o quêque costumam observar durante o trajeto. Caso residam em áreas urbanas, pergunte se há intervenções artísticas na cidade, como grafites e esculturas, e se conhecem eventos de dança ou de música realizados ao ar livre e se participam deles. promôvaPromova uma reflekçãoreflexão sobre como, do ponto de vista dos estudantes, os espaços da cidade poderiam sêrser ocupados de outros modos, acolhendo encontros e projetos artísticos coletivos.

Repertório 1: slam poetry (p. 243)

Pergunte aos estudantes se eles já tiveram a oportunidade de assistir a uma roda de slam ou de participar uma. Em caso positivo, oriente-os a compartilhar essa experiência com a turma, caso se sintam à vontade. Converse também sobre a experiência de atuar como jurado nesse tipo de evento, discutindo com eles quais critérios seriam justos para avaliar e dar nota aos textos. ôriêntiOriente os estudantes a fazer uma busca na internet para pesquisar se há alguma roda de slam organizada na cidade onde vivem.

Repertório 2: dança urbana: das ruas para os palcos (p. 244)

Para compreender algumas das transformações das danças urbanas e quando se estruturaram como danças cênicas, assista ao trabalho de artistas e companhias de dança cujas propostas artísticas se dão neste diálogo. O trecho do espetáculo Tahaman, do coreógrafo diórgesGeorges Momboye (1968-), da Costa do Marfim, é um exemplo de como esse diálogo está presente em várias partes do mundo. Disponível em: https://livro.pw/tdrxx (acesso em: 28 out. 2024).

Repertório 3: o répirap e seus estilos (p. 245)

Pergunte aos estudantes se eles conhecem outros estilos de répirap além daqueles citados no texto. Aproveite para conhecer as potencialidades dos estudantes e descobrir se há algum rapper ou MC entre eles. Investigue também se a turma conhece outros nomes representativos de cada um dos estilos citados no texto. Caso não conheçam, oriente os estudantes a fazer uma busca na internet.

Aprofundamento

Para saber mais sobre a história e o desenvolvimento do répirap no Brasil, recomenda-se o livro a seguir.

TEPERMAN, Ricardo. Se liga no som: as transformações do répirap no Brasil. São Paulo: Claro Enigma, 2015.

Teorias e modos de fazer: letra e rima (p. 246)

Esta seção aborda a rima, conceito comum ao estudo da poesia e do texto musical. O foco está na presença da rima no répirap, mas considere quêque a prosódia, isto é, o estudo da relação entre os elemêntoselementos musicais e o texto, é parte importante do conteúdo de análise da canção e faz parte do currículo musical.

A canção brasileira possui um histórico de musicar poemas; alguns exemplos são “Canção Amiga”, do poeta Carlos drumomDrummond de Andrade (1902-1987), musicada em 1978 por Milton Nascimento (1942-); o texto Morte e Vida Severina (1956), do poeta pernambucano João Cabral de Melo Neto (1920-1999), quêque recebeu uma versão dramatúrgica, com música de Chico Buarque, em 1966. Portanto, os limites entre a canção e a poesia na tradição da música brasileira sempre foram tênues, d fórmade forma quêque o conteúdo da seção é aplicado e contextualizado com base no répirap, mas também pódepode sêrser explorado através de outras canções, conforme o interêsseinteresse da turma.

Explore cada um dos tipos de rima expostos. Pode-se pedir aos estudantes quêque criem pequenas quadras – estrofes de quatro versos –, experimentando cada tipo de rima. Também é possível propor quêque pesquisem outros poemas ou lêtrasletras de canções para exercitar a

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percepção. Vale ressaltar quêque, embora existam muitos estilos de rima, o material abordou apenas três deles. Por isso, pesquisar novas canções ou poemas pódepode despertar a curiosidade dos estudantes para outros tipos de rima.

Ação: qual é o seu grito? (p. 247 e 248)

A proposta envolve a vivência prática da relação entre texto e poesia e permite aos estudantes associar seus conhecimentos sobre répirap aos conceitos aprendidos sobre essa relação. Ao serem incentivados a compor um répirap, oriente-os a ter em mente a mensagem quêque suas composições vão transmitir. Para isso, eles devem estar atentos não só à escolha das palavras mas também à sonoridade contida na métrica dos versos e nas rimas, retomando a classificação estudada na seção Teorias e modos de fazer: letra e rima.

Aproveite êsteeste momento do trabalho para explorar o conceito de escansão, ou seja, a separação das sílabas poéticas. Se sentir necessidade, proponha aos estudantes quêque tragam textos musicais ou poéticos para realizar a escansão coletivamente, pois, ao experimentar essa divisão silábica, é possível quêque eles se sintam mais seguros para investigar a melhor construção métrica para seus textos.

As faixas de áudio 14 e 15, quêque acompanham a atividade, contam com um beat cada e foram compostas com exclusividade para a coleção. O primeiro beat, na faixa de áudio 14, possui um andamento mais lento, enquanto o segundo, na faixa de áudio 15, é mais acelerado. É importante quêque, ao longo do processo de composição, os estudantes possam testar seus textos sobre as bases musicais.

Caso algum estudante esteja familiarizado com o beat box, percussão vocal quêque por vezes acompanha os beats, permita quêque acrescentem esse elemento à sua composição.

No momento da apresentação, garanta uma caixa de som com uma boa potência. Se possível, disponibilize um ou mais microfones para quêque todos possam ouvir e compreender o répirap.

Música e Dança

Contexto: breaking e répirap na cultura rip róphip-hop (p. 249)

Além dos quatro elemêntoselementos do rip róphip-hop citados para os estudantes, alguns líderes do movimento, quêque desdobram suas atividades artísticas em ações educativas, consideram um quinto elemento: o conhecimento.

Aprofundamento

Para aprofundar-se no tema e desenvolvê-lo com os estudantes, é recomendada a leitura dos três volumes da coleção a seguir.

PISKOR, Ed. Hip hop genealogia. Tradução: Mateus Potumati. São Paulo: Veneta, 2024.

Repertório 1: a parceria entre o MC

e o di gêiDJ (p. 250)

ôriêntiOriente os estudantes a fazer uma busca na internet por bases musicais e a praticar a apreciação, identificando nos beats os seguintes elemêntoselementos: loops de baterias, linhas de baixo, orquestras de suporte e samples. Vale lembrar que nêmque nem todos os beats terão todos esses elemêntoselementos e quêque alguns podem apresentar outros elemêntoselementos não mencionados na lista.

Repertório 2: breaking: ár-tearte ou esporte? (p. 251)

A presença do breaking nos Jogos Olímpicos de Paris intensificou o debate sobre os limites entre ár-tearte e esporte. Proponha aos estudantes quêque acessem, em platafórmasplataformas de vídeo, trechos das batalhas masculinas e femininas dos jogos de 2024. Em seguida, peça quêque destaquem algumas das características quêque permitiram quêque o breaking fosse considerado modalidade esportiva. Lembre-se de quêque esse debate também está na BNCC, documento em quêque a dança tem dupla presença, tanto como conteúdo de ár-teArte quanto de Educação Física.

Repertório 3: breaking para todos os corpos (p. 252)

Aproveite esta seção para trazer para a turma o tema da inclusão de pessoas com deficiência nas danças, identificando eventuais preconceitos e desconstruindo-os. Mesmo em danças exigentes, do ponto de vista técnico, e marcadas pelo virtuosismo, como é o caso do breaking, há lugar para corpos diversos e para múltiplas habilidades. Peça aos estudantes quêque assistam, por exemplo, a vídeos do grupo ILL-Abilities e incentive-os a observar como cada artista realiza os movimentos de acôr-doacordo com suas próprias possibilidades. Disponível em: https://livro.pw/kxqjq (acesso em: 28 out. 2024).

Pesquisa: a cultura rip róphip-hop em cena (p. 253 e 254)

Convide os estudantes a se aprofundarem no universo do rip róphip-hop, sugerindo filmes de ficção e documentários quêque abordam temas relacionados às

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danças, ao slam e ao répirap. Caso haja espaço no planejamento, organize uma pequena exibição de filmes na escola. É possível organizar a turma em grupos, e cada grupo se dedicar a um filme quêque explora o universo do répirap, das danças ou do slam. Além dos filmes indicados, há outros documentários disponíveis em platafórmasplataformas de vídeo quêque tratam de diversos aspectos do movimento rip róphip-hop, em geral.

Antes da exibição, é fundamental quêque os filmes sêjamsejam assistidos préviamentepreviamente pelo professor para garantir quêque o conteúdo seja adequado ao contexto escolar.

Teorias e modos de fazer: movimentos do breaking (p. 255)

Peça aos estudantes quêque destaquem no texto os termos quêque se reféremreferem aos movimentos do breaking, como footwork, freezes, moinho de vento e top rókirock. Sugira quêque busquem na internet por vídeos de cada um dêêssesdesses movimentos, dançados por diferentes b-boys e b-girls. pódePode sêrser interessante escolher um único movimento e propor quêque a turma toda assista a várias pessoas executando-o, tentando identificar o quêque é comum a todos e o quêque é realizado de modo diferente. Esta atividade fornecerá mais subsídios para a ação quêque será realizada na próxima seção.

Ação: batalha de dança (p. 256 e 257)

Para esta atividade, não é esperado quêque os estudantes sêjamsejam capazes de realizar movimentos compléksoscomplexos, já quêque o breaking é uma dança quêque requer cértocerto tempo de prática. Se possível, antes de iniciar a movimentação, organize um aquecimento coletivo com a turma. Disponha a turma em roda e peça quêque, a cada vez, um estudante proponha ao grupo um movimento simples, quêque tenha como foco uma única articulação. Peça ao grupo quêque obissérveobserve bem o movimento propôstoproposto pelo colega e quêque, em seguida, repita esse movimento. Continue até quêque todos os estudantes tênhamtenham propôstoproposto seu movimento.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem algum movimento de breaking e se podem ensinar aos côlégascolegas. Caso não conheçam, pesquise com a turma por tutoriais dirigidos a iniciantes e assistam juntos. Para aprender, é necessário experimentar os movimentos e dedicar tempo ao aperfeiçoamento. Portanto, reserve um tempo para quêque os estudantes aprendam pelo menos dois movimentos, mesmo quêque simples.

Caso não seja possível explorar o breaking, a mesma proposta pódepode sêrser desenvolvida com passos e gestos de outros estilos de dança. Se os estudantes trousseremtrouxerem movimentos de diferentes fontes e com diferentes níveis de complexidade, isso não é um problema para a proposta. O importante é quêque os estudantes sêjamsejam reconhecidos como pessoas quêque têm habilidades e quêque sêjamsejam encorajados a mostrá-las aos demais.

Nesta atividade, a batalha deve sêrser encarada como uma estrutura quêque permite, de modo lúdico, quêque os estudantes se desafiem e se apresentem individualmente, já quêque entram na roda um de cada vez. Mesmo quêque apresentem movimentos simples, insista para quêque sêjamsejam bem realizados. A prática, portanto, é fundamental.

Encoraje os estudantes a participar, mas, caso alguns deles não se sintam à vontade, sugira quêque se encarreguem da música, por exemplo.

Ponte para outras linguagens artísticas (p. 258 e 259)

Teatro: Núcleo Bartolomeu de Depoimentos e o teatro rip róphip-hop

O Núcleo Bartolomeu de Depoimentos realiza uma produção intensa desde 2000, e há diversos materiais ligados ao grupo disponíveis no ambiente digital. Caso a turma demonstre um interêsseinteresse especial pelo rip róphip-hop, é possível indicar quêque realizem uma pesquisa sobre o Núcleo nas rêdesredes sociais e quêque socializem os materiais encontrados. Essa pesquisa pódepode contribuir para quêque estudantes quêque tênhamtenham afinidade com elemêntoselementos da cultura rip róphip-hop se aproximem também da linguagem teatral.

Teatro: Brenda LíLee e o Palácio das Princesas

Ao abordar essa peça, procure instaurar um ambiente interessado e livre de preconceitos. O Brasil é um dos países com os mais altos índices de violência contra pessoas trans e travestis, e é essencial quêque artistas trans encontrem espaços para expressar seu talento e serem reconhecidos. Esse movimento é fundamental para combater os estigmas quêque essa população enfrenta. Caso existam estudantes trans na turma, é necessário um olhar ainda mais cuidadoso, a fim de garantir quêque eles se sintam acolhidos e respeitados.

Artes integradas: rêdesredes sociais

É provável quêque alguns estudantes tênhamtenham perfis em rêdesredes sociais. Sendo assim, incentive-os a refletir sobre o tempo quêque ficam conectados diariamente, o tipo de

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conteúdo quêque consomem e se interagem com artistas ou pessoas específicas.

Artes integradas: cultura otaku

É possível que nêmque nem todos os estudantes conheçam a cultura otaku por seu nome de origem, mas é provável quêque muitos consumam mangás e animes. Inclusive, muitos jovens têm a prática de desenhar com base nas características dos dêzê-nhôsdesenhos japoneses. Dessa forma, o professor pódepode fazer uma curadoria, selecionando algumas produções dos estudantes a fim de analisar os elemêntoselementos culturais e artísticos da cultura japonesa. A imagem escolhida para esta seção, quêque representa jovens com roupas inspiradas na cultura popular do Japão, é um bom disparador para conversas sobre consumo e cultura pópipop.

Síntese estética: cultura e política na periferia (p. 260, 261 e 262)

Comente com a turma quêque o texto desta seção é um trecho de uma tese de doutorado, a fim de aproximá-los do universo da produção acadêmica. Explore o esfôrçoesforço do pesquisador Tiaraju em ter como objeto de pesquisa a sua realidade de sujeito periférico e investigar o surgimento do termo, com as características sociais e políticas dos territórios distantes dos centros urbanos nos anos 1990, período de formação do autor. O tema pódepode despertar interêsseinteresse nos estudantes do Ensino Médio, com base na concepção de quêque elemêntoselementos da vida deles podem se constituir como objetos de pesquisas acadêmicas, tanto deles quanto de outros pesquisadores, partindo da premissa da produção de um conhecimento interessado em compreender e intervir na realidade.

Outro elemento interessante envolve a eleição do grupo de répirap Racionais MC’s como fonte de pesquisa fundamental para o desenvolvimento da tese, reconhecendo a produção dos integrantes como trilha sonora legítima das periferíasperiferias, expressão viva e compléksacomplexa da narrativa das populações pobres e marginalizadas quêque, ao enfrentar as injustiças sociais quêque permeiam seu cotidiano, encontram potência, orgulho e poesia. Diante díssudisso, pergunte aos estudantes quêque outros artistas simbolizam, para eles, essa voz legítima das periferíasperiferias nos dias de hoje.

Síntese estética: processo de criação coletiva (p. 262 e 263)

Os estudantes podem se inspirar nas obras e manifestações artísticas quêque se relacionam explicitamente com a ideia de periferia, relendo esses repertórios e formas estéticas em suas criações. Também é possível fazer uma investigação da realidade dêêssesdesses territórios hoje, elaborando como os jovens veem a noção de sujeito periférico nas suas realidades, sêjamsejam eles mesmos sujeitos periféricos ou não. Outro caminho é desenvolver temas quêque se relacionem com a vida na periferia, explorando não só as injustiças e os desafios dessa realidade mas também as potências e formas de sociabilidade únicas dêêssesdesses territórios.

Capítulo 8: ár-teArte contemporânea

Abertura (p. 264 e 265)

Proponha uma leitura visual coletiva das imagens da abertura e da introdução do capítulo, solicitando aos estudantes quêque descrevam os elemêntoselementos quêque as compõem, as linguagens artísticas quêque reconhecem, os materiais e os meios técnicos utilizados para realizá-las, além de identificar os temas ou assuntos quêque as obras parecem abordar.

O tema ár-tearte contemporânea é uma oportunidade de conhecer e valorizar as múltiplas culturas juvenis quêque habitam a sala de aula. Se possível, reserve um momento da aula para quêque os jovens criem uma lista com dez obras ou manifestações culturais quêque apreciam e quêque se relacionam com sua identidade. refórceReforce quêque diferentes linguagens e mídias, como a cultura digital e a cultura gamer, são bem-vindas nessa listagem.

O quêque é ár-tearte contemporânea? (p. 266 e 267)

Alguns elemêntoselementos marcam a produção artística atual, tema abordado no texto da introdução. A primeira característica destacada é a multiplicidade, ou seja, a não unidade entre diferentes obras e manifestações artísticas, com formas, linguagens, temas, materiais e meios em constante transformação. Elementos como diálogos com a memória, identidade, participação do público, hibridização das formas, borramento das fronteiras e diálogo com as demais áreas de conhecimento da humanidade são características comuns da ár-tearte contemporânea em suas diferentes linguagens. Outros dados essenciais e quêque devem sêrser levados em consideração são aqueles relacionados à cultura digital, tal como a presença das rêdesredes sociais e a presença do universo cibernético como definidor da realidade e dos processos de identidade.

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Atividade de sensibilização: som em movimento

Esta é uma atividade de sensibilização quêque visa despertar os estudantes para os sônssons presentes nos objetos do cotidiano e na paisagem sonora no qual estão inseridos. pódePode sêrser difícil não gerar nenhum som com a passagem da fô-lhafolha, em especial na rodada com o papel celofane. Procure fazer com quêque os jovens explorem o mássimomáximo de possibilidades, incentivando-os a amassar, esfregar, rasgar e soprar as fô-lhasfolhas – a ideia é observá-las não como um papel, mas como uma fonte sonora. A concentração no exercício pódepode gerar uma abstração dos sônssons ao redor ou mesmo uma hiperpercepção dêêssesdesses mesmos sônssons. Com base nas diferentes reações, oriente o debate acerca da relativização do quêque é som e do quêque é ruído, a depender da intenção da nossa audição.