Proposta de cronograma

Considerando o ensino de Espanhol em cada um dos três anos dessa etapa da Educação Básica, sugerimos duas unidades da obra por ano letivo. Se o trabalho for organizado bimestralmente, será possível abordar um capítulo por bimestre. Ainda nessa situação, o professor poderá aplicar uma seção Accede a la cultura digital e uma seção Accede al mundo laboral para cada ano letivo. Além dessa sugestão, nos quadros seguintes, indicamos sugestões de distribuição dos conteúdos para um planejamento semestral e trimestral.

Essas sugestões visam apresentar possibilidades para o trabalho em sala de aula ao longo do Ensino Médio com esta obra. No entanto, cumpre destacar quêque ela deve sêrser revista e adaptada pêlospelos educadores conforme a realidade escolar.

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A partir de agora, você encontra orientações e sugestões específicas de como trabalhar com esta obra. A cada unidade, indicamos quais competências, habilidades e TCT são trabalhados, disponibilizamos orientações para explorar as seções e oferecemos indicações extras para sua formação continuada. Você encontrará, também, respostas e comentários de algumas das atividades do livro do estudante.

Capítulo 0 Primeros contactos

Objetivos e justificativas

Neste capítulo inicial, espera-se quêque os estudantes se aproximem da língua espanhola, explorando alguns elemêntoselementos, como sua origem, o alfabeto, os números e os diversos países quêque falam o idioma, complementando e ampliando seus conhecimentos. É importante eles compreenderem quêque a língua espanhola tem uma grande variedade fonética, visto quêque é falada oficialmente em 21 países (Espanha, México, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicarágua, Costa Rica, Panamá, Colômbia, Equador, Peru, Bolívia, Chile, Argentina, Uruguai, Paraguai, Venezuela, Porto Rico, República Dominicana, Cuba e Guiné Equatorial) e alcança mais de 599 milhões de usuários no mundo, sêndosendo 500 milhões de falantes nativos (fonte: INSTITUTO CERVANTES. El español en el mundo 2023 - Anuario del Instituto Cervantes. madríMadrid: Instituto Cervantes, 2023. Disponível em: https://livro.pw/rpizo. Acesso em: 21 maio 2025). É essencial quêque os estudantes se apropriem da variedade fonética da língua espanhola e quêque conheçam a situação atual do espanhol no mundo. Convidam-se os estudantes, também, a refletir sobre seus conhecimentos prévios e suas impressões sobre a língua, além de incentivar a autoidentificação dos brasileiros com relação à América LátínaLatina, combatendo os possíveis estereótipos existentes.

Orientações didáticas

O contato com a diversidade linguística e o conhecimento acerca da situação do espanhol no mundo (número total de falantes, número de falantes nativos,crescente estudo do idioma, perspectivas etc.) são ferramentas importantes para combater alguns possíveis estereótipos quêque os estudantes possam apresentar com relação ao espanhol. Portanto, as atividades devem sêrser desenvolvidas considerando o respeito à pluralidade.

As perguntas norteadoras apresentadas na abertura do capítulo ajudam os estudantes a se inserir no tema, refletindo sobre as línguas do mundo e sua função de conectar pessoas. Também buscam descortinar o panorama da presença do idioma no mundo e sua importânssiaimportância, permitindo o reconhecimento de sua presença global como língua nativa, de estudo e de comunicação nos mais diferentes contextos de uso. Nesta primeira parte, é importante deixar os estudantes à vontade para responder em português, caso ainda não se sintam à vontade para se expressar em espanhol.

Na seção Descubriendo (p. 11) podem sêrser mobilizados a habilidade EM13LGG401 e o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo, pois os estudantes vão conhecer fatos históricos, fatores geopolíticos e dados atuáisatuais da língua espanhola por meio de textos escritos, mapa e infográfico, identificando os países quêque têm o espanhol como língua oficial, o quêque contribui para desconstruir estereótipos relacionados aos falantes e às variedades do idioma.

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Sugere-se aproveitar o tema para trabalhar com os estudantes a validez dos termos castellano e español, de acôr-doacordo com o seguinte fragmento do verbete español, do Diccionario panhispánico de dudas.

Para designar la lengua común de España y de muchas naciones de América, y quêque también se habla como propia en otras partes del mundo, son válidos los términos castellano y español. La polémica sobre cuál de estas denominaciones resulta más apropiada está hoy superada. […]

ESPAÑOL. In: Diccionario panhispánico de dudas. madríMadrid: Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, 2019. Disponível em: https://livro.pw/bdgfo. Acesso em: 18 ago. 2024.

Pode-se, também, aproveitar os dados do infográfico do Anuario del Instituto Cervantes, de 2023, da atividade 6, para fazer uma discussão da estimativa do espanhol nos Estados Unidos para 2060 (que prevê o país como sêndosendo o segundo país falante de espanhol do mundo, depois do México) e sua importânssiaimportância para a língua espanhola. Os estudantes podem pesquisar préviamentepreviamente sobre o tema e apresentar os dados e as conclusões na discussão.

A sugestão de vídeo a seguir pódepode auxiliar no entendimento da realidade atual da língua espanhola por parte dos estudantes. Ele pódepode sêrser assistido em sala de aula ou em casa, como tarefa para discussão na aula posterior. Outra possibilidade é utilizá-lo para introduzir o assunto. Nesse caso, na aula anterior à exploração do tema, deve-se recomendar aos estudantes quêque assistam ao vídeo no contraturno e quêque façam, em português, se for o caso, um breve resumo do quêque compreenderam.

• EL ESPAÑOL: una lengua viva. Informe 2023. El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (1 min). Publicado pelo canal Instituto Cervantes. Disponível em: https://livro.pw/tkbdy. Acesso em: 10 out. 2024.

Na atividade 7, após mostrar em quêque países o espanhol é língua oficial, comentar com os estudantes quêque o idioma teve uma história na Ásia com a colonização pêlospelos espanhóis das Filipinas e ilhas da região, como Ilhas Marianas e Carolinas. Sugere -se mostrar o mapa das Filipinas para pôdêrpoder localizar os estudantes, como êsteeste indicado a seguir: https://livro.pw/rswjn (acesso em: 18 out. 2024).

Embora tenha deixado algumas influências, identificadas especialmente em nomes e palavras na língua local, o arquipélago das Filipinas não é considerado mais um país de língua espanhola. No entanto, tem traços culturais quêque podem sêrser associados ao pensamento latino, conforme menciona Mirra Banchón em um artigo do canal Deutch Weller (DW), uma região identificada pela autora como Latinoásia. Se houver espaço para essa discussão, o artigo completo em português pódepode sêrser acessado no seguinte línkilink: https://livro.pw/cbnkg (acesso em: 18 out. 2024). Ele pódepode sêrser lido com os estudantes ou como proposta de atividade para casa.

Também é possível complementar a discussão com a exibição do seguinte vídeo da BBC Mundo quêque explica melhor a história da colonização espanhola na Ásia e a influência do espanhol nos idiomas locais, como o tagalo. Após asistir ao vídeo, é possível propor perguntas, como: ¿Qué palabras permanecieron en el tagalo oriundas del español? ¿Qué lengua franca adoptaron después quêque los españoles dejaron el territorio? ¿Qué hicieron los estadounidenses cuando se alzaron con el control de las Filipinas? ¿Qué es el chabacano? O vídeo está disponível em: https://livro.pw/gjthx (acesso em: 18 out. 2024).

Na seção Entre líneas (p. 15), é mobilizada a habilidade EM13LGG302, pois os estudantes lerão um texto jornalístico quêque aborda a identificação dos brasileiros como latino-americanos. Embora o Brasil seja o maior país da América LátínaLatina em extensão e população, apenas 4,2% de seus habitantes se reconhecem latino-americanos, segundo o estudo mencionado no texto. Já em 1989, o antropólogo Darcy Ribeiro buscou mudar essa percepção, idealizando em São Paulo o Memorial da América LátínaLatina, um espaço dedicado à promoção da cultura e da integração latino-americanas. O texto explora as razões por trás dessa falta de identificação, incluindo fatores geográficos e históricos, e analisa como a experiência colonial e a relação do Brasil com países desenvolvidos moldaram a identidade nacional. Além díssudisso, apresenta dados quêque contrastam a percepção dos brasileiros com a de outros países latino-americanos, destacando a singularidade do Brasil nesse contexto.

Antes da leitura em profundidade, pode-se instruir os estudantes a escanear o texto em busca de palavras-chave, dados ou pistas gráficas quêque possam sêrser úteis para adiantar o conteúdo.

Durante a realização das atividades de compreensão e intepretação de texto, é importante salientar o papel da língua na construção da identificação entre os povos latino-americanos, além da importânssiaimportância da adoção de uma perspectiva decolonial ao se analisar a relação entre o Brasil e os demais países da América do Sul.

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Nas discussões propostas em Después de leer, deve-se permitir quêque os estudantes se expressem livremente, porém chamando a atenção para a desconstrução de possíveis considerações estereotipadas, enfatizando o respeito pêlospelos demais povos, pessoas e culturas.

As atividades propostas na seção Todo oídos (p. 18) permitirão trabalhar a variação fonética da língua espanhola e a variação entre a língua espanhola e o português brasileiro, com o objetivo de evitar equívocos causados pela proximidade entre as duas línguas, mobilizando, assim, as habilidades EM13LGG201 e EM13LGG202. Também servirão como tema para a reflekçãoreflexão em sala de aula sobre as diferenças no senso de pertencimento entre os brasileiros e os outros povos latino-americanos.

O áudio quêque será reproduzido foi extraído do canal Vice en Español e traz depoimentos de jovens compartilhando percepções de si, especialmente no quêque diz respeito a se identificar como latino-americanos. Essa pódepode sêrser uma boa oportunidade para fomentar um trabalho de autoconhecimento, incentivando os estudantes a refletir e falar sobre as percepções de si mesmos.

Sugere-se quêque se escute o áudio duas ou três vezes, de acôr-doacordo com a habilidade de compreensão dos estudantes. Para grupos maiores ou estudantes com necessidades educacionais específicas nesse tipo de atividade, uma opção é pausar o áudio e fazer perguntas relacionadas ao conteúdo escutado anteriormente.

Para ampliar o contato com outras variantes da língua espanhola, pode-se propor aos estudantes quêque escutem algumas falas em um mapa interativo, de acôr-doacordo com o local escolhido. Uma sugestão dêêssedesse tipo de mapa está disponível em: https://livro.pw/sxioq. Acesso em: 16 jul. 2024.

As atividades sugeridas nas seções Entre líneas (p. 15) e Todo oídos (p. 18) podem sêrser usadas como avaliação diagnóstica. Com base no dêsempênhodesempenho dos estudantes, o professor terá insumos para planejar e estruturar as estratégias pedagógicas visando engajar estudantes de diferentes níveis de proficiência na língua.

Na seção Lengua en foco (p. 20), a pronúnssiapronúncia e o reconhecimento do alfabeto espanhol são praticados por meio de três atividades. Antes de realizar a primeira atividade (audição e pronúnssiapronúncia do alfabeto), sugerimos lembrar aos estudantes quêque a pronúnssiapronúncia quêque vão escutar não é a única existente e quêque a língua espanhola possui uma grande variedade fonética. É interessante observar quêque os falantes podem se referir às lêtrasletras do alfabeto de formas diferentes nos distintos países e regiões. Por exemplo, para a letra b, há regiões quêque usam as formas be alta ou be larga; para a letra v, é possível encontrar as nomenclaturas ve corta, ve chica ou ve baja. Com a possibilidade da nomenclatura ve corta/chica/baja, também temos a letra w, quêque pódepode chamar-se doble ve, em vez de uve doble. Todas as formas são igualmente aceitas. Seu uso depende, principalmente, da região dos falantes.

Ao trabalhar os dígrafos ch e ll, é importante reforçar quêque há populações falantes da língua espanhola quêque pronunciam o dígrafo ch de maneira fricativa, ou seja, de maneira semelhante a como os falantes de língua portuguesa o pronunciam nas palavras chá, chave ou chuva. Como se trata de uma pronúnssiapronúncia conhecida para falantes de português, optou-se por reforçar a maneira africada do dígrafo na faixa de áudio disponível. Comentar com os estudantes quêque a lista de palavras disponível contém itens quêque não necessariamente fazem parte do cotidiano de algumas das nacionalidades ou regiões mencionadas. Assim como no Brasil, hispanofalantes de uma região podem ter por hábito usar determinada palavra ou expressão, enquanto hispanofalantes de uma região diferente usam outras palavras ou expressões para se referir às mesmas coisas.

Na atividade 3 da subseção, os estudantes realizam um campeonato de deletreo, isto é, soletração. Para quêque os estudantes pratiquem os sônssons do alfabeto espanhol, após as atividades da seção, sugerimos a realização de um concurso de trabalenguas – uma frase ou conjunto de palavras difíceis de pronunciar rapidamente, usadas para trabalhar a pronunciação –, quêque é um jôgojogo muito comum em diferentes culturas.

Para esta atividade, sugerimos dividir os estudantes em grupos para realizar a primeira audição dos trabalenguas, quêque estão disponíveis em: https://livro.pw/fhqyo. Acesso em: 16 jul. 2024.

Para praticá-los, é importante quêque os estudantes tênhamtenham acesso aos trabalenguas por escrito. Para isso, podem vêrver o vídeo em casa (pois os trabalenguas aparécemaparecem escritos no vídeo), em grupos ou individualmente; uma opção é escrevê-los na lousa ou, se for possível, imprimi-los.

A prática dos grupos pódepode sêrser realizada na sala de aula ou em casa, como tarefa. Se realizada na sala

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de aula, é importante, durante a prática, circular entre os grupos e realizar as correções de pronúnssiapronúncia. Após a prática dos grupos, cada um deve apresentar um estudante para falar o primeiro trabalenguas. O estudante quêque melhor realizar a tarefa soma um ponto para seu grupo. E assim sucessivamente com os outros trabalenguas. O grupo quêque somar mais pontos é o vencedor.

Para se aprofundar na temática principal dêstedeste capítulo, recomendamos a leitura dos seguintes artigos.

• CAMACHO, Mercedes Rodrígues Rubio. Descolonizando el español como lengua extranjera a través de la literatura ecuatoguineana. Marco Ele: Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, Shenzhen, n. 35, 2022. Disponível em: https://livro.pw/tyznw. Acesso em: 14 out. 2024.

O artigo aborda a decolonização e a defesa da representatividade da diversidade no currículo de Espanhol como língua estrangeira por meio da literatura equato-guineense.

• FANJUL, Adrián PábloPablo. Português brasileiro, espanhol de... onde? Analogias incertas. lêtrasLetras & lêtrasLetras, Uberlândia, v. 20, n. 1, p. 165-183, jan./jun. 2004. Disponível em: https://livro.pw/dmprf. Acesso em: 26 set. 2024.

O texto visa combater a “suposta” existência de um espanhol da Espanha e outro “da América”, na conscientização das variedades de uma língua e do preconceito linguístico.

• LAGARES, Xoán Carlos. El profesor de lengua ante la diversidad lingüística. Actas del V Simposio Internacional de Didáctica José Carlos Lisboa de Español para Extranjeros. Rio de Janeiro: Instituto Cervantes do Rio de Janeiro, 2008. v. 1, p. 26-46. Disponível em: https://livro.pw/mduze. Acesso em: 10 out. 2024.

O artigo trata da importânssiaimportância da variedade linguística e do rompimento da ilusão de quêque uma língua, no caso o espanhol, seja vista como uma unidade, quando na realidade existe uma grande variedade linguística.

Unidad 1 Reconociéndonos

Objetivos e justificativas

Nesta unidade, os estudantes conhecerão diferentes jovens latino-americanos, suas identidades, seu modo de se expressar e sua rotina pessoal. Conversarão sobre si mesmos e sobre o outro, discutirão migrações, elaborarão e completarão um formulário com informações pessoais, produzirão um relato escrito em um blóguiblog e um relato oral para um vlog.

O objetivo é promover o contato com as características de jovens de outras culturas para possibilitar aos estudantes a realização de reflekçõesreflexões sobre o processo de construção da identidade, promover a valorização das múltiplas identidades e da diversidade existente e o respeito às tradições de diferentes culturas, estabelecendo um diálogo com os Temas Contemporâneos Transversais Multiculturalismo e Cidadania e Civismo.

Pode-se começar a unidade realizando uma reflekçãoreflexão a partir das perguntas iniciais sobre a imagem de abertura. Pedir aos estudantes quêque obissérvemobservem a imagem e respondam oralmente às perguntas. Para iniciar, pode-se incentivá-los a refletir sobre o conceito de grupo e como isso se expressa na imagem. O quêque nos leva a fazer parte de um grupo? Nossos gostos, necessidades ou objetivos em comum? Como isso se

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expressa na imagem quêque temos de nós mesmos? Os estudantes podem relacionar esse conceito à imagem das jovens, ao esporte quêque praticam e aos próprios gostos e práticas de esporte.

Essa primeira reflekçãoreflexão ajudará os estudantes a repensar estereótipos quêque podem existir com respeito à prática do esporte por meninas, o tipo de vestimenta quêque usam e hábitos comumente associados a contextos urbanos. É importante informar aos estudantes quêque o grupo se descreve como cholita skaters, um coletivo de mulheres indígenas bolivianas quêque desafiam estereótipos ao praticar squêitskate vestidas com suas roupas tradicionais, quêque incluem saias largas e chapéus, promovendo empoderamento e visibilidade feminina, quebrando barreiras sociais e culturais e inspirando outras mulheres.

Para aprofundar o tema das múltiplas identidades de jovens latino-americanos, a sugestão de vídeo e a sugestão de línkislinks a seguir podem ajudar os estudantes a conhecer e valorizar a cultura das cholitas, quêque praticam não somente o squêitskate, mas outros esportes, como escalada e luta livre profissional, bem como a cultura indígena cantada e defendida por jovens répersrappers como Owerá (Kunumi Mc) e Brô MC’s.

• BRÔ MC’s - Retomada CLIPE OFICIAL. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (3 min 20 s). Publicado pelo canal Brô Mc’s Oficial. Disponível em: https://livro.pw/agqfn. Acesso em: 31 out. 2024.

Videoclipe oficial legendado da canção “Retomada”, do grupo de répirap indígena Brô MC’s.

• LIFE Is A Circus | Imillaskate: Cholitas Power | Cirque du Soleil. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (3 min 30 s). Publicado pelo canal Cirque du Soleil. Disponível em: https://livro.pw/nclbz. Acesso em: 28 set. 2024.

No vídeo, as bolivianas do grupo ImillaSkate falam de como a prática do esporte mudou suas vidas ao combinar as tradições andinas com seu estilo de vida moderno.

• OWERÁ - “Guarani Kaiowá”. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (4 min 10 s). Publicado pelo canal Owerá. Disponível em: https://livro.pw/egdoc. Acesso em: 31 out. 2024.

Videoclipe oficial da canção “Guarani Kaiowá”, do réperrapper indígena Owerá (Kunumi MC).

• ALVES, Thalita. Raperos indígenas de Brasil usan internet para hacer llegar su mensaje a las masas. Traducido por: Antônio I. Rovira. Global Voices. [S. l.], 2017. Disponível em: https://livro.pw/ultdg. Acesso em: 31 out. 2024.

Artigo sobre répersrappers indígenas brasileiros quêque usam a internet para divulgar e promover seu trabalho.

Capítulo 1 – ¿Quiénes somos?

Orientações didáticas

êsteEste capítulo convida os estudantes a discutir a construção da identidade de cada um e a refletir sobre a própria identidade. Essas ações auxiliam no processo de reconhecimento e valorização de outras culturas, manifestações artísticas e identidades e na desconstrução de estereótipos e preconceitos, mobilizando, assim, a competência geral 3 da Educação Básica, as habilidades EM13LGG301, EM13LGG302 e EM13LGG303 e os Temas Contemporâneos Transversais Cidadania e civismo e Multiculturalismo.

Pode-se começar a seção Reconociendo el terreno (p. 24) dividindo os estudantes em pequenos grupos e pedindo quêque obissérvemobservem as imagens e respondam às perguntas. Depois, recomenda-se quêque os grupos compartilhem suas respostas com a turma. Acolha a diversidade de respostas e direcione as reflekçõesreflexões para a valorização das culturas latino-americanas e para a construção da relação entre cultura e expressão artística, vestimenta etc.

Na seção Entre líneas (p. 25) os estudantes lerão um artigo de opinião sobre o ato de cumprimentar, extraído de uma rê-derede social cujo foco é o mundo do trabalho. Em Antes de leer, serão apresentadas atividades de pré-leitura com o objetivo de ativar o conhecimento prévio, incentivar a elaboração de hipóteses e antecipar o conteúdo do texto. Em ¡A leer!, os estudantes vão analisar o artigo procurando identificar o objetivo, as estratégias usadas para transmitir a mensagem e a estrutura de organização textual. Em Después de leer, eles vão refletir e discutir o papel dos saludos e a sua relação com a cultura e com a identidade.

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Após a realização das atividades de pré-leitura, em Antes de leer, pódepode sêrser interessante sugerir aos estudantes quêque analisem a fonte do texto e tentem levantar hipóteses sobre a relevância do conteúdo publicado e sobre qual seria o principal interêsseinteresse dos usuários dessa rê-derede. Espera-se quêque eles percêbampercebam intuitivamente quêque o hábito de saludar faz parte dos ritos do ambiente corporativo e quêque reconhecê-lo como tal pódepode influenciar positivamente na construção de uma trajetória profissional.

Na atividade 6a, eles relacionarão a forma de cumprimentar à expressão da identidade de um grupo. Espera-se quêque os estudantes reconheçam essa relação e quêque expliquem essa percepção com base nos diferentes modos de cumprimentar e se despedir de cada grupo. Pode-se complementar a reflekçãoreflexão comentando quêque, em alguns países, prefere-se um aperto de mãos, enquanto em outros opta-se por beijos na bochecha ou até mesmo por inclinação da cabeça. Esses côstúmescostumes podem indicar formalidade, proximidade, respeito ou hierarquia e varíamvariam significativamente de uma cultura para outra.

Adicionalmente, ainda nesta seção, os estudantes serão convidados a refletir sobre como eles mesmos cumprimentam e como esse costume se relaciona com sua própria identidade e postura em relação às outras pessoas, já quêque esse ato está relacionado à cortesia.

O boxe Lengua en uso (p. 27) introduz o conteúdo relativo aos artigos definidos e indefinidos. Espera-se quêque, a partir dos exemplos extraídos dos textos, os estudantes tirem conclusões sobre esse tema. Recomenda-se aproveitar a oportunidade para ampliar o conteúdo, apresentando o plural dos artigos.

A seção Todo oídos (p. 28) mobiliza a habilidade EM13LGG103, pois os estudantes produzirão discursos verbais a respeito dos fatores quêque formam a identidade do sêrser humano e relacionarão, a partir de dois áudios, o quêque entendem como identidade aos relatos de jovens uruguaios e de uma mulher indígena mexicana sobre o mesmo tema.

Nessa seção, os estudantes vão escutar o áudio de um vídeo quêque faz parte de um projeto chamado “Vivir juntos”, publicado pelo canal TevêTV Ciudad, uma TevêTV pública de Montevidéu. No vídeo, adolescentes de 13 a 19 anos explicam o quêque é ou forma a identidade de uma pessoa. Em Antes de escuchar, os estudantes realizarão uma atividade cujo objetivo é ativar o conhecimento prévio, formular hipóteses e antecipar o vocabulário quêque será usado no áudio. Em ¡A escuchar!, os estudantes terão a oportunidade de localizar informações e de adquirir uma compreensão global do texto ao realizar atividades de formatos variados e com diferentes estratégias pedagógicas. Também, nesse momento, complementarão o trabalho sobre identidade, escutando um áudio sobre a celebração do Dia da Língua Materna no México. Em Después de escuchar, a partir dos áudios, eles vão refletir sobre a formação da própria identidade. Na atividade 11, os estudantes refletirão sobre as semelhanças e diferenças entre os relatos e a própria opinião sobre o tema. Nesse momento, é importante acolher a diversidade de comentários e direcioná-los para o combate aos estereótipos quêque possam surgir.

Para trabalhar a pronúnssiapronúncia do /s/ no boxe En la punta de la lengua (p. 30), sugere-se uma prática de pronúnssiapronúncia conectada (habla conectada), quêque é o fenômeno quêque ocorre quando as palavras são ditas “juntas” em uma frase e, por isso, são reduzidas, contraídas ou “conectadas”:

Verena: Para mí, más bien es un conjunto de identidad de la persona. (Áudio 1, atividade 3, p. 29.) [...] el secretario de gobernación, Alfonso Navarrete Prida, aseveró quêque las lenguas indígenas dan identidad a los mexicanos, por lo quêque conservarlas es también proteger los derechos humanos. (Áudio 2, atividade 8, p. 30.)

Na pronúnssiapronúncia conectada de [/s/ + vogal] em espanhol, o som da letra s permanécepermanece como /s/, diferentemente do português brasileiro, em quêque teríamos o som de /z/:

• más bien esun;

• las lenguasindígenas/ por lo quêque conservarlases/ los derechosumanos.

É importante tokártocar o áudio mais uma vez e pedir aos estudantes quêque repitam as frases atentando à pronúnssiapronúncia conectada.

Na seção Lengua en foco (p. 31), os estudantes trabalharão presentación, saludos e despedidas em contextos formais e informais, contemplando, assim, a habilidade EM13LGG402, quêque prevê quêque o estudante empregue a variedade e o estilo de língua adequados à situação comunicativa nas interações sociais.

É oportuno ressaltar as diferenças nos registros formal e informal, como destacado no boxe Lengua en uso (p. 31).

Um aspecto cultural quêque pódepode sêrser explorado é a diferença na posição dos sobrenomes materno e paterno

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no Brasil e nos países falantes de espanhol. Enquanto em países lusófonos o sobrenome materno precede o paterno, na maioria dos países hispânicos o paterno vêmvem antes do materno. Esse é um aspecto relacionado à tradição herdada da Espanha. Atualmente, em países como Argentina, México, Chile e Peru, já é possível registrar uma criança com os sobrenomes em outra ordem ou até mesmo mudar a ordem após atingir a maioridade legal. Ao terminar a seção, sugerimos a seguinte atividade ésstraextra.

Para ilustrar essa tradição espanhola, se desejar, o seguinte esquema pódepode sêrser copiado na lousa.

É importante comentar com os estudantes quêque o esquema mostrado não se refere a um modelo de família, apenas a um exemplo de filiação, e quêque cada estudante o adapta à sua realidade, dependendo dos sobrenomes quêque possui.

Uma sugestão é pedir quêque inventem personagens com nomes e sobrenomes para a atividade.

Nas seções Con la palabra (p. 34) e A escribir (p. 36), serão contempladas a competência 4, pois se usarão as linguagens verbais oral e escrita para fornecer informações, e a habilidade EM13LGG402, pois os estudantes empregarão, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua adequados à situação comunicativa, incluindo interlocutores e gênero discursivo.

As duas seções juntas podem sêrser usadas como avaliação comparativa. Os estudantes podem entregar as respostas por meio das quais será possível mapear os desempenhos individuais dentro de um contexto mais amplo. Com base nesse mapeamento, identificar os estudantes quêque precisam de apôioapoio adicional. Além díssudisso, nas propostas em grupo ou duplas, é possível compor formações heterogêneas.

Na seção Con la palabra, os estudantes farão uma apresentação pessoal. Após a atividade 1, em Antes de hablar, os estudantes podem refletir, também, sobre como são conhecidos entre seus amigos, familiares, vizinhos, professores e professoras etc. Eles podem dizêrdizer quêque são chamados por um apelido pêlospelos amigos, outro apelido pêlospelos pais, ainda outro pêlospelos tios ou avós; quêque os professores utilizam o nome ou o sobrenome; os vizinhos, apenas o nome; etc. O objetivo é fazer com quêque percêbampercebam a diversidade de perfis quêque apresentamos, dependendo do contexto social. Sugere-se lembrar aos estudantes quêque existem contextos formais e informais e quêque devemos sêrser coerentes com cada um deles.

Para a atividade 5, em ¡A hablar!, retomar o passo a passo com os estudantes é uma boa estratégia para garantir quêque todos compreendam o quêque devem fazer. No caso de estudantes com dificuldades de falar em público, sugerimos quêque se apresentem para pequenos grupos, de três ou quatro integrantes, ou até mesmo apenas para o professor. Ao longo do ano letivo, pode-se aumentar o tamãnhotamanho do grupo para o qual eles realizam apresentações.

Após a atividade 6, uma sugestão de ampliação seria pedir quêque se apresentem em diversos contextos comunicativos, como entrevistas de trabalho, eventos sociais etc. Isso ajudará os estudantes a vivenciar os contextos mais formais, com os quais podem apresentar alguma dificuldade devido à falta de prática e costume.

Na seção A escribir (p. 36), eles deverão preencher um formulário de dados pessoais, fornecendo informações e empregando a variedade adequada à situação comunicativa.

Para começar a seção, pódepode-se realizar uma conversa com todo o grupo sobre as perguntas iniciais. Também pode sêrser um bom momento para mencionar a importânssiaimportância de estar sempre com documentos atualizados, visto quêque são fundamentais para o exercício pleno da cidadania. Perguntar, também, o quêque é um formulário, em quêque situações já se depararam com suas características, para quêque sérveserve etc. Ampliar o tema para o preenchimento de formulários ôn láinion-line, quando viável,

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pódepode sêrser uma estratégia de aproximação dos estudantes com o gênero. Nesse momento, trabalhar a necessidade de estar atento ao tipo de informação pessoal quêque deve ou não sêrser fornecida. Se achar pêrtinêntipertinente, peça a um voluntário quêque leia o destaque ¡Ojo! em voz alta e quêque os estudantes relatem os cuidados quêque tomam ao compartilhar seus dados pessoais.

Para confirmar as hipóteses elaboradas sobre o gênero, recomenda-se a leitura do boxe Género en foco (p. 36).

No boxe Caja multiuso (p. 37), há algumas sugestões de mídias com informações sobre proteção de dados. Recomenda-se trabalhar o conteúdo dos materiais empregando metodologias ativas, como sala de aula invertida, pedindo aos estudantes quêque vejam os materiais em casa e discutindo-os depois em sala de aula.

Na seção Un poco más allá (p. 38), os estudantes discutirão a vestimenta e a identidade do coletivo feminino boliviano ImillaSkate, apresentado no komêssocomeço da unidade, combatendo estereótipos relacionados ao esporte e valorizando a cultura das cholitas, mobilizando assim a competência 3 e as habilidades EM13LGG204 e EM13LGG502.

Na atividade 2a, é possível ampliar as reflekçõesreflexões para os outros tipos de esporte quêque os estudantes pratiquem para expressar sua identidade e os motivos da identificação com esses esportes.

Na atividade 2b, pode-se pedir quêque respondam em voz alta e comentem os motivos para quêque se identifiquem ou não com o coletivo. Além díssudisso, é interessante destacar quêque a identificação pódepode ocorrer por vários motivos, extrapolando as kestõesquestões méramentemeramente estéticas. É importante levar os estudantes a combater os estereótipos e preconceitos quêque possam aparecer nesta atividade.

Na seção Interdisciplinariedad con… Ciencias Humanas (p. 40), os estudantes vão responder a perguntas com base na visualização e interpretação de um mapa quêque apresenta a distribuição geográfica do espanhol, contemplando a habilidade EM13LGG401. Para ampliar o caráter interdisciplinar da atividade, é possível integrar diferentes componentes curriculares da área de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas. Em Geografia, os estudantes podem explorar a relação entre a distribuição do idioma e os movimentos migratórios, além de como esses territórios são reconhecidos pela comunidade internacional. Em História, pode-se discutir o processo histórico da expansão da língua espanhola, conectando-a ao colonialismo e aos impactos globais dessa herança cultural. Além díssudisso, a Sociologia pódepode contribuir com uma análise sobre as minorias lingüísticaslinguísticas significativas e a diversidade cultural dentro dêêssesdesses territórios. Por fim, relacionar o mapa com o Capítulo 0, ¿Los brasileños se definen como latinoamericanos?, permitirá aos estudantes discutir as diferentes identidades latino-americanas e o impacto das línguas nas fronteiras culturais e sociais. Essas abordagens promóvempromovem uma leitura crítica e interdisciplinar do conteúdo.

Retomar com o grupo os conteúdos listados na seção Autoevaluación (p. 40) antes de iniciar a atividade. Após a realização do item 2, listar na lousa as técnicas sugeridas pêlospelos estudantes para ajudar a superar as dificuldades de cada objetivo de aprendizagem. Pedir aos estudantes quêque copiem a lista no caderno para utilizá-la na realização das atividades dos capítulos seguintes.

• NAZAR, Susanna. Jovens enfrentam desafios na construção da própria identidade. Jornal da úspiUSP, Ribeirão Preto, 2023. Disponível em: https://livro.pw/alxsg. Acesso em: 1º out. 2024.

A matéria aborda os conflitos dos jovens na tomada de decisões e na busca pela identidade.

Capítulo 2 – De todos los lados un poco

Orientações didáticas

Mobilizar os Temas Contemporâneos Transversais Multiculturalismo e Cidadania e Civismo para se aprossimáraproximar da rotina de jovens estudantes de outros países, refletir sobre as tradições e diferentes culturas do mundo hispanofalante e sobre as migrações de jovens e suas condições têm como objetivo levar o estudante a repensar sua relação e identificação com a América LátínaLatina e a quebrar estereótipos e preconceitos.

Na seção Reconociendo el terreno (p. 41), os estudantes serão inseridos nos temas migraciones, familia, hábitos y tradiciones. Na atividade 1, deve-se

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esclarecer quêque o mate quêque aparece na imagem B é uma infusão de origem sul-americana muito popular em vários países, como Argentina, Uruguai, Brasil e Chile. Não se trata apenas de uma bebida, mas sim de um elemento quêque faz parte da cultura e tradição das pessoas dêêssesdesses países. No Brasil, essa infusão recebe o nome de chimarrão e é bastante comum em regiões do estado do Paraná (especialmente em Foz do Iguaçu) e do Rio Grande do Sul. Outra bebida semelhante é o tererê, consumido principalmente no Paraguai e também na região oeste do estado do Paraná e no Mato Grosso do Sul. Além de diferenças em relação à érvaerva utilizada em cada uma dessas infusões, o quêque mais diféredifere o tererê do chimarrão é a tempera-túratemperatura: o primeiro é tomado frio, ao passo quêque o chimarrão, assim como o mate, é preparado com á guaágua kemtequente. As sugestões de línkislinks a seguir podem ajudar no entendimento da origem do mate e da cultura envolvida no costume de compartilhar essa infusão.

• ARGENTINA. El mate. Argentina.gob.ar. [S. l.], c2024. Disponível em: https://livro.pw/cvpqp. Acesso em: 1º out. 2024.

• MÉNDEZ, Lola. ¿Qué es el mate y por qué es más saludable de lo quêque piensas? Né chionálNational GeográficGeographic. [S. l.], 2023. Disponível em: https://livro.pw/vqrwy. Acesso em: 31out. 2024.

É importante quêque, nesta primeira parte do capítulo, os estudantes reflitam sobre sua possível situação como filhos, netos ou bisnetos de famílias quêque migraram para o Brasil. Na atividade 2, caso os estudantes não saibam a origem de suas famílias, sugere-se pedir quêque pesquisem e compartilhem as informações na próxima aula. Na atividade 3, os estudantes devem refletir não somente sobre migrações estrangeiras, mas também sobre os motivos das emigrações de brasileiros. por quêPor que os brasileiros emigram? A quais países emigram?

As atividades propostas em Reconociendo el terreno podem sêrser utilizadas como avaliação diagnóstica quêque vise averiguar a familiaridade dos estudantes com a temática da migração. É importante esse reconhecimento prévio para verificar se os estudantes baseiam suas opiniões e pontos de vista em estereótipos e preconceitos. Caso isso se confirme, é possível planejar a prática pedagógica orientada à desconstrução dêêssedesse tipo de pensamento.

Na seção Entre líneas (p. 42), os estudantes vão ler o relato de um estudante em um blóguiblog sobre seus estudos em uma cidade da Bélgica, na região de Flandres, e sobre sua nova rotina. Em Antes de leer, eles farão atividades de aproximação com o gênero textual blóguiblog quêque será lido. Em ¡A leer!, por meio de atividades quêque envolvem estratégias variadas, os estudantes vão analisar a estrutura do gênero, identificar o objetivo do texto e responder a perguntas de compreensão e interpretação do conteúdo. Com base na leitura, em Después de leer, vão refletir sobre as motivações para escrever um blóguiblog e também sobre os desafios de estudar fora do país natal.

Sugere-se, após a leitura do blóguiblog, pedir a algum voluntário quêque realize a leitura do boxe Género en foco (p. 44) em voz alta. Incentivar os estudantes a comentar se costumam ler ou se já lêramleram algum blóguiblog, de quêquem era, de que tratava etc. Pode-se recomendar a leitura de alguns blóguisblogs, como os indicados a seguir.

• LINARES, Paula. ¿Listo para conocer los rincones del mundo conmigo? El vuelo de Paulo - Blog de viajes. [S. l.], 2020. Disponível em: https://livro.pw/dmkws. Acesso em: 1º out. 2024.

• MARIA TERESA. Diario de una chica con síndrome de Down. [S. l.], [2008-2014]. Disponível em: https://livro.pw/ifapm. Acesso em: 1º out. 2024.

• Como forma de ampliar o trabalho com o texto, sugerir aos estudantes quêque montem um qüadroquadro semelhante ao da atividade 9 e organizem as próprias atividades diárias. Em seguida, eles podem comparar o qüadroquadro deles com o qüadroquadro relativo às atividades de Aimar. É importante promover uma reflekçãoreflexão quêque contemple também aspectos culturais para compreender eventuais diferenças na estruturação das rotinas.

Essa atividade pódepode sêrser usada como avaliação ipsativa. Para isso, os estudantes devem receber um fídi-béquifeedback da primeira versão do qüadroquadro e, após o trabalho com a seção Lengua en foco, eles deverão refazer o qüadroquadro e comparar seus desempenhos.

Página trinta e nove39

Na seção Todo oídos (p. 45), os estudantes escutarão um vlog de um jovem mexicano quêque emigrou aos Estados Unidos e vive em riustonHouston. Em Antes de escuchar, os estudantes elaborarão hipóteses sobre as etapas necessárias para a elaboração de um vlog e os elemêntoselementos quêque o constituem. Em ¡A escuchar!, além de comprovar suas hipóteses, os estudantes farão atividades de compreensão do áudio. Em Después de escuchar, vão refletir sobre a presença da língua inglesa no cotidiano e comparar as próprias rotinas à quêque escutaram no áudio.

Começar a seção perguntando se conhecem ou acompanham algum vlog e quêque diferenças ele apresenta em relação ao blóguiblog. Em seguida, pedir a algum voluntário quêque leia o texto inicial em voz alta. Após essa introdução, encaminhar as atividades.

Depois de escutar a primeira parte do áudio, explicar aos estudantes quêque homeroom é uma sala de orientação onde os estudantes de um mesmo ano se reúnem por um breve período antes de se dirigirem à sala específica onde terão cada aula, para contrôlecontrole de presença e atualizações sobre eventos, distribuição de materiais, côlétacoleta de formulários, comunicados ou qualquer outro assunto administrativo. Em algumas escolas, também é possível realizar atividades escolares nesse local.

Para as atividades 7 e 8, é importante quêque se utilize o vocabulário dos bóksesboxes Lengua en uso: El género de los días de la semana (p. 46) e Los grados de parentesco (p. 47). Se for desejável ampliar o trabalho com o vocabulário relativo à família, sugere-se pedir aos estudantes quêque construam suas árvores genealógicas no caderno.

Para quêque os estudantes possam entender melhor a variação linguística apresentada no áudio, escrever as frases a seguir na lousa e voltar à primeira parte ouvida.

Primeira parte do áudio:

Para la hora en quêque yo llego ya suele haber muchísimos estudiantes adentro.

Pero en días miércoles como êsteeste, venimos a un aula llamada homeroom, en la cual nos dan muchos papeles importantes.

Busco el autobús en el quêque me voy yo, me subo… y nos vamos.

Una vez quêque me deja el autobús, camino aproximadamente unas dos cuadras y medíamedia y llego al gimnasio.

Pedir aos estudantes quêque prestem atenção à pronúnssiapronúncia de Lalo para o /y/ e o /ll/ em cada frase e quêque repitam uma ou duas vezes.

Também é possível reproduzir o vídeo ou somente o áudio do vídeo #10 ¿Qué es el yeísmo? Las 500 dudas más frecuentes del español, disponível em: https://livro.pw/hlaps (acesso em: 13 out. 2024).

Nesse vídeo, é realizada a leitura do tópico yeísmo apresentado nas páginas 25 e 26 do livro Las 500 dudas más frecuentes del español (2013), organizado pelo Instituto Cervantes.

As seções Entre líneas e Todo oídos podem sêrser usadas como avaliação formativa, auxiliando no monitoramento dos estudantes com o objetivo de identificar dificuldades e ajustar estratégias pedagógicas quêque busquem melhorar o dêsempênhodesempenho da turma. Para isso, os estudantes devem entregar uma fô-lhafolha avulsa com suas respostas. As atividades de reflekçãoreflexão e interação com os côlégascolegas devem sêrser avaliadas durante a realização delas.

Na seção Lengua en foco (p. 48), os estudantes vão falar sobre a rotina, as atividades diárias e horários utilizando o presente do indicativo, levando em conta seu funcionamento, para produção de discursos, mobilizando, assim, a habilidade EM13LGG104.

Antes da apresentação da formação dos verbos regulares no presente do indicativo, é fundamental quêque os estudantes compreendam o seu contexto de uso, o qual será apresentado nas atividades 1 e 2.

Na atividade 9, informar aos estudantes quêque eles podem acrescentar alguma atividade diária quêque não esteja no livro, como jugar, cenar, pasear al perro, charlar con la familia etc. É importante lembrar, também, quêque as horas podem sêrser informadas no formato 12 h, como no áudio de Lalo: a las 6:25 de la mañana, quêque é o uso mais comum na maioria dos países latino-americanos.

Na atividade 12, em quêque os estudantes devem falar sobre sua família, pedir quêque variem as pessoas sobre quem se fala: mi hermana (ella), mis padres (ellos), mi familia y yo (nosotros) etc., para desenvolver a variedade de conjugação do presente do indicativo e de pronômespronomes possessivos.

A seção A escribir (p. 51) propõe a escrita de um blóguiblog, gênero quêque foi apresentado na seção Entre líneas dêstedeste capítulo. Na atividade 2, conversar com os estu-

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dantes sobre a importânssiaimportância de pôdêrpoder fazer comentários e de realizá-los d fórmade forma respeitosa, a fim de não ofender ou constranger o/a escritor/a.

Na atividade 5b, dizêrdizer aos estudantes quêque há algumas opções de platafórmasplataformas para criação gratuita de blóguisblogs e quêque eles podem optar por alguma delas. Lembrar os estudantes das orientações de segurança na internet, como evitar a divulgação de dados pessoais ou de qualquer informação quêque possa identificá-los de alguma maneira.

Após a escrita do texto do blóguiblog, os estudantes trocarão as produções com um colega para a revisão, correção linguística e sugestões. Novamente, recomenda-se conversar com os estudantes sobre a importânssiaimportância de fazer comentários assertivos e claros, com cuidado e respeito aos côlégascolegas e sua produção, pois apenas com esse tipo de fídi-béquifeedback é possível auxiliar os côlégascolegas em sua criação e vice-versa. Instruir os estudantes a tirar as dúvidas sobre os comentários assim quêque receberem os textos de volta.

Se parecer interessante, criar um blóguiblog para a turma, onde todos poderão registrar sua rotina. Os estudantes poderão, inclusive, utilizá-lo para atualizações em casos de ausências.

Além do tema trabalhado neste capítulo, os blóguisblogs tratam de temas diversos e muito importantes, como a migração, o assédio sexual e a violência de gênero, o racismo, etc. Recomenda-se a leitura de alguns blóguisblogs quêque abordam temas atuáisatuais e de grande relevância social, quêque podem sêrser lidos na sala de aula ou em casa, como tarefa. É interessante quêque na próxima aula se faça uma roda de conversa sobre os temas.

• LA VIOLENCIA contra las mujeres en el hogar. CÓDICE. [S. l.], 2021. Disponível em: https://livro.pw/sgdad. Acesso em: 28 ago. 2024.

• US ALVAREZ, Hugo Amador. Los pueblos indígenas y los rétosretos de una mayor interculturalidad en salud. ¿Y si hablamos de igualdad? [S. l.], 2024. Disponível em: https://livro.pw/nzcps. Acesso em: 28 ago. 2024.

Na seção Con la palabra (p. 53), os estudantes vão construir um vlog, gênero apresentado na seção Todo oídos. Para alcançar esse objetivo, além de gravar, terão quêque editar o vídeo e finalizá-lo, contemplando as competências gerais 2 e 5, pois vão exercitar a curiosidade intelectual, resolver problemas e utilizar soluções tecnológicas digitais de informação e comunicação d fórmade forma ética para se comunicar e ezercêrexercer protagonismo. Serão mobilizadas, também, as habilidades EM13LGG103, já quêque os estudantes devem analisar o funcionamento das linguagens durante a produção do texto; EM13LGG701, já quêque vão explorar as TDICs d fórmade forma ética; e EM13LGG703, visto quêque vão utilizar as diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de produção autoral em ambiente digital.

O objetivo do vlog é mostrar a rotina dos estudantes, como no blóguiblog; portanto, podem usar as informações apresentadas na seção ¡A escribir! como uma espécie de roteiro para o blóguiblog.

Na subseção ¡A hablar!, atividade 5j, é imprescindível lembrá-los novamente da questão da segurança na internet e do risco da exposição de imagens de menóresmenores. Uma opção é quêque os estudantes não mostrem seus rostos nos vídeos ou quêque borrem essa parte da imagem.

Em Después de hablar (p. 54), é importante fomentar uma reflekçãoreflexão sobre o processo de produção e enfatizar sua importânssiaimportância para o resultado final. Não se trata de avaliar somente o resultado, mas sim de valorizar o percurso trilhado até ele.

Se as seções Entre líneas e Todos oídos forem usadas como avaliação formativa, as seções A escribir e Con la palabra podem sêrser usadas como avaliação somativa caso seja conveniente. Ressalta-se quêque, no momento da avaliação, é importante avaliar todo o processo de produção dos textos escrito e oral, isto é, considerando não apenas a entrega dos estudantes, mas também o processo quêque culminou na entrega.

Na seção Un poco más allá (p. 55), os estudantes serão convidados a ouvir a canção “Movimiento”, do cantor e compositor uruguaio Jorge Drexler (1964-), mobilizando, assim, a habilidade EM13LGG602, visto quêque a apreciarão esteticamente como manifestação artística e cultural de modo a aguçar sua sensibilidade, imaginação e criatividade.

O videoclipe está disponível no canal Jorge Drexler Oficial: https://livro.pw/wrziu (acesso em: 2

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out. 2024). Sugere-se quêque, após a leitura do trecho disponibilizado no livro, os estudantes assistam ao vídeo ou escutem a música na íntegra. Caso os estudantes se interessem pelo cantor, podem acessar seu canal nessa mesma platafórmaplataforma.

Para ampliar ou revisar o conceito da dispersão da humanidade pelo mundo, o texto e o mapa presentes na página do Museu da (hú f érre gê ésse)UFRGS, na sugestão de línkilink a seguir, podem servir de apôioapoio.

• A DISPERSÃO dos sêresseres humanos: ômoHomo sápienssapiens. Museu da (hú f érre gê ésse)UFRGS. Porto Alegre, c2021. Disponível em: https://livro.pw/lfreg. Acesso em: 2 out. 2024.

Há mais informações sobre o povo indígena tarahumara (rarámuri) na página indicada a seguir.

• INSTITUTO NACIONAL DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS (INPI). Etnografía del pueblo tarahumara (rarámuri). Gobierno de México. [S. l.], 2017. Disponível em: https://livro.pw/nuwpl. Acesso em: 2 out. 2024.

A seção Interdisciplinariedad con… ár-teArte (p. 57) propõe uma reflekçãoreflexão sobre migração a partir de uma fotografia de Sebastião Salgado (1944-) tirada em Chimborazo, Equador, em 1998, mobilizando a competência 1, visto quêque o estudante deve valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos do mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma ssossiedadesociedade justa, democrática e inclusiva. Na foto, aparécemaparecem mulheres equatorianas percorrendo caminhos íngremes para levar produtos ao mercado. Seus maridos emigraram para as cidades em busca de trabalho.

Se conveniente, consultar o artigo: “Reeditan ‘Éxodos’, de Sebastião Salgado”. 20minutos, 30 jun. 2016. Disponível em: https://livro.pw/xwkkr. Acesso em: 2 out. 2024.

Para sensibilizar os estudantes sobre a realidade enfrentada pêlospelos migrantes e imigrantes, além de construir identificação através de seus antepassados, recomendam-se os materiais a seguir.

• MIGRANTE | Cortometraje. 2021. 1 vídeo (5 min 40 s). Publicado pelo canal Animation 1908. Disponível em: https://livro.pw/fmenx. Acesso em: 1º out. 2024.

• SÃO PAULO (Estado). Tour virtual. Museo de la Inmigración. São Paulo, [2024]. Disponível em: https://livro.pw/pzogn. Acesso em: 2 out. 2024.

Retomar a lista de técnicas sugeridas pêlospelos estudantes na Autoevaluación (p. 57) do Capítulo 1. Com os estudantes, refletir sobre o uso das estratégias ao longo do Capítulo 2 e, se necessário, pensar em estratégias para adaptar as técnicas ao grupo.

Para se aprofundar no tema das migrações e da formação do povo brasileiro, recomenda-se a leitura dos seguintes materiais:

• HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das lêtrasLetras, 1997.

O livro investiga as origens da formação do povo brasileiro oferecendo uma interpretação quêque inclui uma reflekçãoreflexão sobre as práticas do patrimonialismo e a maior importânssiaimportância dada à esféraesfera privada, em detrimento à esféraesfera pública.

• KETZER, Lisiane S. H. éti áuet al. Imigração, identidade e multiculturalismo nas organizações brasileiras. Interações, Campo Grande, v. 19, n. 3, 2018, p. 679-696, 2018. Disponível em: https://livro.pw/ciodg. Acesso em: 2 out. 2024.

O artigo problematiza, com base na análise de entrevistas individuais, a identidade do imigrante no Brasil e a forma como o multiculturalismo é abordado no país.

• PRADO JR., Caio. Formação do Brasil Contemporâneo. 23. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994.

O livro mostra a ocupação geográfica do Brasil pela ótica da necessidade de mão de obra para a produção.

• RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 2. ed., 20. reimp. São Paulo: Companhia das lêtrasLetras, 2002.

O livro mostra a formação do povo brasileiro e suas configurações ao longo dos séculos.

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Unidad 2 Expresión y reconocimiento

Objetivos e justificativas

O ambiente em quêque vivemos contribui para a formação de nossa identidade. O modo como nos reconhecemos, nos percebemos e nos vemos no mundo é resultado, entre outros fatores, de como nos relacionamos e nos identificamos com o espaço onde vivemos. Com ele criamos uma conexão emocional, psicológica e cultural quêque forma nossa identidade espacial.

Nesta unidade, os estudantes refletirão sobre o espaço em quêque vivem, discutindo a utilização dos espaços públicos, reconhecendo as dificuldades encontradas por cidadãos com mobilidade reduzida e lidando com kestõesquestões de inclusão socioespacial, a fim de buscar soluções para diminuir ou eliminar os obstáculos à acessibilidade. Também se aproximarão da identidade de outros jovens, apreciando produções artísticas de países hispanófonos e pensando na importânssiaimportância de se expressar como um coletivo de maneira inclusiva. Conhecerão ainda diferentes formas de; ár-tede arte urbana e refletirão sobre como a maneira de nos expressarmos se conecta a nossas raízes históricas e ao ambiente em quêque vivemos.

Na abertura da unidade (p. 60), sugere-se pedir aos estudantes quêque obissérvemobservem a imagem do grafite e respondam oralmente às perguntas iniciais. Esse primeiro momento os ajudará a refletir sobre o grafite como ár-tearte e expressão de identidade no espaço urbano.

Como sugestão, incentivar os estudantes a dizêrdizer o quêque pensam e sentem em relação à obra, cuidando para quêque respeitem os sentimentos e sensações dos côlégascolegas e expressem respeito à diversidade. Durante a observação do grafite, vale ressaltar a presença da cultura indígena, chamando a atenção dos estudantes para a forma como as representações da natureza se mesclam às figuras humanas. Na última quêquestão, pode-se promover uma discussão do caráter crítico e social do grafite. É possível levar os estudantes a pensar sobre o que a obra estaria criticando e o motivo da crítica. Há várias possibilidades de interpretação, e o objetivo é incentivá-los a apresentar argumentos com base nos elemêntoselementos da obra.

Se possível, mostrar outros trabalhos da artista Auá Mendes (1999-), disponíveis em: https://livro.pw/mdzwh (acesso em: 2 out. 2024). Se os estudantes se interessarem pelo tema, a sugestão de vídeo pódepode auxiliar no trabalho com a história do grafite, pois aborda desde seu surgimento até sua expansão pelo mundo, inclusive no Brasil.

• HISTORIA del graffiti. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (22 min). Publicado pelo canal DeGraffitis. Disponível em: https://livro.pw/qbtjf. Acesso em: 5 out. 2024.

Capítulo 3 - Expresión joven: mi entorno, mi territorio

Orientações didáticas

êsteEste capítulo propõe quêque os estudantes reconheçam e pensem o espaço onde vivem. Busca fomentar a reflekçãoreflexão sobre a realidade deles e dos outros, por meio da noção de apropriação dêêssedesse espaço, do entendimento de quêque eles fazem parte dele, de quêque esse espaço também lhes pertence e do conhecimento de seus direitos e deveres. Busca, por fim, proporcionar subsídios para quêque estabeleçam com o próprio espaço uma relação saudável e cidadã. Propõe também uma reflekçãoreflexão sobre os direitos e deveres de todos os cidadãos com relação à ocupação dos espaços públicos, independentemente de idade, gênero, etnia, acessibilidade, condição social etc., contemplando o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo

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e colaborando para a construção de uma ssossiedadesociedade justa, democrática e inclusiva. Dessa forma, mobiliza, também, a competência geral 1 da Educação Básica e as competências específicas 1, 2 e 3 de Linguagens e suas Tecnologias.

Pode-se começar a seção Reconociendo el terreno (p. 62) conduzindo uma reflekçãoreflexão com base nas perguntas iniciais sobre as imagens. Para tanto, pedir aos estudantes quêque as obissérvemobservem e respondam oralmente às perguntas. A atividade 2 possibilita incentivá-los a refletir sobre os espaços quêque costumam frequentar e se todas as pessoas, independentemente das condições sociais, físicas, econômicas etc., têm acesso a eles. É possível fazer perguntas como: Quais pessoas frequentam esses lugares? Há diversidade de idade, de condição física, de gênero? Observam-se condições para pessoas com deficiência física, auditiva, intelectual, de locomoção frequentarem esses locais? Perguntas dêêssedesse tipo podem ativar o conhecimento prévio dos estudantes e facilitar a reflekçãoreflexão crítica acerca do contexto em quêque estão inseridos. Se nas respostas dos estudantes a ausência de diversidade for apontada com freqüênciafrequência, sugere-se conduzir uma discussão dêêssesdesses motivos.

Na seção Entre líneas (p. 63), os estudantes lerão um fragmento de uma notícia a respeito do urbanismo com enfoque de gênero. Em Antes de leer, realizarão atividades de pré-leitura cujo objetivo é propiciar um momento de brainstorming, entre elas a elaboração de uma nuvem de palavras coletiva e a exploração do título do artigo a fim de antecipar o conteúdo do texto. Em ¡A leer!, farão a leitura e a interpretação do texto, além de trabalhar o vocabulário relacionado ao tema da unidade e inferências. Em Después de leer, refletirão sobre o papel das mulheres na ssossiedadesociedade e na família, sobre como o preconceito de gênero dificulta ou até impossibilita algumas de suas atividades e sobre como a integração das necessidades das mulheres ao urbanismo está alinhada à agenda de não violência contra a mulher.

Na atividade 4b, os estudantes terão de identificar a principal motivassãomotivação do urbanismo com perspectiva de gênero. Espera-se quêque respondam quêque a principal motivassãomotivação é reconfigurar os espaços urbanos de maneira quêque tanto homens quanto mulheres possam se sentir conectados e seguros na cidade. Pode-se incentivar os estudantes a refletir sobre a importânssiaimportância da participação das mulheres no planejamento e nas decisões referentes às ações para a população. Na atividade 4c, identificarão os papéis quêque as mulheres dêsempênhamdesempenham na ssossiedadesociedade e na vida familiar mencionados no texto e, tendo em vista tais papéis, pensarão em maneiras de melhorar o espaço urbano. Espera-se quêque os estudantes identifiquem no texto quêque as mulheres realizam de maneira majoritária as tarefas relacionadas à manutenção do lar e cuidado dos dependentes, além de cumprir as tarefas profissionais. A partir dessa informação, devem inferir melhorias quêque o urbanismo com enfoque de gênero poderia proporcionar para a ssossiedadesociedade, principalmente para as mulheres, sobretudo as quêque dependem de transporte público, como maior acessibilidade e proximidade entre espaços para facilitar a locomoção. Na atividade 4d, deverão mencionar quêque homens e mulheres fazem uso distinto da cidade, pois as mulheres realizam a maioria das tarefas relacionadas ao cuidado do lar e das pessoas. Por esse motivo, o desenho das cidades deveria priorizar a locomoção, para quêque gastem menos tempo nos deslocamentos, e a iluminação, a fim de quêque tênhamtenham mais segurança ao transitar nas vias públicas.

Na atividade 5, os estudantes deverão partir da própria realidade para trabalhar o lékcicoléxico dos transportes.

As atividades 6 e 7 permitem um diálogo pautado por princípios e valores de equidade, contemplando, assim, a habilidade EM13LGG204. Durante a discussão, acolher a diversidade nos comentários dos estudantes e combater estereótipos e preconceitos.

A seguir, proporcionamos as legendas da atividade 6, quêque não foram aplicadas no livro para não responder à atividade:

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A sugestão de leitura pódepode auxiliar na discussão sobre urbanismo com perspectiva de gênero.

• ESCALANTE, Sara O.; COLECTIVO PUNT 6.

Urbanismo desde la perspectiva de género. Buenas prácticas con perspectiva de derechos humanos. Corte Interamericana de Derechos Humanos. Cidade do México, jan. 2017. Disponível em: https://livro.pw/whnpc. Acesso em: 4 out. 2024.

Na seção Todo oídos (p. 66), os estudantes escutarão dois áudios relacionados à dificuldade de locomoção na área urbana, principalmente de idosos e pessoas com deficiência física. Em Antes de escuchar, farão a leitura das imagens para ativar os conhecimentos prévios e mobilizar o vocabulário quêque escutarão nas gravações. Em ¡A escuchar!, realizarão atividades de compreensão e interpretação dos áudios e serão incentivados a relacionar uma canção sobre o sentimento de voltar ao bairro de origem com o tema de um dos áudios. Em Después de escuchar, refletirão sobre o próprio bairro com base nos áudios e sobre a gravação com a qual mais se identificaram. Por fim, pensarão sobre a inclusão de pessoas com deficiência na participação dos projetos urbanos, contemplando a habilidade EM13LGG204.

Sugere-se começar a atividade 1 promovendo uma reflekçãoreflexão acerca das perguntas referentes às duas imagens apresentadas. É importante quêque os estudantes percêbampercebam os desafios quêque pessoas com dificuldade de locomoção enfrentam em espaços públicos ao realizar atividades diárias básicas, como ir ao banco. Sugere-se trabalhar o lékcicoléxico relacionado ao tema: silla de rueda, piso podotáctil, aceras, rampa, persona mayor, persona con discapacidad etc.

Organizar os estudantes em grupos de quatro ou cinco membros.

Distribuir em uma mesa pedaços de papel com o nome de estabelecimentos de comércio e serviço (panadería, peluquería, banco, farmacia etc.).

Pedir a cada grupo quêque escolha um representante para começar a atividade.

Descrever um estabelecimento de comércio ou serviço para quêque os representantes de cada grupo peguem da mesa o respectivo nome o mais rápido possível.

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Exemplo: Es el lugar donde compramos pan. (panadería) A cada rodada, os grupos mudam de representantes. Ao final, ganha o grupo com mais nomes de estabelecimentos.

Pode-se utilizar a atividade 8 para introduzir uma reflekçãoreflexão sobre a conscientização acerca dos estacionamentos acessíveis e sobre o respeito a vagas especiais, às faixas de transferência, às guias rebaixadas para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida etc.

O boxe En la punta de la lengua (p. 68) explora o fonema /ñ/ a partir da pronúnssiapronúncia da palavra peldaño, presente na faixa de áudio 11. A prática do fonema pódepode sêrser atribuída como tarefa de casa. Na aula subsequente, os estudantes podem ler em voz alta as palavras do boxe.

Na seção Lengua en foco (p. 69), os estudantes reconhecerão, a partir de exemplos retirados dos textos presentes nas seções Entre líneas e Todo oídos, a diferença entre os verbos haber e tener e os usos dos adverbios de lugar e demostrativos em espanhol, analisando e levando em conta o funcionamento da linguagem para a interpretação e produção de discursos. A seção mobiliza, assim, as habilidades EM13LGG103 e EM13LGG104.

Sempre quêque necessário, recorrer aos textos de onde os exemplos foram extraídos para quêque os estudantes tênhamtenham a possibilidade de inferir o uso e a formação das estruturas com base em um contexto mais amplo. O exercício de inferência das estruturas lingüísticaslinguísticas é uma forma de potencializar o pensamento computacional, pois permite o reconhecimento e a exploração de padrões. Um importante recurso para a sistematização de conteúdo são os bóksesboxes Lengua en uso. No quêque se refere à distinção entre os usos de haber e tener, uma análise contrastiva com a língua portuguesa pódepode sêrser útil para evidenciar as especificidades da língua espanhola.

A atividade 4 pódepode sêrser ampliada para trabalhar os estabelecimentos de comércio e serviços próximos ao lugar onde os estudantes vivem, os comércios quêque estariam no bairro dos sonhos (el barrio de los ensueños) etc.

A seção A escribir (p. 72) propõe a criação de um guia para transformar uma cidade não inclusiva em inclusiva, contemplando a habilidade EM13LGG305. Para começar a seção, sugere-se perguntar aos estudantes o quêque é um guia, se já lêramleram algum, quais eram as características etc. Em Antes de escribir, as atividades 1, 2 e 3 podem sêrser feitas na aula anterior à realização da produção textual e corrigidas em sala. Em caso de grupos maiores ou com um nível de dificuldade mais expressivo, a exploração do guia apresentado na seção pódepode sêrser feita em duplas (se for conveniente, as mesmas duplas quêque produzirão o guia na atividade 4). É importante quêque a correção seja feita em sala, bem como a sistematização do gênero.

Na atividade 4, os estudantes escolherão um espaço para torná-lo um lugar mais inclusivo. Poderão escolher um espaço da escola, do bairro, da cidade, espaços públicos ou privados. A atividade possibilita incentivar os estudantes a pensar nas diversas dificuldades apresentadas pelo espaço urbano para pessoas com deficiência visual, física, auditiva, intelectual, múltipla ou com transtorno do espectro autista (TEA).

As sugestões de leitura a seguir podem aprofundar os conhecimentos sobre as necessidades de pessoas com TEA nas áreas urbanas.

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• SOARES, J.; MONTENEGRO, A. C. de A.; SOUZA, W. dos S.; MEDINA, F. de L.; FERNANDES, O. L. da C.; SANTOS, G. P. de C. Poluição sonora em crianças e adolescentes com transtorno do espectro autista. SciELO Preprints, [s. l.], 10 set. 2023. Disponível em: https://livro.pw/hhkwb. Acesso em: 5 out. 2024.

• TRONCOSO, M. U.; GARCIA LUPI VERGARA, L. Entre círculos: percepção sobre a importânssiaimportância dos espaços urbanos lúdicos para os autistas. Revista Projetar – Projeto e Percepção do Ambiente, [s. l.], v. 7, n. 3, p. 198-209, 2022. Disponível em: https://livro.pw/jxelg. Acesso em: 5 out. 2024.

Na seção Con la palabra (p. 74), os estudantes apresentarão oralmente a proposta criada na seção A escribir. Sugere-se deixá-los explorar individualmente o infográfico da atividade 1 e, com a turma, repassar os sete passos mencionados para a realização de uma boa apresentação oral. Se julgar oportuno, perguntar qual das sete etapas é a mais desafiadora para eles e deixar quêque a turma ôfereçaofereça sugestões de como superar as dificuldades.

Após preparar e compreender o quêque é uma apresentação de poesia slam, ressaltar quêque essa produção oral pódepode se basear em um gênero escrito, como o poema, podendo sêrser realizada individualmente ou em grupo. Embora possa incluir elemêntoselementos de improvisação, como no répirap ou no repente, deixar um tempo para quêque os estudantes organizem a escrita e explicar a importânssiaimportância de integrar a oralidade (por meio das rimas e escôlhasescolhas lexicais) a essa produção, quêque pódepode sêrser mais curta inicialmente e, depois, ampliada em grupo, por exemplo, organizando-se por temáticas comuns.

Para trabalhar com estudantes quêque tênhamtenham dificuldades de falar em público, sugere-se permitir quêque, a princípio, apresentem a proposta sem a presença dos demais côlégascolegas, depois, em outra atividade, com a presença de um colega e, em atividades futuras, para um grupo pequeno. Aumentar aos poucos a quantidade de côlégascolegas durante a apresentação é uma estratégia para os estudantes com essa dificuldade se sentirem confortáveis.

Na atividade 3, sugere-se conversar com os estudantes sobre a importânssiaimportância de fazer comentários assertivos e claros, com cuidado e respeito, pois apenas esse tipo de fídi-béquifeedback auxilia os côlégascolegas em seu desenvolvimento.

A seção Un poco más allá (p. 76) apresenta um grupo feminino de bici polo da Cidade do México. Os estudantes refletirão, a partir da leitura da reportagem, sobre a importânssiaimportância da existência da Liga de Bike Polo Féminas DF e a apropriação dos espaços públicos. Pode-se incentivar os estudantes a relacionar a reportagem ao texto lido em Entre líneas, sobre os espaços urbanos ocupados pelas mulheres, principalmente com relação à prática de esportes e atividades de lazer.

Na seção Interdisciplinariedad con... Ciencias Humanas (p. 78), os estudantes realizarão um mapa parlante, a partir de um modelo criado no município de Santivañez, em Cochabamba, Bolívia. Eles deverão repensar o ambiente urbano como um espaço inclusivo para todos os cidadãos e colocar, em um mapa, papéis adesivos com as propostas de melhoria. Caso a cidade seja grande, sugere-se incentivá-los a pensar no espaço do bairro, da escola ou da moradia. Ao produzir o mapa em colaboração com os côlégascolegas, repensando o espaço como inclusivo e propondo melhorias para o entorno, os estudantes construirão sua identidade espacial. Ampliam, também, o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e civismo – Educação em Direitos Humanos.

Na seção Autoevaluación (p. 78), retomar a lista de técnicas sugerida pêlospelos estudantes na autoavaliação do Capítulo 1 e repensada no Capítulo 2. Incentivá-los a refletir sobre o uso e a eficácia das estratégias ao longo do Capítulo 3 e, se necessário, pensar em maneiras de adaptá-las novamente ao grupo.

• FABRE, Elin A. éti áuet al. La Ciudad de Ellas: La guía de participación de las mujeres en la planificación urbana. Coordinación de Comunicación. ONU-Habitat, Estocolmo, 2023. Disponível em: https://livro.pw/efqkf. Acesso em: 5 out.

2024.

O documento apóiaapoia quêque as cidades promovam e ampliem a participação das mulheres e meninas no planejamento das cidades.

• STOUHI, D. Nossas cidades são construídas para os jovens? ArchDaily, [s. l.], 20 out. 2021. Disponível em: https://livro.pw/cqjqg. Acesso em: 5 out. 2024.

O artigo convida a refletir sobre a falta de espaços urbanos pensados para os jovens.

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Capítulo 4 – La voz y el tiempo

Orientações didáticas

êsteEste capítulo propõe aos estudantes pensar sobre formas de expressão urbanas, como o grafite, o répirap e a poesia de slam. No Brasil, além dos slams, concursos em quêque se declamam poemas inéditos, existem as batalhas de rimas, disputas de improvisação de versos entre MCs. Com elemêntoselementos do repente, canto com rimas improvisadas quêque surgiu na Paraíba no fim do século XIX, as batalhas de rima ganharam popularidade e têm um importante papel na politização das juventudes periféricas. Assim, êsteeste capítulo aborda representações e expressões da juventude na literatura, na música e nas artes plásticas, discutindo demandas dos jovens e desenvolvendo o senso crítico. Tal como no capítulo anterior, há aqui uma proposta de fomentar a reflekçãoreflexão sobre a própria realidade e a de outros, mas desta vez pela apropriação do espaço físico da cidade por meio da ár-tearte urbana e dos encontros de slam. êsteEste capítulo contempla o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo, ao trabalhar a diversidade cultural, incluindo as matrizes históricas e culturais brasileiras, e mobiliza a competência geral 3 e as competências específicas 1, 2 e 6 de Linguagens e suas Tecnologias. São trabalhados os gêneros poesia de slam e cartaz de divulgação dêêssedesse tipo de evento, casando-se ambas as produções d fórmade forma significativa.

A sugestão de leitura a seguir permite saber mais sobre o movimento rip róphip-hop e as batalhas de rimas.

• ANDRADE, R. D. O movimento rip róphip-hop e as batalhas de rimas como expressão da juventude urbana em Fortaleza sôbisob um olhar pedagójikôpedagógico e social. In: IV COPENE NORDESTE, 2023, Maceió. Disponível em: https://livro.pw/abert. Acesso em: 11 out. 2024.

As atividades de Reconociendo el terreno (p. 79) permitem fazer uma sondagem com a turma para saber se há alguma forma de expressão artística quêque os estudantes realizem ou com a qual se identifiquem. As imagens abrangem música, artes plásticas e dança. Sugere-se pedir a eles quêque as obissérvemobservem e respondam às perguntas oralmente. Durante a conversa, é possível quêque mencionem gêneros musicais como funk, samba, pagode e sêrtanejosertanejo (expressões populares presentes no dia a dia dos jovens em todo o país) e danças e práticas como capoeira, frevo e forró, além de instrumentos musicais. É importante trabalhar o conceito de; ár-tede arte de rua, mas se faz necessário levar em consideração as formas de expressão locais. Considerando a realidade da escola, se está localizada em uma região rural, por exemplo, incluir pontos de vista e experiências regionais na discussão.

Na seção Entre líneas (p. 80), os estudantes lerão um fragmento de uma entrevista do grafiteiro peruano IôrramJoan Jiménez Suero, conhecido como Entes. Em Antes de leer, as atividades de pré-leitura trabalham aspectos quêque antecipam o conteúdo do texto e sua temática, propondo uma reflekçãoreflexão sobre o papel e o lugar da ár-tearte. É um bom momento para resgatar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre essa forma de expressão, discutir suas percepções sobre o grafite como ár-tearte urbana e o contraste com o picho, forma de expressão quêque, no Brasil, embora tenha surgido na época da ditadura civil-militar como estratégia de subversão e de ocupação espacial da cidade, como um grito dos excluídos da ssossiedadesociedade, acabou sêndosendo tratada como problema urbano e vandalismo. O picho, por estar presente nas grandes cidades, pódepode sêrser um tema de discussão relacionado ao grafite, a fim de auxiliar no trabalho com a habilidade EM13LGG203, quêque analisa os diálogos e os processos de disputa por legitimidade nas práticas de linguagem e em suas produções (artísticas, corporais e verbais). Para enriquecer o debate, sugere-se adiante o documentário brasileiro Pixo.

Em ¡A leer!, os estudantes lerão o trecho da entrevista, procurando identificar seu objetivo, as estratégias usadas para transmitir a mensagem e a estrutura da organização textual. Com as atividades de leitura, serão trabalhados aspectos destacados no texto, em especial a importânssiaimportância do grafite como meio de divulgar a; ár-tea arte para todos, democratizar seu acesso, criar nos indivíduos a percepção de pertencimento, reforçar identidades e combater preconceitos. Em Después de leer, os estudantes participarão de um diálogo pautado pela compreensão das manifestações artísticas e seu caráter crítico, o quêque contempla a habilidade

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EM13LGG601, quêque trata da apropriação do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares, considerando a sua diversidade e os processos de legitimação das manifestações artísticas, desenvolvendo, consequentemente, uma visão crítica e histórica.

A sugestão de documentário a seguir pódepode auxiliar na discussão sobre o picho como forma de expressão.

• PIXO brézílBrazil. Direção: João Wainer e Roberto T. Oliveira. 2010. 1 vídeo (61 min). Disponível em: https://livro.pw/wshlt. Acesso em: 2 out. 2024.

Na seção Todo oídos (p. 83), os estudantes escutarão um áudio do afro répirap “Con significado”, de Alika, compositora uruguaia naturalizada argentina. Em Antes de escuchar, propõe-se a ativação dos conhecimentos prévios dos estudantes com uma pergunta sobre o quêque pensam a respeito de algo ter significado. Pode-se associar a essa quêquestão uma discussão acerca do que tem mais valor: palavras ou ações. As atividades de ¡A escuchar! possibilitam incentivar os estudantes a se posicionar diante da mensagem transmitida pela canção e a relacionar características da letra ao ritmo. Sugere-se explorar o boxe Caja multiuso, quêque apresenta elemêntoselementos ligados à versificação, como ritmo, rima e métrica, os quais auxiliam na compreensão do gênero canção, e o conceito de fusão musical. Se julgar oportuno, dê exemplos de estilos quêque se fusionaram. Em Después de escuchar, os estudantes refletirão sobre o potencial de denúncia da canção.

Sugere-se começar a atividade 5 com a primeira audição. Após ouvirem a canção, perguntar aos estudantes se gostaram, o quêque acharam do estilo, o quêque sentiram. Propõe-se a segunda audição antes de prosseguir para a exploração da compreensão. Uma possibilidade é realizar a primeira audição com o livro fechado e, na segunda, pedir aos estudantes quêque acompanhem a letra, incentivando-os a cantar, tirar dúvidas de pronúnssiapronúncia e fazer a atividade 6, ou seja, encontrar as rimas na letra.

Nas atividades 7 e 8, os estudantes serão convidados a compreender o texto da canção, quêque faz referência ao estado de guerra em quêque muitas periferíasperiferias se encontram, cercadas pela violência do crime e pelas pressões do sistema e suas injustiças, e a pensar em seus efeitos de sentido.

As sugestões de leitura e de vídeo a seguir podem aprofundar os conhecimentos sobre fusão musical.

• HERNÁNDEZ, H. La fusión en la música. El Día de Córdoba, Córdoba, 3 maio 2020. Disponível em: https://livro.pw/hltyn. Acesso em: 2 out. 2024.

• FUSIÓN de estilos musicales. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (25 min). Publicado pelo canal DW Pía Castro. Disponível em: https://livro.pw/etnhw. Acesso em: 29 out. 2024.

Entrevista sobre o projeto experimental do saxofonista Yuniet Lombida (19??-), quêque fusiona clássicos e ritmos cubanos.

As sugestões de leitura a seguir ajudam a aprofundar os conhecimentos sobre os estilos musicais trap e répirap.

BRUNOTTS, K. Estructura de la canción de répirap: guía completa con ejemplos. Mastered Blog, [s. l.], 9 jul. 2024. Disponível em: https://livro.pw/kxkav. Acesso em: 2 out. 2024.

Artigo sobre as características do gênero répirap e como compor um.

ESPAÑA, M. ¿Qué es el trap y en qué consiste êsteeste género musical? Smusic, [s. l.], 10 jan. 2024. Disponível em: https://livro.pw/zmbxj. Acesso em: 2 out. 2024.

Se houver tempo e julgar oportuno, é possível realizar um trabalho ésstraextra com a música “Latinoamérica”, do grupo Calle 13, quêque nasceu nos subúrbios de Porto Rico. É possível resgatar as kestõesquestões trabalhadas no Capítulo 0 sobre a identidade latino-americana. A canção mistura estilos, incluindo o répirap, e trata sobre as riquezas do continente latino-americano e seus povos, com inúmeras referências à geografia (a cordilheira dos Andes, lagos, mar do Caribe, rios, deserto etc.), à história (desaparecidos, a operação Condor na época das ditaduras, os dois gols de Maradona contra a Inglaterra na cópaCopa do Mundo de 1986), à cultura (O amor nos tempos do cólera, livro de Gabriel García Márquez, crenças em santos, á guaágua benta, pulque, peyote), aos cultivos (vinhedos, canaviais, frijoles etc.). Também se ouvem as vozes de três cantoras: a colombiana Totó la Momposina (1940-), a peruana Susana Baca (1944-) e a brasileira Maria

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Rita (1977-), quêque canta um trecho em português, evidenciando o Brasil como parte da América LátínaLatina. O videoclipe mostra um grafite de Entes representando os povos originários e possibilita relacionar o grafite como ár-tearte de rua à expressão musical do grupo portorriquenho.

• CALLE 13 – Latinoamérica. [S. l.: s. n.], 2011. 1 vídeo (5 min). Publicado pelo canal elvecindariocalle13. Disponível em: https://livro.pw/ojfqi. Acesso em: 15 out. 2024.

Sugere-se fechar a seção com uma roda de conversa sobre o tema propôstoproposto na atividade 10. Os estudantes devem sêrser incentivados a pensar em aspectos da própria realidade quêque deveriam constar em uma letra (de canção de denúncia, por exemplo) e a refletir sobre a capacidade de transformação social das canções. Pode-se buscar, inclusive, referências de compositores e répersrappers conhecidos pêlospelos estudantes. Ao propor aos estudantes quêque produzam e se expressem de maneira criativa, integrando diferentes linguagens artísticas e referências estéticas e culturais, recorrendo a conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos, sociais, políticos) e experiências individuais e coletivas, busca-se trabalhar as habilidades EM13LGG606 e EM13LGG604, já quêque eles irão relacionar práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política e econômica, identificando o processo de construção histórica dessas práticas e a habilidade. É importante dar voz ao jovem e, ao mesmo tempo, enfatizar a dimensão social de suas expressões. Como o quêque sinto tem impacto no coletivo? Como o coletivo causa impacto em mim?

Na seção Lengua en foco (p. 85), os estudantes trabalharão o gerundio, quêque indica, especialmente, processos e ações em curso. Também pódepode exprimir repetição ou prolongamento, significado ressaltado na expressão vivir en gerundio, presente no título de um répirap em espanhol: “Viviendo en gerundio”, de Rayden.

As formas em gerundio podem sêrser utilizadas pêlospelos estudantes na produção dos poemas e lêtrasletras, pois facilitam a criação de rimas.

• RAYDEN – Viviendo en gerundio (con Mäbu). [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (4 min). Publicado pelo canal Rayden. Disponível em: https://livro.pw/abdvt. Acesso em: 15 out. 2024.

• LABORDA, C. G. El répirap en clase de Lengua Castellana y Literatura, un nuevo recurso didáctico para enseñar poesía. 2020. Trabajo Fin de Máster (Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria) – Facultad de Educación, Universidad Zaragoza, Zaragoza, 2020. Disponível em: https://livro.pw/tcncm. Acesso em: 11 out. 2024.

O trabalho de Laborda discute o potencial educativo das canções de répirap como recurso didático para o Ensino Médio. A autora, além de fazer um resgate histórico do gênero e discorrer sobre as intersecções entre poesia e répirap, apresenta uma proposta didática para trabalhar a escrita com os estudantes.

Na seção Con la palabra (p. 88), os estudantes apresentarão um poema em um slam. Propõe-se iniciar o trabalho explorando as perguntas de Antes de hablar e anotando na lousa as ideias dos estudantes. Após as atividades 1 a 3, pode-se propor quêque vejam um vídeo com definições sobre o quêque é slam, verifiquem se as definições dadas no vídeo coincidem com as anotações na lousa e incorporem as novas ideias. Para essa atividade, passar o seguinte vídeo até 0:29:

• SLAM de Poesía | CíntiaCynthia Franco “¿Tú no eres de aquí, verdad?” y Xiwan “Tutunakú”. [S. l.: s. n.], 2024. 1 vídeo (9 min). Publicado pelo Canal Catorce. Disponível em: https://livro.pw/cpenm. Acesso em: 15 out. 2024.

Ao término da primeira parte, comparar as respostas e pedir aos estudantes quêque assistam ao trecho entre 0:30 e 0:50 e respondam às perguntas a seguir.

Se considerar oportuno e houver tempo, a fim de complementar os áudios da seção Con la palabra e iniciar a preparação da atividade oral, apresente outros poemas declamados em slam e faça perguntas de compreensão aos estudantes. Sugere-se “Tú no eres de aquí, ¿verdad?”, de CíntiaCynthia Franco, cuja apresentação pódepode sêrser vista no trecho entre 1:04 e 4:54 do vídeo indicado anteriormente. Esse poema per-

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mite resgatar temas anteriores, como os elemêntoselementos quêque formam a identidade, tratados no Capítulo 1, e os aspectos relativos à migração, abordados no Capítulo 2. A seguir algumas sugestões de perguntas para explorar o poema.

• ár-teARTE PEGADO: primer documental sobre el paste up en Guayaquil. 2023. 1 vídeo (8 min). Publicado pelo canal Ma Jose Rojas Dager. Disponível em: https://livro.pw/gsyuo. Acesso em: 2 out. 2024.

Outra forma de; ár-tede arte urbana é el ár-tearte pegado ou paste up, quêque no Brasil é popularmente conhecido como lâmbi-lâmbilambe-lambe ou lambe. O documentário equatoriano representa uma oportunidade de colocar os estudantes em contato com o sotaque equatoriano e levá-los a dizêrdizer o quêque acham dêêssedesse tipo de; ár-tede arte de rua.

• CALLEJEANDOPOESÍA ¿Qué es el poetry slam? [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://livro.pw/kxybo. Acesso em: 15 out. 2024.

O vídeo apresenta algumas regras para organizar uma competição de slam.

• ¿QUÉ ES un slam de poesía? [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Slam en Voz Alta. Disponível em: https://livro.pw/xcsbg. Acesso em: 15 out. 2024.

Juliana Quintana, fundadora do Slam en Voz Alta, em Assunção, no Paraguai, apresenta uma definição crítica do papel social do slam quêque vale a pena levar em conta ao apresentar o gênero para os estudantes.

• RuízRUIZ, GérsonGerson. El ár-tearte del paste-up: un lenguaje visual de las calles. Artepoli, [s. l.], [20--]. Disponível em: https://livro.pw/gtyvn. Acesso em: 15 out. 2024.

Artepoli é uma revista digital quêque se propõe a divulgar e discutir artistas e obras da atualidade. O artigo define paste up e aborda seu papel social, além de trazer fotos de alguns lambes pelas ruas de Barcelona.

Na seção A escribir (p. 91), os estudantes produzirão um cartaz de divulgação de um slam de poesia. Para tanto, deverão apropriar-se do gênero, reconhecendo seus principais elemêntoselementos e características, a partir da análise de um cartaz autêntico, usado na divulgação de um slam de poesia quêque ocorreu em Las Condes, no Chile. Uma sugestão é instruir os estudantes a fazer as atividades de Antes de escribir individualmente, como tarefa de casa, e, na aula subsequente, corrigi-las com toda a turma.

Após a produção do cartaz, em Después de escribir, os estudantes deverão refletir sobre o processo de elaboração. O foco da atividade 10a é o planejamento do texto e sua relevância para o resultado. Espera-se quêque os estudantes ressaltem aspectos como a possibilidade de analisar e escolher os elemêntoselementos do cartaz, a busca pela estratégia de conexão com o público-alvo etc. Já na atividade 10b os estudantes refletirão sobre a funcionalidade do gênero, isto é, sobre como ele pódepode contribuir para o sucesso de slams de poesia. Para ampliar a reflekçãoreflexão, pode-se considerar a possibilidade de produzir um cartaz para suporte digital e especular sobre suas vantagens e desvantagens em comparação com o cartaz físico.

A seção Un poco más allá (p. 93) amplia o tema discutido ao longo do capítulo (a importânssiaimportância da expressão artística como forma de crítica, politização, manifestação da identidade e das raízes de uma pessoa ou um povo) ao trazer o exemplo da cantora e réperrapper peruana Renata Flores (2001-). No trecho de entrevista apresentado, Renata fala da importânssiaimportância de cantar na língua de origem de seu povo, o quéchua, e destaca quêque o idioma representa a si mesma e os peruanos e quêque por meio dele ela transmite mensagens de luta e protesto contra a discriminação e a favor do resgate de saberes antigos, como os ligados à Terra (Pachamama) e sua preservação.

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Sugere-se contextualizar os estudantes a respeito dos povos originários, em especial os incas, quêque já habitavam o continente muito antes da chegada dos invasores europêuseuropeus e desenvolveram uma civilização com uma compléksacomplexa organização social e estrutural. A

arquitetura, a; ár-tea arte e as línguas dos incas são objeto de estudo e admiração até hoje. Língua de comunicação geral entre os incas, o quéchua tem diversas variantes.

A mais estendida é o quéchua surenho. Para enriquecer a contextualização, pode-se mostrar para os estudantes o seguinte infográfico da página Gestión Digital, quêque traz alguns dados sobre os falantes das línguas originárias na América LátínaLatina:

• LAS OTRAS lenguas de América LátínaLatina. Gestión Digital, [s. l.], 7 out. 2018. Disponível em: https://livro.pw/slpjt.

Acesso em: 15 out. 2024.

Sugere-se perguntar aos estudantes o quêque sabem sobre os povos quêque habitavam as Américas antes da chegada dos europêuseuropeus e, de acôr-doacordo com as respostas, mostrar elemêntoselementos quêque pertencem às culturas asteca, maia e inca e destacar a presença dos incas na América do Sul.

• 6 DATOS quêque quizá no sabías sobre el quechua, la lengua originaria más hablada de América. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (4 min). Publicado pelo canal BBC niusNews Mundo. Disponível em: https://livro.pw/iawsp. Acesso em: 11 out. 2024.

O vídeo aborda as origens do quéchua e palavras do idioma quêque passaram ao espanhol.

Em Interdisciplinariedad con... ár-teArte (p. 95), os estudantes explorarão as linguagens do grafite a partir da leitura de um artigo, o qual servirá de input para uma reflekçãoreflexão sobre a realidade espacial de cada estudante.

Sugere-se discutir com os estudantes estratégias coletivas quêque contribuam para a evolução do grupo na seção Autoevaluación (p. 95). Para tanto, é possível solicitar quêque façam uma reflekçãoreflexão individual e, em seguida, compartilhem os pontos de vista em uma roda de conversa.

O Repaso (p. 96) relativo a esta unidade pódepode sêrser usado como avaliação somativa. Para isso, estabelecer critérios claros e compartilhá-los com os estudantes.

Unidad 3 El mundo y la información

Objetivos e justificativas

Ao longo dos anos, o modo como a ssossiedadesociedade vêmvem se comunicando tem se modificado, principalmente após o aparecimento das tecnologias digitais. Refletir sobre essas mudanças contribui para o desenvolvimento social e a formação de uma ssossiedadesociedade consciente e ativa. Para isso, busca-se instigar os estudantes a aprender a lidar com as diversidades d fórmade forma respeitosa e colaborativa, d fórmade forma a fazer uso do pensamento crítico e reflexivo e da coesão social e comunitária.

Nesta unidade, são apresentados diversos temas relacionados à informação. No Capítulo 5, os estudantes são convidados a refletir sobre a influência das tecnologias no processo de comunicação e como a população tem consumido informações atualmente. No Capítulo 6, são estudadas as tradições orais por meio de contos de tradição africana e de povos originários. Dessa forma, os estudantes terão contato com múltiplas identidades quêque formaram e formam a ssossiedadesociedade, exercendo, assim, o respeito às diferentes culturas. Esta unidade relaciona o processo de comunicação partindo do presente e resgatando o passado, sobre diferentes formas de comunicação e transmissão de informação.

As perguntas presentes no início da unidade convidam os estudantes a refletir sobre o tema propôstoproposto,

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bem como a leitura e a análise da imagem de abertura, em quêque há um grupo de jovens indígenas buscando sinal para acessar à internet. Com base nas perguntas e na imagem de abertura, os estudantes são desafiados a responder, oralmente, como a ssossiedadesociedade faz uso de tecnologias, como celulares, para ter acesso à informação e como é possível conectar-se com pessoas de diferentes lugares e fusos horários, além de refletir e problematizar a diferença na facilidade do acesso em alguns lugares. Para isso, é essencial quêque o professor faça a mediação chamando a atenção para como essa informação é tratada. Para ampliar o trabalho propôstoproposto neste primeiro momento, sugere-se perguntar: Será quêque apenas as informações quêque vemos em jornais ou em outros meios de comunicação sérvemservem para formárformar e construir o nosso conhecimento? A literatura e a; ár-tea arte podem contribuir para nos formárformar e informar? Como?

Acesse o línkilink a seguir com uma sugestão quêque auxiliará no desenvolvimento de temas como fêikfake news e a criação literária com base na realidade.

• DETECTAR noticias falsas. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Magic Makers. Disponível em: https://livro.pw/rrotm. Acesso em: 6 out. 2024.

Um breve manual de dicas de como descobrir se notícias e imagens quêque são compartilhadas pela internet são falsas.

Capítulo 5 – Más pantallas, menos visión

Orientações didáticas

Neste capítulo, são propostas reflekçõesreflexões sobre a veracidade e a divulgação de informações. Para isso, os estudantes são instigados a refletir sobre as próprias ações e as dos côlégascolegas nas rêdesredes sociais, além de estudar como manter a segurança em alguns contextos virtuais. Dessa forma, os estudantes dêsênvólvemdesenvolvem consciência ética no ambiente virtual. Também são apresentadas algumas campanhas quêque abordam a divulgação de informações falsas ao longo da história, convidando os estudantes a refletir sobre os impactos gerados na ssossiedadesociedade. Outro tema relevante propôstoproposto na unidade é o combate ao discurso de ódio, d fórmade forma quêque seja dado um passo em direção à aceitação social da diversidade em todos seus aspectos, como afirma Candela Yatche, psicóloga e ativista da diversidade corporal. Os temas desenvolvidos ao longo da unidade vão ao encontro dos Temas Contemporâneos Transversais Multiculturalismo, Cidadania e Civismo e Ciência e Tecnologia, além de contemplar as competências gerais 1, 5 e 7 da Educação Básica e as competências específicas 1, 2, 3, 4 e 7 da área de Linguagens e suas Tecnologias.

Na seção Reconociendo el terreno (p. 100), os estudantes serão inseridos no tema por meio da imagem com os cadeados e das perguntas norteadoras. Com relação à imagem, espera-se quêque identifiquem quêque se trata de um tipo de representação usual em contextos de investigação de crimes. Para iniciar o estudo, pode-se perguntar aos estudantes se utilizam rêdesredes sociais. Se a resposta for afirmativa, questionar quais platafórmasplataformas usam e com quêque freqüênciafrequência. Caso não utilizem, perguntar sobre os motivos e se há alguma rê-derede social quêque gostariam de usar. Em seguida, ampliar a discussão indagando se eles se preocupam com as informações, fotos e dados quêque compartilham nas rêdesredes, mobilizando, assim, a habilidade EM13LGG702.

Na seção Entre líneas (p. 101), os estudantes lerão um infográfico publicado pela Asociación Castellano Leonesa para la Defensa de la Infancia y Juventud. Nele, há imagens e textos quêque oferecem dicas de segurança na internet. Em Antes de leer, é proposta a discussão sobre alguns termos utilizados no ambiente digital. Um dos pontos a sêrser explorado é o conhecimento prévio dos estudantes sobre essas expressões e delitos. A apresentação dêêssesdesses termos servirá de base para a formulação de hipóteses sobre o conteúdo do texto. Em ¡A leer!, os estudantes analisam os elemêntoselementos quêque compõem o gênero atentando à sua estrutura para realizar as atividades propostas. Além díssudisso, são orientados a resgatar informações específicas do texto e a organizar as informações apresentadas. Por fim, em Después de leer, promove-se uma reflekçãoreflexão sobre as atitudes quêque os estudantes têm em relação às rêdesredes, debatendo o conceito de liberdade de expressão vérsusversus os limites de respeito e ética, desenvolvendo, assim, as habilidades EM13LGG202 e EM13LGG204.

Antes de realizar a atividade 3, sugere-se perguntar: Vocês costumam encontrar esse gênero de texto nas fontes quêque usam para se informar? Esse recurso lhes parece útil no acesso à informação ou para estudar

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sobre algum tema? entre outras. Feito isso, os estudantes lerão o boxe de Género en foco (p. 103) para sistematizar as informações sobre o gênero infográfico.

Para ampliar a discussão proposta na atividade 11, pode-se questionar os estudantes quais são as atitudes de búlinbullying mais comuns presentes nas rêdesredes e como evitá-las. É necessário trabalhar esses conceitos d fórmade forma a mostrar a eles os limites e as consequências de ações quêque ferem o outro, chamando a atenção para o fato de quêque podem sêrser considerados atos criminosos com punição perante a lei.

Na seção Todo oídos (p. 104), o tema central é a deturpação da informação. Os estudantes vão escutar as recomendações do Centro Gabo de la Fundación para el nuevo Periodismo Iberoamericano de como evitar a desinformação e sobre a manipulação de notícias quêque circulam na internet. As atividades em Antes de escuchar trabalham vocabulários relacionados ao tema presente no áudio e ajudam os estudantes a elaborar hipóteses sobre o tema propôstoproposto. Em ¡A escuchar!, os estudantes verificam as hipóteses elaboradas anteriormente e identificam informações gerais e específicas, bem como o sentido global do áudio. Além díssudisso, para ampliar a reflekçãoreflexão, eles vão escutar o áudio de uma peça publicitária sobre notícias falsas compartilhadas em rêdesredes sociais. Em Después de escuchar, os estudantes são convidados a refletir sobre ambos os áudios, d fórmade forma a fazer uma conexão entre as orientações dadas pelas campanhas e a realidade deles. As atividades encaminham para a sondagem de quais regras ou orientações eles costumam seguir e quais não.

Antes de realizar a atividade 3, sugere-se perguntar: Vocês já viram campanhas de conscientização de algum tipo? Em caso afirmativo, perguntar qual era o tema central. Caso não tênhamtenham visto, perguntar: O quêque acreditam quêque aparécemaparecem nessas campanhas? Feito isso, perguntar se conhecem o termo fêikfake news e o quêque acham a respeito. Esse trabalho coloca em prática as habilidades EM13LGG303 e EM13LGG302.

Para a atividade 5, é importante estabelecer um tempo para quêque os estudantes verifiquem a atividade proposta e, assim, possam tirar eventuais dúvidas. Feito isso, pode-se reproduzir o áudio. Essa primeira parte permitirá aos estudantes ouvir com atenção e segurança o áudio, visto quêque estarão familiarizados com os vocabulários e as expressões. Caso a turma apresente dificuldade com a escuta dos áudios, sugere-se adotar essa ação sempre quêque necessário. Após a reprodução do primeiro áudio, se conveniente, pode-se ler o boxe Género en foco (p. 104). pódePode sêrser realizado o mesmo procedimento para o trabalho com o segundo áudio dessa seção.

Para as atividades 9 a 14, os estudantes podem sêrser convidados a compartilhar as experiências deles relacionadas ao momento mencionado no áudio, tomando inclusive exemplos regionais ou mesmo outro em quêque a desinformação em larga escala tenha representado risco para a ssossiedadesociedade ou para o Estado democrático de direito. Dessa forma, possibilita-se a integração com a área de Ciências Humanas, visto quêque reforça a defesa da liberdade, da autonomia, do diálogo, da cidadania e da democracia na ssossiedadesociedade. Outra opção de trabalho é usá-las como avaliação formativa. Uma vez quêque os estudantes já estarão familiarizados com a temática e com o gênero anúncio de campanha de conscientização, essas atividades podem auxiliar o professor na análise dos resultados esperados da turma, permitindo o aperfeiçoamento dos sistemas de gestão por resultados.

Sugere-se explorar o conteúdo do boxe Ojo en la cultura (p. 106) e instruir os estudantes a acessar o línkilink da Fundación Gabo. Além díssudisso, pode-se pedir quêque façam uma pesquisa sobre a trajetória profissional de Gabriel García Márquez.

Neste capítulo, nas seções Entre líneas e Todo oídos, os estudantes têm contato com textos escritos e orais cujos objetivos são oferecer recomendações de segurança ôn láinion-line e combater a desinformação. Na seção Lengua en foco (p. 107), os estudantes aprendem o modo imperativo, estrutura linguística quêque

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lhes permite produzir textos como os apresentados neste capítulo. Dessa forma, é mobilizada a habilidade EM13LGG104.

É necessário considerar quêque o estudo propôstoproposto neste capítulo do modo imperativo contempla tanto sua forma afirmativa quanto negativa. É relevante verificar o dêsempênhodesempenho dos estudantes nas primeiras atividades e como se apropriaram da estrutura d fórmade forma oral. Sugere-se realizar atividades extras de ampliação do imperativo afirmativo e, posteriormente, negativo. Para isso, pode-se apresentar os registros de tú, vos e usted, principalmente, mostrando aos estudantes o uso do vos em algumas regiões, mobilizando a habilidade EM13LGG402.

O trabalho com a atividade 4 pódepode sêrser realizado em dois momentos. Pode-se iniciar pedindo aos estudantes quêque obissérvemobservem as estruturas individualmente e busquem identificar um padrão. Em seguida, promover o trabalho em duplas, d fórmade forma quêque os estudantes compartilhem com o colega as hipóteses levantadas e suas respectivas justificativas. Esse exercício de reflekçãoreflexão sobre o funcionamento da língua deve sêrser incentivado sempre quêque possível como estratégia de fomento à autonomia.

O item 5b e a atividade 7 podem sêrser usados como avaliação comparativa a fim de verificar o dêsempênhodesempenho individual dos estudantes, identificando tanto aqueles quêque apresentam mais facilidade quanto os quêque precisam de apôioapoio adicional. Para isso, é necessário estabelecer critérios e pedir aos estudantes quêque entreguem ao professor, em uma fô-lhafolha à parte, as respostas às atividades.

Na continuidade da seção Lengua en foco (p. 107), são apresentados os pronômespronomes de complemento direto e indirétoindireto e a colocação pronominal. Esse conteúdo linguístico geralmente é desafiador para estudantes brasileiros, uma vez quêque na língua portuguesa são utilizados na linguagem oral mais pronômespronomes pessoais do quêque átonos. Para auxiliá-los, comparar como são utilizados os pronômespronomes em uma língua e em outra. De todo modo, chamar a atenção dos estudantes para o fato de quêque o aprendizado da língua não é linear e os conteúdos são constantemente retrabalhados. Usar o boxe Lengua en uso (p. 109) para sistematizar o conteúdo dos pronômespronomes complemento pódepode ajudar os estudantes a realizar o mesmo procedimento em outras estruturas para a identificação dêêssesdesses elemêntoselementos.

A atividade 11 pódepode sêrser usada como uma forma de avaliação ipsativa. Para isso, pode-se instruir os estudantes a não apagar as respostas inadequadas, pedindo a eles quêque indiquem a resposta correta ao lado daquela considerada incorrétaincorreta. Ao final da unidade, após a realização das propostas de produção escrita e oral, nas quais deverão articular o conteúdo relativo aos pronômespronomes de complemento, os estudantes vão repetir a atividade e comparar o próprio dêsempênhodesempenho nos dois momentos distintos.

A seção A escribir (p. 110) retoma o gênero infográfico ao propor quêque os estudantes elaborem um. Antes, porém, eles devem analisar novamente os elemêntoselementos constitutivos do gênero. Uma alternativa é solicitar quêque trabalhem préviamentepreviamente as atividades de Antes de escribir em casa, para sêrser corrigida em sala. Durante o processo de produção textual, chamar a atenção para a importânssiaimportância dos recursos linguísticos estudados na unidade na composição do texto. Ressaltar em Después de escribir quêque a reflekçãoreflexão proposta não tem como objetivo adjetivar os textos, mas sim analisar o processo de produção textual buscando pontos de melhoria quêque podem sêrser aplicados em produções futuras.

A seção Con la palabra (p. 112) propõe a gravação de um vídeo de campanha de conscientização, desenvolvendo, assim, a habilidade EM13LGG701. Antes, porém, os estudantes terão a oportunidade de escutar o áudio da campanha #AlHaterNiCabida, promovida pela UNICEF Argentina, com a participação de uma psicóloga e ativista da diversidade corporal. Pode-se trabalhar esse tipo de ativismo antes da realização da atividade 4. Os estudantes podem citar exemplos de influencers brasileiros quêque também lutam por essa causa e falem sobre a relevância dêêssedesse tipo de movimento. Com a turma, ler as instruções presentes na atividade 8 e permitir quêque eles tróquemtroquem dúvidas e sugestões, sêndosendo uma estratégia em quêque os estudantes auxiliam uns aos outros d fórmade forma a garantir quêque todos compreendam o quêque deve sêrser feito. Para grupos com níveis de habilidades díspares, uma alternativa é formárformar duplas heterogêneas para fomentar o aprendizado entre pares. Para a produção do vídeo, propiciar um momento de ensaio e ajuste de kestõesquestões de produção ao gênero trabalhado, dialogando com a habilidade EM13LGG402.

Na seção Un poco más allá (p. 114), os estudantes vão escutar um áudio sobre como identificar no-

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tícias falsas na internet. Esse material foi criado pela Magic Maker em colaboração com o instituto MinTic, da Colômbia. Essa seção pódepode sêrser usada como avaliação somativa, visto quêque os objetivos de aprendizado listados no início da unidade podem sêrser usados como parâmetros.

A seção Interdisciplinariedad con… Historia (p. 116) trata do tema da Guerra Civil Espanhola e discute como a busca por deturpar os fatos e a história vêmvem muito antes do fenômeno das fêikfake news.

Esse trabalho propõe a articulação com o componente de História. O professor de História pódepode auxiliar na análise dos processos políticos, econômicos e sociais da época quêque corroboraram para o início da guerra. O entendimento do contexto da época permitirá quêque os estudantes tênhamtenham embasamento para o desenvolvimento de um pensamento crítico relativo ao evento em questão.

Feita essa contextualização histórica, pode-se realizar um processo de pesquisa com base tanto em notícias da época quanto atuáisatuais sobre os fatos quêque indicam o estado de violência e repressão, desenvolvendo, assim, a habilidade EM13LGG401. Além díssudisso, é possível promover um momento de reflekçãoreflexão sobre a importânssiaimportância de verificar a veracidade dos fatos e buscar informação em fontes confiáveis.

Fazendo um recorte para a realidade brasileira, o professor de História pódepode realizar um detalhamento da ditadura no país embasando dados na Comissão da Verdade (2014) e criando com os estudantes uma linha do tempo com eventos importantes.

Para acessar a página da comissão, acéçiacesse êsteeste línkilink:

• BRASIL. Comissões da Verdade. Gov.br, Brasília, DF, [2024?]. Disponível em: https://livro.pw/omhrp. Acesso em: 29 out. 2024.

Na Espanha existe a Ley de la Memória Histórica, quêque tem por objetivo disponibilizar arquivos sobre as vítimas do Franquismo. Para saber mais, acéçiacesse êsteeste línkilink:

• GOBIERNO DE ESPAÑA. Ministerio de Cultura. Portal de Archivos Españoles. [202?]. Disponível em: https://livro.pw/thlvs. Acesso em: 29 out. 2024.

Na seção Autoevaluación (p. 116), realizada a reflekçãoreflexão individual conforme propôstoproposto nas atividades 1 e 2, discutir com a turma estratégias coletivas para contribuir com a evolução do grupo. Uma opção é deixar a lista de sugestões permanentemente exposta em sala para quêque os estudantes a complementem sempre quêque lhes ocorrer uma ideia para a melhoria do coletivo.

Sugere-se a leitura do artigo Agência Brasil sobre o impacto social das fêikfake news.

• FERREIRA, Luiz Cláudio. Guerra: notícias falsas e conteúdos sensíveis são nocivos à ssossiedadesociedade. Agência Brasil. Brasília, DF, 18 out. 2023. Disponível em: https://livro.pw/qvlxx. Acesso em: 2 out. 2024.

Sugere-se a leitura do livro Como as democracias morrem, no qual os autores discorrem sobre a escalada do autoritarismo e os aspectos quêque corroem as instituições críticas quêque sustentam as democracias.

• LEVITSKY, S.; ZIBLATT, D. Como as democracias morrem. Tradução: Renato Aguiar. São Paulo: ZarrárZahar, 2018.

Capítulo 6 – La tradición oral en diferentes culturas

Orientações didáticas

êsteEste capítulo propõe uma reflekçãoreflexão sobre as diferenças entre a cultura brasileira e a de outros povos e a importânssiaimportância de cada uma. Essa proposta busca aprossimáraproximar os estudantes da tradição oral africana e refletir sobre a importânssiaimportância da tradição oral para a história e sobre como ela faz parte da identidade de alguns povos, contemplando, assim, o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo, a competência geral 3 da Educação Básica e as competências específicas 1, 2, 3 e 4 da área de Linguagens e suas Tecnologias.

Começar a seção Reconociendo el terreno (p. 117) realizando uma introdução do tema por meio da leitura das imagens propostas nessa página. Incentivar os estudantes a falar sobre quais histoóriashistórias ouviram na infância, os tipos de livros de quêque gostam, o quêque já lêramleram, se já participaram de uma roda de leitura, o quêque lêramleram nessa roda,

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o quêque sentiram etc. Esclarecer o quêque é um griot e pedir aos estudantes quêque comentem a imagem B e digam se em nossa cultura há pessoas com um papel social similar.

O artigo sugerido a seguir pódepode auxiliar no trabalho sobre os griots.

• ESCALANTE, Jorge A. C. El papel de los Griots como cantores-historiantes y mediadores sociales. Relaciones, Zamora de Hidalgo, n. 53, v. XIV, invierno 1993. Disponível em: https://livro.pw/lwypt. Acesso em: 5 out. 2024.

Na seção Entre líneas (p. 118), os estudantes lerão um conto guarani sobre a origem da Terra, extraído do livro Cuentos quêque cuentan los guaraníes, de Miguel Ángel Palermo. Após o trabalho com as kestõesquestões em Antes de leer, para ampliar a discussão, sugere-se chamar a atenção dos estudantes para o autor do conto El origen de la Tierra (Miguel Ángel Palermo) e indicar a leitura do boxe sobre ele, questionando por quêpor que um antropólogo argentino escreveria um conto de origem guarani. Uma possível resposta é quêque o trabalho do autor valoriza as culturas originárias e torna possível quêque populações falantes de espanhol conheçam algo da cultura guarani. A partir díssudisso, a depender do interêsseinteresse de cada um, é possível se aprofundar, conhecer mais manifestações culturais ou buscar mais informações sobre povos originários. Em ¡A leer!, os estudantes realizarão a leitura inferindo o significado de algumas expressões e palavras, reconhecendo algumas características próprias do gênero narrativo, e relacionarão o texto lido à tradição oral.

Em Después de leer, compararão a versão lida à versão quêque já conheciam, refletirão sobre o motivo da existência de distintas versões sobre a origem da Terra e discutirão a moral quêque representa o dilúvio no conto.

Após a realização da atividade 5, pedir aos estudantes quêque sistematizem as características de um conto. Na sequência, solicitar quêque realizem a leitura do boxe Género en foco (p. 119) e comprovem a resposta. Perguntar, também, quais contos conhecem ou já lêramleram e pedir quêque digam, por exemplo, quem é o narrador e qual é o argumento de um dêêssesdesses contos.

Nas atividades 6, 7 e 8, os estudantes discutirão as semelhanças e diferenças entre a vêrversão do conto guarani e aquela defendida pela ciência sobre a origem da Terra. É importante mediar a conversa a fim de incentivá-los a ver o valor das crenças de outras culturas, analisando as relações de pôdêrpoder e perspectivas de mundo nos discursos, a fim de contemplar a habilidade EM13LGG202.

Nessa seção pódepode sêrser realizado um trabalho em conjunto com o componente curricular Língua Portuguesa. O professor dêêssedesse componente pódepode propor a leitura de um conto de um escritor indígena brasileiro, e os estudantes analisam as características comuns a esse conto e ao de Miguel Ángel e as especificidades de cada um. Uma sugestão é escolher um dos contos do livro vencedor do Prêmio Jabuti 2017 na categoria Juvenil: MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. São Paulo: FTD, 2016.

Na seção Todo oídos (p. 121), os estudantes escutarão um fragmento de uma conversa com Boniface Ofogo, narrador oral e mediador intercultural camaronês sobre a importânssiaimportância da tradição oral para seu povo. Em Antes de escuchar, serão apresentadas algumas atividades de pré-audição com intuito de ativar conhecimentos prévios da tradição oral e antecipar o conteúdo do áudio. Em ¡A escuchar!, os estudantes responderão a perguntas sobre o áudio, realizarão a verificação de informação a partir da audição e criarão hipóteses sobre as “histórias de Anansi”.

Permitir quêque os estudantes leiam as atividades 5 e 6 antes da reprodução do áudio e perguntar a eles como a leitura prévia das atividades pódepode auxiliar na compreensão do áudio. Ampliar essa discussão para situações de exames de larga escala e perguntar se a leitura prévia das atividades de compreensão leitora também poderia sêrser útil nesses momentos.

Na atividade 6b, pode-se perguntar aos estudantes quêque ditados populares conhecem, por qual meio esses ditados chegaram a eles (se lêramleram em algum lugar, se alguém lhes disse etc.) e qual é o ensinamento dêêssesdesses ditados.

Nesse momento, é importante incentivar os estudantes a perceber quêque diversos conhecimentos são transmitidos pela tradição oral e quêque essa forma de transmissão está presente em nossa cultura. Provavelmente, a maioria dos estudantes citarão ditados recebidos da tradição oral.

Pedir a voluntários quêque leiam e voz alta o boxe Ojo en la cultura (p. 122). O momento pódepode sêrser favorável para, além de fomentar a discussão dêêssedesse tema, trabalhar aspectos relacionados à pronúnssiapronúncia.

Após a leitura do conto guarani, perguntar se conhecem a crença iorubá da criação do mundo. Incentivar e acolher todas as falas e conhecimentos do tema. Para aprofundar o conhecimento dos

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estudantes sobre os mitos guarani e iorubá acerca da origem do mundo, eles podem assistir ao seguinte vídeo:

• LA CREACIÓN del mundo según la mitología yoruba. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (9 min). Publicado pelo canal Historia y Mitología. Disponível em: https://livro.pw/tsbpu. Acesso em: 17 out. 2024.

Depois de exibir o vídeo, fomentar um debate sobre as impressões dos estudantes sobre o conteúdo do vídeo, de modo quêque contemplem diferentes argumentos e opiniões e sustentem posições perante perspectivas distintas, a fim de desenvolver a habilidade EM13LGG303.

Se os estudantes se interessarem em saber mais sobre Boniface Ofogo, podem vêrver uma entrevista e dois vídeos em quêque ele narra contos africanos.

• #ÁFRICAVIVE: cuentacuentos con Boniface Ofogo. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (13 min). Publicado pelo canal Casa África. Disponível em: https://livro.pw/pbszk. Acesso em: 6 out. 2024. (Conto 1).

• #ÁFRICAVIVE: sesión de cuentacuentos con Boniface Ofogo (Camerún). [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (8 min). Publicado pelo canal Casa África. Disponível em: https://livro.pw/hfkaw. Acesso em: 6 out. 2024. (Conto 2).

• ESCRITORES africanos | entrevista 7: Boniface Ofogo Nkama. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (37 min). Publicado pelo canal UniOvi. Disponível em: https://livro.pw/ojmmy. Acesso em: 6 out. 2024.

Os vídeos sugeridos podem sêrser usados em uma avaliação somativa, ou seja, quêque busque avaliar o aprendizado ao final de um período determinado, como um bimestre ou trimestre, a depender da organização do calendário escolar.

Na seção Lengua en foco (p. 124), a partir de exemplos extraídos do texto lido em Entre líneas, os estudantes estudarão o uso do pretérito perfecto simple para falar de um passado pontual. O contexto de uso dêêssedesse tempo verbal não costuma sêrser um desafio para o estudante brasileiro. Por essa razão, o trabalho indutivo deve sêrser incentivado, solicitando-se, sempre quêque possível, quêque os estudantes identifiquem padrões quêque lhes permítampermitam construir as regras de funcionamento e formação dêêssedesse tempo pretérito e assim desenvolver o pensamento computacional.

Uma opção para ampliar o trabalho propôstoproposto na atividade 4 é pedir aos estudantes quêque pesquisem contos com narradores em primeira pessoa e verifiquem os diferentes tipos de comprometimento do narrador. Se for conveniente, cada estudante pódepode levar um exemplo para a sala de aula e compartilhar com os côlégascolegas (em grupo de até cinco estudantes) para quêque juntos possam analisar os efeitos produzidos pela escolha do narrador.

Durante o trabalho com a formação dos verbos regulares no pretérito perfecto simple nas atividades 5 a 8, pódepode sêrser útil fazer uma análise contrastiva com a língua portuguesa. Para tanto, escrever na lousa alguns pares de verbo (como os seguintes) e permitir quêque os estudantes compartilhem suas conclusões.

amei × amé

amou × amó

bebi × bebí

bebeu × bebió

abri × abrí

abriu × abrió

Após a atividade 8, os estudantes podem fazer uma atividade ésstraextra de prática oral dêêssedesse tempo verbal. Pedir aos estudantes quêque escrevam três acontecimentos sobre a própria vida utilizando o pretérito perfecto simple, sêndosendo apenas um deles verdadeiro.

Exemplos:

El año pasado adopté un perrito.

Cuando tenía 12 años, me rompí el brazo.

Ya estudié alemán por 3 meses.

Cada estudante deve contar os três acontecimentos, e os outros devem fazer perguntas para adivinhar qual é o verdadeiro.

Exemplos:

¿Qué nombre le pusiste al perro?

¿Cuál de los brazos te rompiste?

¿Dónde estudiaste alemán?

Com base nas respostas dadas pelo estudante, os outros terão de adivinhar o acontecimento verdadeiro.

A atividade 12 pôdêrpoder sêrser usada como avaliação formativa, pois permite conhecer o nível de compreensão do uso e da formação do pretérito perfecto simple, tanto da turma quanto de cada um dos estudantes,

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e traçar estratégias visando ao trabalho coletivo e a carências individuais. Para tanto, é necessário quêque os estudantes escrevam o final do conto em uma fô-lhafolha à parte e entreguem a redação. Após a atividade 12, mostrar aos estudantes o final da história:

Al día siguiente, el Hermano Anancy regresó al sitio, y le dijo a la olla:

“¡Hierve Panza Llena!” Pero la olla no reaccionó. Anancy repitió la orden tres veces, y la olla no podía moverse. “¡Dios mío! Solo Tocvuma pudo haber hecho esto”, se dijo Anancy, y fue así como perdió esa fortuna.

EDWARDS, Joice Anglin. El hermano Arancy y la fortuna. In: EDWARDS, Joice Anglin. Anancy en Limón: cuentos afro-costarricenses. SãSan José de Costa Rica: editôriálEditorial de la Universidad de Costa Rica, 2019.

Após a leitura do boxe Ojo en la cultura (p. 126), se os estudantes se interessarem pelo personagem Anansi, compartilhar com eles a lenda disponível no línkilink a seguir. Esse texto também pódepode sêrser usado na elaboração de avaliação somativa.

• AROCHE, K. La leyenda garífuna de Bra Anansí, Guatemala. [S. l.], 22 set. 2022. Disponível em: https://livro.pw/kcpaw. Acesso em: 6 out. 2024.

Na seção Con la palabra (p. 127), os estudantes contarão uma história de tradição oral quêque tênhamtenham escutado na infância ou recentemente, mobilizando, assim, a habilidade EM13LGG402, pois empregarão a variedade e o estilo de língua adequados à situação e ao gênero trabalhado.

Pode-se realizar a atividade individualmente, em pares ou em trios. Recomenda-se quêque não sêjamsejam formados grupos grandes, pois será mais difícil manter a unidade na narração. Pedir aos estudantes quêque digam as histoóriashistórias com as quais pretendem trabalhar. Se possível, evitar quêque repitam histoóriashistórias. Uma alternativa para os estudantes com dificuldade de falar em público é gravar a narração da história em vídeo e reproduzi-lo em sala de aula.

Pode-se usar a proposta da seção como avaliação comparativa, analisando o dêsempênhodesempenho individual dos estudantes em relação ao dos côlégascolegas. Para tanto, é necessário elaborar rubrícasrubricas quêque permítampermitam avaliar a todos com base nos mesmos critérios. A seguir apresentam-se alguns exemplos.

Narrativa e estrutura

• Excelente (5): A história é contada d fórmade forma clara e envolvente, com uma estrutura lógica e fluente.

• Bom (4): A história é contada d fórmade forma clara e envolvente, mas apresenta algumas quêquebras na estrutura que afetam a fluência.

• Satisfatório (3): A história é contada de modo compreensível, mas a estrutura compromete um pouco a fluência.

• Pouco satisfatório (2): A história é contada com saltos e problemas de coesão, dificultando um pouco a compreensão

• Insatisfatório (1): A história é contada d fórmade forma desorganizada e confusa, dificultando bastante a compreensão.

Expressão e entonação

• Excelente (5): Usa entonação variada e diversas expressões faciais para dar vida à história, mantendo o interêsseinteresse do público.

• Bom (4): Usa entonação variada e algumas expressões faciais, mantendo o interêsseinteresse do público, embora falte expressividade em alguns trechos.

• Satisfatório (3): Usa uma entonação monotônica em alguns trechos, e a expressividade é um pouco limitada, mas a história permanécepermanece interessante.

• Pouco satisfatório (2): Usa uma entonação monotônica em boa parte dos trechos, e a expressividade é limitada, o quêque torna a história monótona e menos interessante.

• Insatisfatório (1): Não modifica a entonação em nenhum trecho, e a expressividade é muito limitada, resultando em uma apresentação sem vida.

É interessante quêque, na atividade 9, os estudantes façam uma roda de conversa sobre as histoóriashistórias escutadas, as variações das mesmas histoóriashistórias, o processo de construção e apresentação etc.

A seção A escribir (p. 129) propõe a criação de um conto, em grupo, mobilizando tanto a habilidade EM13LGG104, pois os estudantes levarão em conta o funcionamento da linguagem escrita para a produção de textos no campo artístico literário, quanto a habilidade EM13LGG301, pois participarão do processo de produção individual e colaborativa levando em conta o funcionamento da linguagem verbal para produzir sentidos em diferentes contextos.

É importante quêque, antes de escrever o conto, os estudantes reflitam sobre as perguntas da atividade 4, principalmente sobre o público leitor, já quêque essa escolha influenciará a maneira quêque os estudantes escreverão o conto. No momento da escrita, verificar o uso do

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pretérito perfecto simple. Os estudantes podem utilizar dicionários para pesquisar as palavras ou expressões quêque não conheçam em espanhol.

Para a realização da atividade 6, é importante conversar com os estudantes sobre o respeito ao trabalho dos côlégascolegas.

A partir dos contos e das narrações orais (e vídeos) produzidos pêlospelos estudantes, pode-se realizar um festival de histoóriashistórias para a comunidade escolar, com exibição de vídeos, leitura de contos e narração oral de histoóriashistórias. Esse tipo de evento oferece uma rica experiência de vivência e de troca para os estudantes entre si e entre os estudantes e a comunidade escolar, contemplando, assim, a habilidade EM13LGG305, pois criam, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de atuação artística e cultural para enfrentar desafios contemporâneos como a valorização da tradição de narração oral, das culturas africana e indígena e da aproximação às gerações anteriores, discutindo princípios e objetivos dessa atuação de maneira crítica, criativa, solidária e ética.

Na seção Un poco más allá (p. 131) será lido um fragmento de uma entrevista com o escritor guinéu-equatoriano Edjanga Jones Ndjoli sobre suas experiências e sua identidade.

Na atividade 4, os estudantes devem posicionar-se criticamente diante das visões de mundo no texto e analisar os processos de disputa por legitimidade, mobilizando as habilidades EM13LGG204 e EM13LGG203, respectivamente.

É possível aproveitar o momento para abordar o colorismo. Os materiais a seguir podem auxiliar no trabalho com esse tema.

• QUAIS as cores do brasileiro? | Preto à Porter #3. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (30 min). Publicado pelo canal UOL. Disponível em: https://livro.pw/hsrxm. Acesso em: 5 out. 2024.

• VICENZO, G. Colorismo: o quêque é e como ele afeta a vida de negros de pélepele retinta? Ecoa, São Paulo, 8 set. 2021. Disponível em: https://livro.pw/oqzaa. Acesso em: 5 out. 2024.

A seção Interdisciplinariedad con... Lengua Portuguesa (p. 133) propõe uma leitura sobre a escritora Conceição Evaristo e sua maneira de aprossimáraproximar a linguagem oral e a linguagem escrita em suas obras. É importante incentivar os estudantes a relacionar o texto com suas condições de produção e seu contexto sócio-histórico de circulação (possível leitor, objetivos, pontos de vista e perspectivas, papel social do autor etc.), visando expandir as possibilidades de construção de sentidos e de análise crítica e mobilizando assim a habilidade EM13LP01.

Uma alternativa é apresentar o termo “escrevivência”, criado por Conceição Evaristo. Para tanto, sugere-se a leitura da seguinte entrevista:

• SANTANA, T.; ZAPPAROLI, A. Conceição Evaristo – “A escrevivência sérveserve também para as pessoas pensarem”. Itaú Social, [s. l.], 9 nov. 2020. Disponível em: https://livro.pw/sitmc. Acesso em: 18 out. 2024.

Para aprossimáraproximar os estudantes das obras dessa importante escritora, sugere-se a leitura e discussão do conto “Maria”, disponível em: https://livro.pw/shebs (acesso em: 6 out. 2024).

Na seção Autoevaluación (p. 133), sugere-se retomar os objetivos de aprendizagem do capítulo e incentivar os estudantes a discutir seus progressos e uso da lista de técnicas sugeridas por eles mesmos em capítulos anteriores. Pedir aos estudantes quêque anotem as dificuldades do capítulo para retomada adiante.

• DEVULSKY, A. Colorismo. São Paulo: Jandaíra, 2021.

A autora aborda neste livro o colorismo, tão presente na ssossiedadesociedade quanto o racismo. Investiga as implicações do colorismo no mundo do trabalho e na dinâmica das relações de pôdêrpoder a fim de deixar nítido quêque a mestiçagem e sua origem violenta continuam repercutindo e exercendo forte papel no país.

• EVARISTO, C. Olhos D’água. Rio de Janeiro: Pallas, Fundação Biblioteca Nacional, 2014.

Coletânea de 15 contos curtos sobre a realidade de personagens negras e a violência, exploração, fome, preconceito e outras injustiças quêque elas sofrem na ssossiedadesociedade.

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• KRENAK, A. Futuro ancestral. São Paulo: Companhia das lêtrasLetras, 2022.

O livro traz reflekçõesreflexões e ideias do escritor brasileiro da etnia indígena Krenak. Líder indígena, ambientalista, filósofo, poeta e imortal da Academia Brasileira de lêtrasLetras, o autor trata da importânssiaimportância de reconectar-se com as tradições ancestrais e as sabedorias indígenas, argumentando quêque a sabedoria ancestral é crucial para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.

Unidad 4 ár-teArte y salud en foco

Objetivos e justificativas

A Unidad 4 propõe a discussão de como as imagens influenciam e constituem a ssossiedadesociedade e como podem sêrser deturpadas para manipular a população sobre determinado fato. Tendo consciência dessa problemática, é necessário pensar um processo de educação em quêque seja contemplada a leitura de variadas representações imagéticas, como: fotografias, filmes, vídeos, istóri-bôrdistoryboard entre outras. Além díssudisso, ao chamar a atenção dos estudantes para a contemplação dessas representações, eles são instigados a refletir criticamente sobre como elas moldam conceitos e padrões presentes na ssossiedadesociedade, inclusive de saúde e gênero. No Capítulo 7, os estudantes vão trabalhar com os gêneros cinematográficos especificamente, incluindo a leitura e a produção dos gêneros textuais sinópsesinopse e istóri-bôrdistoryboard. Dessa forma, eles são instigados a ampliar o repertório cultural e cinematográfico, bem como a compreender como o uso dessas ferramentas podem potencializar o processo criativo. Ainda nesse capítulo, é proposta uma discussão em relação à imagem e à participação da mulher no cinema, no quêque diz respeito a espaços de produção e direção. No Capítulo 8, o olhar é dado para dois aspectos: o primeiro é a imagem pessoal; e o segundo é a pressão do mundo do consumo em obtêrobter padrões distantes da realidade. Trata-se de temas sensíveis quêque refletem sobre as instâncias relacionadas à saúde tanto física quanto mental. Essa proposta vai ao encontro dos Temas Contemporâneos Transversais Multiculturalismo e Saúde. Com relação às competências gerais, o conteúdo e as atividades desenvolvidas trabalham especialmente as competências 3 e 7. Quanto às habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), foi desenvolvida a habilidade EM13LGG204, visto quêque os estudantes são instigados a ter um posicionamento crítico diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens, sêndosendo instigados a analisar os contextos de produção e de circulação; bem como a habilidade EM13LGG702, visto quêque é proposta uma análise crítica sobre o impacto das tecnologias digitais da informação e comunicação na formação do sujeito e em suas práticas sociais.

Para o desenvolvimento dos conteúdos propostos na unidade, sugere-se fomentar uma discussão do texto introdutório e das perguntas norteadoras. Se achar pêrtinêntipertinente, aproveite êsteeste momento para realizar uma avaliação diagnóstica, a fim de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema e se há disparidades consideráveis entre o nível de conhecimento da turma. Com base nesse diagnóstico, será possível planejar a condução do trabalho com a unidade, possibilitando, assim, uma aprendizagem efetiva aos estudantes. É relevante chamar a atenção deles durante a discussão da terceira pergunta para a importânssiaimportância de uma escuta atenta e empática. Para grupos mais introvertidos, sugere-se quêque as respostas sêjamsejam feitas d fórmade forma escrita e anonimamente. O professor pódepode ler as respostas e incentivar uma reflekçãoreflexão.

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• OLIVEIRA, Carmen Irene C.; GOUVÊA, Guaracira; RIBEIRO, Leila B.; WILKE, Valéria Cristina L. Imagem e Educação. Rio de Janeiro: Fundação cecie érre jotaCECIERJ, 2008. v. 1. Disponível em: https://livro.pw/qhibl. Acesso em: 8 out. 2024.

Trata-se de um guia elaborado pela Fundação cecie érre jotaCECIERJ sobre imagem e educação com propostas de atividades para professores realizarem com os estudantes.

Capítulo 7 – La ventana para el mundo

Orientações didáticas

Atualmente, a população tem acesso facilitado a produções cinematográficas, e pódepode assistir a filmes, séries e outros conteúdos pelo celular, em qualquer lugar com acesso à internet. Por isso, a relação entre espectador e cinema acabou se modificando pelo fato de o espectador pôdêrpoder pausar o filme, aumentar a velocidade de reprodução, rever trechos etc., diferente de antigamente em quêque, para assistir a um filme, era necessário ir ao cinema ou mesmo acompanhar pela TevêTV. Por um lado, a experiência do cinema – quêque antes era coletiva – cedeu espaço às preferências individuais. Por outro lado, o cinema continua possibilitando a manifestação das mais variadas emoções e visões de mundo.

Não é de hoje quêque o cinema é usado como estratégia didática. Segundo Napolitano (2011), o cinema é uma experiência cultural importante a qual a escola precisa levar em conta. No entanto, não deve sêrser tratado méramentemeramente como recurso pedagójikôpedagógico ilustrativo de conteúdos, mas sim explorado pedagogicamente em suas possibilidades estéticas considerando seu contexto de produção ou mesmo o próprio filme enquanto obra artística, conforme afirma Jordão (2009). A seguir são apresentadas algumas referências para explorar mais o assunto e aplicá-lo com os estudantes, a fim de quêque eles desenvolvam um olhar crítico sobre a ssossiedadesociedade em quêque vivem.

• JORDÃO, G. Geografias não representacionais: novas formas de pensar o cinema em sala de aula. In: FRESQUET, A. (org). Aprender com experiências do cinema: desaprender com imagens da Educação. Rio de Janeiro: Booklink, 2009.

A autora reflete sobre as possibilidades de utilizar o cinema em sala de aula, propondo uma análise do cinema como um evento em sí, considerando, para isso, aspectos sócio-histórico-culturais em sua produção.

• NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2011.

O autor compartilha experiências quanto ao uso do cinema em sala de aula para diversos componentes e apresenta exemplos.

• REY, Yolanda Muñoz. El cine en la escuela. Propuesta didáctica. Didáctica, Innovación y Multimedia. Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), n. 40, 2022. Disponível em: https://livro.pw/einys. Acesso em: 18 out. 2024.

Neste artigo, a autora apresenta uma proposta didática para trabalhar o cinema em sala de aula, bem como os resultados de sua aplicação prática com um grupo de estudantes de “Educación Secundaria”.

Nas atividades de Reconociendo el terreno (p. 138), sugere-se sondar o conhecimento prévio dos estudantes sobre os gêneros cinematográficos. Para isso, com base nas respostas apresentadas nas atividades, será possível saber se reconhecem os filmes pelas imagens, se assistiram ou assistiriam. Busque explorar esta etapa de maneira a engajar os estudantes durante o processo de aprendizagem.

Na seção Entre líneas (p. 139), os estudantes vão ler um trecho do roteiro do filme Pelo Malo, da diretora venezuelana Mariana Rondón. pódePode sêrser uma experiência nova para alguns deles e, para auxiliá-los, sugere-se realizar um paralelo com textos dramatúrgicos de peças de teatro, cujo texto se assemelha ao do cinema. Ao preparar os estudantes para a leitura do texto, em Antes de leer, é proposta uma aproximação com o gênero sinópsesinopse, em quêque é apresentada uma explicação do propósito e funcionamento dêêssedesse gênero no boxe Género en foco (p. 139). As atividades em ¡A leer! permitem trabalhar a compreensão geral do texto e a produção de inferências. Em Después de

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leer, os estudantes são convidados a refletir sobre padrões estéticos e os impactos gerados na ssossiedadesociedade, sobretudo às crianças.

Para iniciar as atividades de Antes de leer, sugere-se perguntar: Quem já participou de uma peça de teatro ou gosta de atuar? O quêque vocês consideram quêque os textos de teatro e de cinema devem oferecer ao leitor? Você sabe quem faz a leitura deles? Para quê? Dessa forma, os estudantes poderão refletir sobre o fato de quêque, em geral, o público leitor dêêssesdesses textos são atores, atrizes, diretores e profissionais envolvidos na produção de uma peça ou um filme, além de estudiosos, como acadêmicos.

Antes de realizar a atividade 3, iniciar a reflekçãoreflexão sobre o gênero sinópsesinopse, perguntando aos estudantes se costumam ler esse gênero e quando. É possível quêque comentem quêque, geralmente, ao procurar filmes para assistir em canais de streaming, a leitura de sinópsessinopses influencíainfluencia a escolha. É interessante verificar com os estudantes se já perceberam quêque não há uma antecipação do desfêechodesfecho da história na sinópsesinopse, pois, do contrário, tiraria o interêsseinteresse do espectador quêque deseja manter a expectativa sobre a trama.

Sugere-se levar à sala de aula sinópsessinopses de filmes em espanhol em pequenos papéis, como fichas, e os títulos dêêssesdesses filmes em papéis separados. É necessário observar a indicação etária préviamentepreviamente. Organizar a turma em uma roda e distribuir as fichas aos estudantes, tendo atenção para quêque os títulos e as sinópsessinopses tênhamtenham sido trocados. ôriêntiOriente, então, os estudantes a ler e tentar adivinhar qual é o filme e o seu título correto. Quem tiver o título correto e adivinhá-lo reúne ambos os papéis e, então faz a leitura, de maneira quêque a dinâmica segue até todos terem participado. Esta atividade pódepode servir para mapear os interesses dos estudantes, bem como repertório em relação ao cinema e gostos pessoais, além de ampliar o conhecimento sobre o gênero sinópsesinopse e suas características.

Iniciando a leitura do roteiro, sugere-se em ¡A leer!, na atividade 5, pedir a voluntários quêque leiam em voz alta os papéis de Junior, da menina e do fotógrafo. Comentar com a turma quêque é necessário considerar na leitura do roteiro as rubrícasrubricas quêque indicam a emoção esperada dos atores. Por fim, pode-se aproveitar o momento para a prática oral, preparando desde o início do capítulo para a produção oral final de Con la palabra (p. 150). Propor um momento lúdico, sem esquecer da temática e das características dos personagens, enfatizando quêque é comum em produções cinematográficas realizar a leitura do roteiro para apresentá-lo aos atores antes de iniciar o processo de filmagem.

As atividades de Después de leer focam nos temas beleza e padrões estéticos presentes no filme. A personagem da menina deseja sêrser fotografada com a coroa e a roupa de miss, concurso muito popular na Venezuela, conforme apresentado no boxe Ojo en la cultura (p. 142). Já Junior, o protagonista, quêquer alisar o cabelo para ficar parecido com cantores famosos. Ambas as crianças têm um modelo de beleza que almejam representar nas fotografias, tentando fazer parte do modelo de beleza vigente. Aproveitar êsteeste momento para promover uma discussão com os estudantes de temas como: Quais são os padrões de beleza vigentes? Como tais padrões pódepodem influenciar na construção da autoimagem? Eles causam um efeito negativo ou positivo? Esta proposta pode sêrser trabalhada com o componente Filosofia, visto quêque propõe a reflekçãoreflexão sobre o conceito de beleza, a relação quêque exerce com a subjetividade, a imposição de padrões e o conceito de autenticidade do indivíduo.

• RONDÓN, Mariana. Pelo Malo. Los cuadernos de Cinema, n. 3, 2014. Disponível em: https://livro.pw/zveuz. Acesso em: 8 out. 2024.

• CÓMO empezó LA CASA DE PAPEL? Primer lectura del guión. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Es Trendy. Disponível em: https://livro.pw/tveyu. Acesso em: 29 out. 2024.

Esse vídeo conta como foi o início e a primeira leitura do roteiro da famosa série espanhola La casa de Papel.

Na seção Todo oídos (p. 143), os estudantes vão escutar a entrevista com a diretora de Pelo Malo, Mariana Rondón. Em ambos os áudios presentes na unidade, busca-se trabalhar com a questão da participação das mulheres no cinema em posições de direção e produção, e não apenas na representação. Ao chamar

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a atenção para essa problemática, promove-se uma reflekçãoreflexão sobre a relevância da participação de todas as pessoas para desconstruir estereótipos quêque hierarquizam as pessoas de acôr-doacordo com gênero, raça, orientação sexual e condição socioeconômica. Essa proposta vai ao encontro das habilidades EM13LGG303 e EM13LGG604, possibilitando a integração com o componente Sociologia, visto quêque aborda a questão dos estereótipos de gênero na ssossiedadesociedade e a exclusão das mulheres em posições de pôdêrpoder.

Em Antes de escuchar, os estudantes são convidados a refletir sobre mulheres diretoras de cinema e, com isso, vão elaborar hipóteses sobre o quêque uma delas diria em uma coletiva de imprensa em um grande festival. Em ¡A escuchar!, os estudantes vão realizar atividades de compreensão dos áudios com o intuito de ampliar o conteúdo estudado, possibilitando uma reflekçãoreflexão crítica do papel da mulher no cinema. Isso será aprofundado em Después de escuchar, momento em quêque o cinema brasileiro será objeto de discussão.

Antes de iniciar as atividades propostas na seção, sugere-se perguntar: Vocês conhecem algum festival ou premiação de cinema? Pode-se citar alguns, como: Óscar, Cannes, góiaGoya, Festival de Gramado e outros. Vocês acham quêque os prêmios – para além daqueles relacionados com a atuação – são distribuídos mais a homens ou a mulheres? Por quê? pódePode sêrser interessante mencionar quêque até o ano de 2024 apenas três mulheres venceram na categoria de direção. Kathryn Bigelow foi a primeira mulher a receber o Óscar por melhor direção, em 2009; Chloé Zhao levou a estatueta em 2021; e diêineJane Campion em 2022. No ano de 2023, quando já se havia celebrado 95 edições do Óscar, apenas sete mulheres tí-nhãotinham concorrido ao prêmio de melhor direção. Chamar a atenção para o fato de quêque mulheres negras e indígenas nunca foram indicadas ao prêmio.

Nas kestõesquestões de pré-audição, é apresentada aos estudantes a diretora Mariana Rondón e a premiação dela no festival de Donostia, no País Basco (Espanha) no ano de 2013.

• EL NACIONAL. Película de Mariana Rondón participará en Festival de SãSan Sebastián. Correo del Caroní. Ciudad Guayana, 8 ago. 2024. Disponível em: https://livro.pw/qykvt. Acesso em: 22 out. 2024.

pódePode sêrser interessante comentar quêque a diretora recebeu outra indicação em 2024 por outro filme, intitulado Zafari, e explorar essa matéria.

• ‘PELO malo’ gana la Concha de Oro en SãSan Sebastián. Programa Ibermedia. [S. l.], 2020. Disponível em: https://livro.pw/dewnd. Acesso em: 12 out. 2024.

Pode-se consultar a matéria sobre o prêmio no sáitisite de Programa Ibermedia.

Em ¡A escuchar!, os estudantes devem sêrser orientados na leitura das kestõesquestões quêque serão propostas antes da audição. Sugere-se proceder dessa maneira em ambos os áudios da seção. Após a primeira vez quêque tokártocar o áudio, é necessário reproduzi-lo uma segunda vez a depender do nivelamento da turma.

Em Después de escuchar, é importante promover um momento adequado, atentando ao tempo, para as discussões. Chamar a atenção para o assunto igualdade de gênero e observar as opiniões dos estudantes. Pode-se propor, por exemplo, quêque opinem e discutam como os corpos femininos são explorados nas produções, mesmo quando se encontram em situações de pôdêrpoder. Sugerimos as seguintes perguntas para orientar a discussão: Existe uma ênfase nas dimensões sensuais e sexuais? Acreditam quêque isso cria preconceitos em relação à eficiência e à inteligência da mulher?

No trabalho com a seção Lengua en foco (p. 145), começamos estudando as preposições. Para quêque os estudantes compreendam seu uso, são apresentados exemplos de trechos do roteiro lido em Entre líneas. Sugere-se encaminhar as atividades com os estudantes e sanar as dúvidas escrevendo outros exemplos na lousa.

No tema seguinte, são resgatados exemplos dos áudios da seção Todo oídos para iniciar o tema expressão da opinião. Na atividade 8, pode-se realizar uma avaliação entre pares. Para isso, pedir aos estudantes quêque, após a escrita do parágrafo, tróquemtroquem o texto com um colega para quêque realizem a leitura e a correção. É necessário chamar a atenção para quêque os comentários sêjamsejam realizados de maneira respeitosa, produzindo

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um fídi-béquifeedback construtivo. Apresentar aos estudantes rubrícasrubricas claras do quêque e como avaliar, como uso de preposições e verbos de atitude. Destacar quêque os estudantes podem utilizar uma ou mais dessas expressões sempre quêque forem emitir uma opinião ou comentário em sala de aula.

Por fim, é abordado o tema das preferências e como expressar acôr-doacordo e desacôordodesacordo. Para isso, oferecer aos estudantes elemêntoselementos para quêque eles possam se expressar. Além díssudisso, sugere-se explorar o Apoyo gramatical (p. 265) para sistematizar o trabalho com o verbo gustar. Retomar a discussão inicial dos gostos relativos a gêneros cinematográficos e as preferências dos estudantes para, assim, realizar uma avaliação formativa, a fim de verificar o aprendizado deles até êsteeste momento da unidade.

• LA PRIMER cineasta de la historia | CoffeTV. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (5 min). Publicado pelo canal Coffe TevêTV. Disponível em: https://livro.pw/cbugz. Acesso em: 18 out. 2024.

Trata-se de um breve documentário sobre Alice Guy, a cineasta quêque produziu, roteirizou e dirigiu os primeiros filmes com enredo fiksionalficcional na história do cinema.

Na seção A escribir (p.148), os estudantes vão estudar o istóri-bôrdistoryboard. O trabalho com esse gênero favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular ár-teArte, uma vez quêque engloba o trabalho com o desenho e a fotografia. A produção do guion gráfico, ou istóri-bôrdistoryboard, precisa sêrser planejada e acompanhada. Explicar aos estudantes quêque o ponto não é sobre desenhar bem, mas sim representar adequadamente a cena. Esta proposta dialoga com a habilidade EM13LGG105, pois favorece a experimentação de produções multissemióticas, o quêque corrobora para o desenvolvimento de diferentes modos de intervenção social. As atividades podem sêrser realizadas em grupos, e cada estudante pódepode participar de uma das etapas de elaboração, incentivando o uso de diferentes habilidades e o trabalho colaborativo. Após explorar o exemplo de istóri-bôrdistoryboard, em Antes de escribir, nas atividades 2 e 3, pedir a voluntários quêque leiam o boxe Género en foco (p.149) para um trabalho de sistematização do conceito, antes de dar início à produção textual.

É necessário verificar se todos os estudantes compreenderam as instruções apresentadas na atividade 4. Se a opção for um trabalho em dupla ou em grupo, manter a etapa de revisão entre pares, visto quêque, ao avaliar o trabalho do colega, o estudante pódepode reavaliar a própria produção, tendo a oportunidade de ajustar o texto com base nas observações dos côlégascolegas.

Se for conveniente, organizar uma exposição das produções e convidar outras turmas a apreciar os storyboards.

A seção Con la palabra (p.150) busca engajar os estudantes para suas produções autorais, d fórmade forma quêque ezêrçamexerçam a criatividade de maneira lúdica. É necessário conectar a produção escrita realizada na seção anterior com a proposta de produção oral.

Preparar o ambiente da sala de aula é essencial para permitir quêque os estudantes discutam livremente as kestõesquestões propostas em Antes de hablar. Trata-se de um momento em quêque os estudantes são convidados a ezercêrexercer o autoconhecimento e a autorregulação. Mensurar o nível de disponibilidade dos estudantes para a exposição e, ao mesmo tempo, despertar uma atitude empática para acolher àqueles quêque são mais tímidos ou reservados fará toda a diferença no desenvolvimento da atividade.

Para as atividades 4 e 5, ajudar os estudantes a explorar os áudios. Em sala de aula, promover uma discussão das kestõesquestões propostas e, se possível, reproduzir os áudios para quêque a turma possa fazer as considerações quêque julgarem necessárias.

Orientar os estudantes quanto à aplicação de movimentos com a câmera e quêque explorem diferentes planos, ainda quêque d fórmade forma simples. O ideal para o desenvolvimento da atividade é quêque seja em vídeo. No entanto, caso haja limitações, preparar o espaço para quêque os estudantes possam representar a cena com uso de outros efeitos, como luz, música, por exemplo.

Em ¡A hablar!, recuperar o gênero guion e istóri-bôrdistoryboard e relembrar suas características será essencial, até mesmo para quêque os estudantes se sintam mais seguros. Em seguida, repassar os pontos explicitados nas atividades 7 e 8 e, então, seguir as etapas propostas na seção pedindo aos estudantes quêque se organizem. Chamar a atenção para o fato de quêque se trata de um trabalho quêque vai potencializar os valores individuais para a produção de algo realizado de maneira colaborativa.

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É essencial dar suporte para a prática oral, dando tempo para ensaios, revisando a produção oral e intervindo para quêque seja clara e de acôr-doacordo com o gênero.

Na seção Un poco más allá (p. 152), é apresentado o trecho de um artigo sobre o documentário Brainwashed: sex-camera-power, de Nina Menkes. Nele, é tratada a temática da relação da mulher no mercado de trabalho, o quêque colaborará para quêque os estudantes ampliem mais o repertório deles dessa temática já estudada. Aproveite o momento para ampliar a discussão para temáticas relacionadas à agenda de não violência contra a mulher, explorando o próprio conceito de violência, chamando a atenção para o fato de quêque a violência física não é a única forma de agressão à mulher. A imposição de padrões estéticos e a atribuição de papéis de gênero também podem configurar formas de violência.

A seção Interdisciplinariedad con… Inglés (p. 154) propõe uma aproximação com o inglês ao reconhecer uma série de anglicismos utilizados em diversas áreas, inclusive no cinema. Com base nesse tema, propor um trabalho com o professor de Inglês, cuja proposta seja a discussão da presença do idioma no dia a dia e a reflekçãoreflexão sobre como determinadas áreas são marcadas pelo idioma inglês em função de uma predominância cultural. Sugere-se, para fomentar êsteeste assunto, perguntar: por quêPor que vemos mais filmes hollywoodianos do quêque de outros países? Nos filmes hispânicos também se verifica a presença do inglês? Os filmes hispânicos são difundidos pela mídia brasileira na sua percepção como os das produções estadunidenses? Vocês assistem a filmes brasileiros? Dessa maneira, os estudantes refletirão sobre as relações de pôdêrpoder e as perspectivas de mundo nas práticas de linguagem, desenvolvendo a habilidade EM13LGG202.

É interessante perguntar aos estudantes se ainda percebem essa predominância do inglês atualmente ou se acham quêque esse aspecto pódepode modificar-se com o tempo. Isso porque, em virtude dos stremanings, atualmente há o fenômeno dos doramas e das novelas turcas.

Não deixar de promover o momento de Autoevaluación (p. 154). Para isso, sugere-se retomar a lista de técnicas feitas pêlospelos estudantes na autoavaliação do Capítulo 1 e repensada nos capítulos posteriores. Com a turma, promover uma reflekçãoreflexão sobre o uso e a eficácia das estratégias ao longo do capítulo e, se necessário, pedir a eles quêque pensem em estratégias para adaptar novamente as técnicas ao grupo. Esse é um momento importante de avaliação formativa.

• MANZANERA, Celia Carracedo. Diez ideas para aplicar el cine en el aula. In: I CONGRESSO DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN ASIA PACÍFICO (CE/LEAP). rôn kônHong Kong: Universidad chiinaChina de rôn kônHong Kong (CUHK), 2009. Disponível em: https://livro.pw/ueynm. Acesso em: 8 out. 2024.

Tal como indicado pelo título, o artigo apresenta propostas de trabalhos com materiais para diferentes níveis de aprendizagem.

• SOLER, Carolina. Cine indígena en Latinoamérica, un acercamiento a sus implicaciones sociales y políticas. Trabajo presentado al XI Congreso Argentino de Antropología Social, Rosario, 2014. Disponível em: https://livro.pw/ujjck. Acesso em: 8 out. 2024.

Com base na produção cinematográfica de povos originários do Brasil e da Bolívia, o artigo aborda a relação entre cinema e crise da representação identitária à luz da antropologia.

Capítulo 8 - El cuerpo en equilibrio

Neste capítulo, os estudantes vão refletir sobre a importânssiaimportância da alimentação para a saúde, bem como explorar o conceito de estar saudável. Além díssudisso, por meio das propostas apresentadas na unidade, são instigados a refletir sobre os impactos do marketing de alimentos nos hábitos alimentares da população, e a problematizar a relação entre gênero e esporte e como combater o preconceito de gênero. Esse capítulo propõe a produção escrita de uma notícia esportiva e a de uma notícia esportiva oral, d fórmade forma a contemplar a competência geral 1 e as competências específicas 1, 2, 3 e 7.

Na seção Reconociendo el terreno (p. 155), os estudantes vão responder às perguntas norteadoras para, então, iniciar o tema bem-estar e vida saudável. Neste momento, sugere-se perguntar: Quais atividades vocês

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realizam para manter o bem-estar? Comentar com eles quêque, além da prática de atividades físicas, como esporte ou musculação, podem considerar a leitura, a qualidade de sono (se dormem 8 horas por noite), os hábitos alimentares etc. Aproveitar êsteeste momento para realizar uma avaliação diagnóstica a fim de verificar as habilidades dos estudantes em falar de suas rotinas. Pode-se, inclusive, organizar pequenas rodas de conversa para quêque todos tênhamtenham a oportunidade de falar. Durante esse processo de troca, é necessário acompanhar as discussões realizando as mediações necessárias. Pode-se, também, planejar uma retomada dêêssedesse conteúdo com a turma ou somente atividades dirigidas àqueles quêque apresentaram maior dificuldade. Além díssudisso, é um momento quêque proporciona rever suas práticas, caso perceba quêque há uma defasagem nesse aspecto.

O tema “vida saudável” será ampliado na seção Entre líneas (p. 156), em quêque é proposta a leitura de uma notícia de marketing dos alimentos, da revista Cambio 16. Por meio das perguntas em Antes de leer, o conteúdo do texto é antecipado, no qual os estudantes analisam o título da notícia. Em ¡A leer!, após a leitura da notícia, os estudantes devem identificar o argumento central do texto para, então, inferir o significado de algumas expressões. Dessa forma, refletem sobre a crítica quêque se faz às etiquetas dos produtos: láitlight, 0% ou natural. Além díssudisso, exploram aspectos do gênero textual notícia, como linguagem, estrutura etc. Na seção Después de leer, os estudantes vão refletir sobre as consequências da falta de legislação para as etiquetas dos produtos na saúde populacional a longo prazo. Dessa forma, são instigados a pensar ações quêque podem ter diante dessa informação de marketing dos alimentos.

Para a atividade 10, promover uma discussão com os estudantes acerca de kestõesquestões sociais e/ou econômicas quêque podem influenciar diretamente na escolha e na compra de alimentos. Busca-se com esta proposta instigar os estudantes a refletir criticamente sobre como algumas características da vida moderna, como costume familiar, falta de tempo, desigualdades sociais, preêçopreço elevado de alguns alimentos etc. podem influenciar na escolha da população. Assim, esse conteúdo possibilita a integração com o componente Matemática considerando a área de Economia. Além díssudisso, pode-se promover um diálogo com o componente Sociologia, visto quêque se estuda cidadania e direitos humanos.

Para mais informação sobre a importânssiaimportância de uma regulação no marketing de bebidas e alimentos, sugere-se a leitura do texto “Marketing de alimentos y bebidas dirigido a niñas, niños y adolescentes” disponível no sáitisite da Unicef.

FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA (UNICEF). Marketing de alimentos y bebidas dirigido a niñas, niños y adolescentes: La importancia de una adecuada regulación. UNICEF. Ciudad de México, [2024]. Disponível em: https://livro.pw/wclrb. Acesso em: 8 out. 2024.

Para quêque os estudantes se apropriem do tema, sugere-se promover uma investigação de campo nos meios de divulgação e mercados. Para isso, organizar os estudantes em pequenos grupos e pedir-lhes quêque investiguem um dêstesdestes produtos: alimentos ultraprocessados (salgadinhos, bolachas, refrigerantes etc.), brinquedos, roupas para crianças, produtos para mulheres, produtos para homens, comidas prontas (comida congelada, macarrão instantâneo, bolachas fitness etc.).

Cada grupo deve investigar como o produto é apresentado para o público-alvo. Para isso, apresentar a eles estas perguntas quêque nortearão a pesquisa: O quêque a imagem quer transmitir? Em quais meios de divulgação são apresentados os produtos? Por quê? Como os produtos são vendidos em supermercados (considera localização, quantidade etc.)? Qual é o preêçopreço cobrado para a compra dêêssedesse produto? Esta atividade contempla a habilidade EM13LGG704. Finalizada a pesquisa, explicar aos estudantes quêque vão compartilhar com a turma as informações referentes ao produto.

Durante a produção desta atividade, incentivar os estudantes a refletir sobre os objetivos de marketing dêêssesdesses produtos, levando-os a se quêquestionar o porquê de preferirmos um produto em detrimento de outro. Aos produtos voltados às crianças, perguntar: Como os produtos são apresentados a crianças? Em sua opinião, que sentimento (positivo ou negativo) possa gerar nelas? Outro fator relevante para considerar no desenvolvimento da atividade é o papel das tecnologias e dos meios digitais na divulgação dêêssesdesses produtos. Perguntar: Em sua opinião, as

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tecnologias e os meios digitais influenciam o nosso modo de consumo? Por quê? O desenvolvimento dessa atividade contempla a habilidade EM13LGG304. Chamar a atenção dos estudantes para o fato de quêque há um marketing do produto, desde o lançamento até a venda no supermercado, a fim de influenciar o público ao consumo. Dessa forma, os estudantes são instigados a refletir sobre as ações de consumo, bem como passam a ter escôlhasescolhas conscientes garantindo o próprio bem-estar. A atividade também mobiliza as habilidades EM13LGG103, EM13LGG101, EM13LGG202 e EM13LGG702.

Na seção Todo oídos (p. 159), os estudantes vão escutar um áudio de uma reportagem realizada pelo jornáljornal panameño TVN sobre a saúde da comida panameña. Em Antes de escuchar, eles realizam as atividades a fim de quêque antecipem informações com base no tema e na imagem de entrada da entrevista. Em ¡A escuchar!, os estudantes analisam o áudio respondendo às perguntas de seleção de informação e de reflekçãoreflexão. Por fim, em Después de escuchar, são convidados a refletir e debater sobre a educação nutricional no ambiente escolar e possíveis maneiras de implementá-la em sua escola.

Finalizado o trabalho com as atividades 1 e 2, sugere-se aproveitar o momento para introduzir vocabulários sobre alimentos e bebidas.

Para ampliar o trabalho com a atividade 4, sugere-se realizar uma atividade sobre os hábitos alimentares dos estudantes, enfatizando características e ingredientes regionais.

Para as atividades 5 e 7, é necessário quêque, primeiro, realizem-nas individualmente. Em um segundo momento, pode-se permitir o compartilhamento das respostas entre os estudantes. Se for conveniente, aproveitar o momento para aprossimáraproximar a discussão da realidade deles.

Para a atividade 11, sugere-se convidar o professor de Educação de Física para sêrser entrevistado, de maneira quêque ele fale sobre o impacto social do esporte e a preparação de um atleta de alto rendimento. Para isso, orientar os estudantes na preparação para êsteeste momento da entrevista. Eles podem pesquisar préviamentepreviamente sobre o assunto e, assim, formular perguntas para serem feitas no momento da entrevista. As informações produzidas podem servir de base para a reflekçãoreflexão proposta em Después de escuchar.

Na seção Lengua en foco (p. 162), os estudantes têm contato com o pretérito perfecto compuesto. Trata-se de um tempo verbal usado para falar de ações quêque já ocorreram, mas quêque mantêm uma relação com o presente, ou seja, um tempo quêque não está terminado. Para isso, são apresentados exemplos do texto lido em Entre líneas.

O trabalho associado com os marcadores temporais, apresentados no boxe Lengua en uso (p. 162), pódepode auxiliar os estudantes na compreensão dos contextos de uso dêêssedesse tempo verbal.

As atividades 6 e 7 podem sêrser usadas como uma avaliação formativa para acompanhar o progresso dos estudantes. Por meio dela, o professor terá embasamento para, se necessário, diversificar os métodos de ensino, d fórmade forma a garantir a inclusão de estudantes de diferentes níveis de proficiência. Após a correção da atividade, oferecer fídi-béquisfeedbacks aos estudantes é necessário para quêque, d fórmade forma autônoma, possam dar continuidade à exploração do conteúdo.

Na seção A escribir (p. 164), os estudantes vão realizar uma produção escrita de uma notícia esportiva. Para isso, orientar os estudantes na leitura da notícia esportiva cujo tema é a diétadieta da ginasta Simone Biles. Aproveitar o momento para explorar as características referentes ao gênero e as estratégias usadas para transmitir determinada informação.

Para aprofundar o tema das 6W’s do jornalismo, sugere-se a leitura dêstedeste artigo.

• LAS CINCO W del periodismo: qué son y para qué sirven. Universidad Isabel I, Burgos, 27 fev. 2023. Disponível em: https://livro.pw/xbxeg. Acesso em: 8 out. 2024.

Na atividade 3, os estudantes são instigados a reconhecer diferentes objetivos de comunicação nos títulos das notícias. Para além dos apresentados, incentivar a turma a refletir sobre outros títulos de notícias quêque lêramleram ou ouviram e se reconheceram algum objetivo de comunicação. Esta atividade busca instigar os estudantes a refletir sobre como os meios de comunicação divulgam o mesmo fato de diferentes maneiras e quêque, apesar de informativas, as notícias podem apre-

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sentar diferentes perspectivas. Essa análise ajudará os estudantes a entender os processos midiáticos e a intervenção social quêque ocorre por meio das linguagens digitais e analógicas. Desta maneira, mobiliza-se a habilidade EM13LGG105.

Na atividade 4, orientar os estudantes na escrita da notícia e garantir quêque a turma compreendeu o quêque deve sêrser feito.

Na seção Con la palabra (p. 167), os estudantes vão adaptar a notícia esportiva quêque escreveram na seção A escribir para uma notícia oral, contemplando, assim, a habilidade EM13LGG105. Uma alternativa para a realização da gravação sugerida é em forma de apresentação ou dramatização em aula.

Após as apresentações dos vídeos, promover um momento de reflekçãoreflexão com a turma sobre o processo da gravação: Quais os desafios quêque tiveram durante essa atividade? Quais estratégias utilizaram para superar e resolvê-los? O quêque acharam divertido? etc. Uma opção de trabalho é utilizar êsteeste momento para realizar uma avaliação comparativa. Durante a apresentação das notícias, os estudantes recebem uma rubrica com pontos a serem observados como:

• uso de estruturas lingüísticaslinguísticas;

• vocabulário;

• adequação ao gênero;

• clareza na descrição dos eventos.

Após a atividade, promover um momento de discussão entre os grupos, possibilitando a reflekçãoreflexão sobre o quêque foi aprendido e o quêque ainda precisa sêrser trabalhado.