Estrutura e orientações pedagógicas da obra

Proposta organizacional desta obra

Esta obra foi planejada para contemplar o componente curricular Física, pertencente à área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT), para o Ensino Médio.

Ela é composta de Volume Único quêque atende às 3 séries do Ensino Médio e está dividida em seis Unidades. Cada Unidade é composta de Temas, cujos conteúdos são enriquecidos com diferentes tipos de recursos gráficos e imagéticos, seções complementares e de atividades.

Estrutura do Livro do estudante

Abertura de Unidade

Apresenta imagem e texto quêque contextualizam de maneira integrada os assuntos quêque serão abordados pêlospelos Temas quêque compõem a Unidade. As kestõesquestões apresentadas aproximam o assunto do cotidiano estudantil e mobilizam o levantamento de seu conhecimento prévio.

Pense e responda

Questões presentes no início e ao longo dos Temas, quêque permitem ao professor identificar conhecimentos prévios, contextualizar o conteúdo abordado, despertar o interêsseinteresse e a curiosidade do estudante e aprofundar o conhecimento sobre os assuntos estudados.

Espaços de aprendizagem

Localizado ao longo da Unidade, esse boxe apresenta livros, filmes, documentários, sáitessites, vídeos, textos de ampliação de conteúdo e simuladores com diferentes temáticas quêque contribuirão para o aprendizado dos estudantes. Essas sugestões promóvempromovem a ampliação e reforçam o conhecimento construído em sala de aula, por meio da utilização de tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC).

Saiba+

Seção quêque explora assuntos relacionados à tecnologia, à saúde, ao ambiente e à ssossiedadesociedade, permitindo ao estudante relacionar os conteúdos abordados com sua realidade. Além díssudisso, os assuntos aprofundam e complementam ou ampliam os conceitos trabalhados no Tema, bem como promóvempromovem o trabalho em uma perspectiva mais ampla do conhecimento científico.

Oficina científica

Essa seção traz experimentos e atividades práticas quêque favorécemfavorecem o desenvolvimento do pensamento científico e o levantamento de hipóteses a partir de observações ou de ideias.

As propostas privilegiam o uso de materiais de fácil acesso e a execução de procedimentos quêque podem sêrser realizados no laboratório da escola ou até mesmo em sala de aula.

Ao final da seção, existem quêquestionamentos quêque ajudam a sistematizar as observações dos estudantes à medida que eles elaboram suas conclusões sobre o resultado do trabalho.

Atividades resolvidas

Apresentam exemplos da aplicação dos conceitos apresentados, demonstrando e detalhando estratégias de resoluções de atividades relacionadas aos conteúdos estudados. Atuam também como recurso para o desenvolvimento da autonomia do estudante nas resoluções de outras atividades.

Atividades

As atividades empregam recursos variados, como fotografias, ilustrações, reportagens, entre outros. Essas atividades trabalham a interpretação dos conceitos estudados e a aplicação de saberes desenvolvidos, além de incentivar o desenvolvimento de competências e habilidades.

Organizando as ideias

Presente no final de cada Unidade, essa seção recupera os principais conceitos abordados por meio de um diagrama. Os estudantes podem reproduzir e modificar o diagrama conforme suas percepções, o quêque facilita a organização do raciocínio e favorece uma aprendizagem significativa, estimulando a criatividade.

Atividades complementares

Permitem a mobilização de habilidades e competências e a verificação conceitual dos Temas da Unidade, por meio de atividades com diferentes recursos, incluindo kestõesquestões dissertativas, objetivas, do enêmEnem, de vestibulares e de concursos.

Integrando com...

Nessa seção, são exploradas abordagens quêque permitem a articulação entre Física e outros componentes curriculares. Integrar os diferentes componentes proporciona uma aprendizagem efetiva aos estudantes por meio de uma compreensão abrangente da realidade. Como sugestões de trabalhos a serem desenvolvidos pêlospelos estudantes estão campanhas de conscientização, desenvolvimento de documentários, realização de palestras e elaboração de materiais para divulgação. Propõe-se, ainda, em algumas seções, quêque os resultados obtidos sêjamsejam compartilhados com a comunidade escolar e não escolar, o quêque possibilita desenvolver competências atreladas à síntese e à comunicação para diversos públicos.

Estrutura das Orientações para o professor

A primeira parte dêstedeste material, dedicado exclusivamente aos professores, apresenta uma introdução ao Ensino Médio, abordando seu histórico, preceitos e leis quêque o fundamentam. Em seguida, são apresentadas informações sobre o ensino de Ciências da Natureza, o componente curricular Física e o papel do professor, além de estratégias pedagógicas e de avaliação e finaliza com a fundamentação teórico-metodológica da obra.

Na sequência, esse material conta com as Orientações didáticas desta obra, quêque apresentam uma sugestão de cronograma de aulas para cada um dos Temas, e, para cada uma das Unidades, os itens a seguir.

Síntese da Unidade

No início das orientações específicas para cada Unidade, são apresentados os conjuntos de competências gerais, competências específicas de CNT, habilidades de CNT e Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) quêque podem sêrser mobilizados durante os estudos.

Objetivos da Unidade

São apresentados os objetivos de aprendizagem a serem atingidos pêlospelos estudantes.

Orientações gerais

No início, há uma breve introdução sobre os assuntos tratados na Unidade, com justificativas da organização dos Temas existentes, eventuais indicações de competências e habilidades quêque podem sêrser mobilizadas na Unidade e de sugestões de condução dos estudos válidas para todos os Temas.

Página quatrocentos e cinquenta e dois452

Na sequência, são sugeridas formas de trabalho com a Abertura da Unidade e com cada um dos Temas propostos.

Ao longo das Orientações didáticas, são apresentados comentários sobre os assuntos tratados, com sugestões para condução das aulas, indicações de competências gerais, habilidades (relacionadas às competências específicas de CNT) e TCTs quêque podem sêrser mobilizados. São propostas também atividades, leituras e sugestões extras quêque podem auxiliar e complementar o trabalho em sala de aula, contribuir para a formação continuada do professor, bem como enriquecer a prática docente, complementando as práticas de sala de aula.

Após as Orientações didáticas de todas as Unidades, estão presentes as resoluções de todas as atividades presentes no Livro do estudante.

O Ensino Médio

Estamos inseridos em um contexto social dinâmico quêque está em constante modificação, quêque apresenta contradições e informações quêque se renovam incessantemente. Esses aspectos cobram mudanças constantes das pessoas, exigindo quêque estejamos aptos a aprender e nos adequar. Além díssudisso, as mudanças devem levar em conta quêque é imprescindível quêque exerçamos d fórmade forma plena nossa cidadania, bem como quêque estejamos preparados para fazer uso de nóssosnossos conhecimentos diante de situações cotidianas.

O desenvolvimento científico, atrelado ao amplo crescimento e à diversificação das tecnologias, característicos do século XXI, mudou as relações sociais, as estruturas organizacionais e a forma como aprendemos. A escola não está alheia a toda essa transformação. Nesse novo cenário, ela precisa atualizar-se constantemente e estabelecer novas formas e estratégias de ensino e de desenvolvimento da aprendizagem, possibilitando quêque os estudantes se tornem protagonistas do seu processo de aprendizagem, preparando-os para os desafios do mundo contemporâneo.

Nesse contexto, surgiu a necessidade de repensar e de reformular o Ensino Médio. Durante muito tempo, essa etapa da Educação Básica foi tida como um momento intermediário dos estudos, com objetivo não muito claro. Com esses novos desafios essa etapa assume um novo papel, não somente como o momento conclusivo na Educação Básica, mas também como uma oportunidade de auxiliar os jovens na construção de seus projetos de vida, preparando-os para o mercado de trabalho e/ou para o ingresso no ensino superior.

Reformulação do Ensino Médio

Os desafios inerêntesinerentes aos tempos atuáisatuais impulsionaram a reformulação do Ensino Médio, quêque vêmvem passando por várias mudanças nos últimos anos. Atualmente, essa etapa da Educação Básica é regulamentada, especialmente, pela resolução númeronº 3, de 21 de novembro de 2018 – quêque atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) – e pela lei númeronº 14.945, de 31 de julho de 2024, quêque altera diversos pontos da legislação até então vigente. A seguir, alguns dos principais momentos históricos do Ensino Médio:

• 1988: a Constituição da República Federativa do Brasil estabelece quêque a educação é um direito de todos.

• 1990: com a instauração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), as crianças e os adolescentes passam a sêrser considerados cidadãos autônomos, com direitos próprios.

• 1996: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) propõe quêque o Ensino Médio tenha duração mínima de três anos e quêque tenha, entre suas finalidades, a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, a preparação dos estudantes para o mercado de trabalho e para a cidadania, assim como a formação ética e o desenvolvimento intelectual e do pensamento crítico dos estudantes.

• 1998: as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Médio são estabelecidas pela resolução númeronº 3 da Câmara de Educação Básica (CEB). Entre as diretrizes estabelecidas estão definições sobre a organização pedagógica e curricular das unidades escolares.

• 2013: a lei númeronº 12.796 altera a LDB, e o Ensino Médio passa a sêrser uma etapa obrigatória da Educação Básica, garantindo a igualdade de acesso e a permanência na escola aos estudantes dêêssedesse segmento. Com isso, estabelece-se a necessidade de definir competências e diretrizes quêque norteiem os currículos e os conteúdos mínimos fundamentais a essa etapa, de modo a garantir uma formação básica única.

• 2017: a lei númeronº 13.415 também altera a LDB ao estabelecer, para o Ensino Médio, um aumento da carga horária mínima de aulas, uma política de fomento para a implantação de escolas de tempo integral e a possibilidade de quêque todos os estudantes dêêssedesse segmento escôlhamescolham caminhos de aprofundamento dos seus estudos. Além díssudisso, define quêque a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelecerá os objetivos de aprendizagem do Ensino Médio por áreas do conhecimento.

• 2018: a resolução númeronº 3, de 21 de novembro de 2018, atualiza as DCN para o Ensino Médio (EM) trazendo informações sobre a organização dos currículos, quêque passam a sêrser compostos de Formação Geral Básica (FGB), com carga mássimamáxima de 1.800 horas para os 3 anos de EM e norteada pela BNCC Nota 11, e Itinerários Formativos (IFs), com carga de 1.200 horas, sêndosendo voltados para o aprofundamento em uma ou mais áreas de conhecimento. A partir dessa resolução e da lei de 2017, fica estabelecido o chamado “Novo Ensino Médio”.

• 2021: a portaria númeronº 521, de 13 de julho, institui o Cronograma Nacional de Implementação do Novo Ensino Médio, quêque estabelece a implementação dos novos referenciais curriculares nas 1^as séries do Ensino Médio para 2022 e, para 2024, a finalização do processo para as três séries do Ensino Médio.

• 2023: o Ministério da Educação (MÉCMEC) suspende o Cronograma Nacional de Implementação do Novo Ensino Médio e ábriabre uma consulta pública para avaliação e reestruturação da política nacional de Ensino Médio por meio da portaria númeronº 399, de março de 2023.

• 2024: a lei númeronº 14.945 estabelece quêque o Ensino Médio será compôztocomposto de FGB com carga mínima de 2.400 horas Nota 22 e pêlospelos IFs com carga horária prevista de 600 horas, sêndosendo previsto para 2025 o início da implementação dos novos currículos do Ensino Médio.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Segundo o Ministério da Educação (MÉCMEC), a Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo e definidor do conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais para todos os estudantes desenvolverem ao longo de toda a Educação Básica.

Seu principal objetivo é equalizar a qualidade da educação no país, primando pelo estabelecimento de um patamar comum de aprendizagem e de desenvolvimento ao qual todos os estudantes do Brasil tênhamtenham acesso e direito.

O documento está disponível na íntegra em https:/www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versao final.pdf (acesso em: 6 nov. 2024) e é estruturado de acôr-doacordo com as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). A BNCC organiza os diferentes componentes curriculares do Ensino Médio em áreas do conhecimento; são elas: Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

A proposta de aprendizagem indicada na BNCC se alinha com o Plano Nacional de Educação (pê êne éPNE) e orienta-se pêlospelos princípios éticos, políticos e estéticos quêque visam à formação humana integral e à construção de uma ssossiedadesociedade justa, democrática e inclusiva. Propõe quêque as aprendizagens essenciais sêjamsejam desenvolvidas nos estudantes, ao longo de toda a Educação Básica, por meio do atendimento a dez competências gerais. Por competência, entende-se a:

Página quatrocentos e cinquenta e três453

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas compléksascomplexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. p. 8.

A proposta de desenvolvimento de competências assumida pela BNCC busca distanciar o ensino de uma abordagem quêque se concentra em memorizações reprodutivas vazias de sentido para os estudantes. Correntes pedagógicas com base em desenvolvimento de competências vêm surgindo há algumas dékâdâsdécadas, com impacto primeiramente em elaboração de avaliações internacionais da aprendizagem e do dêsempênhodesempenho dos estudantes.

As dez competências gerais estabelecidas pela BNCC são centrais para o desenvolvimento e para a aprendizagem do estudante ao longo de todas as etapas da Educação Básica. Elas devem sêrser mobilizadas d fórmade forma articulada aos conhecimentos e procedimentos de cada um dos componentes curriculares. São elas:

1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma ssossiedadesociedade justa, democrática e inclusiva.

2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflekçãoreflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos quêque lévemlevem ao entendimento mútuo.

5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação d fórmade forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e ezercêrexercer protagonismo e altoríaautoria na vida pessoal e coletiva.

6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências quêque lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escôlhasescolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns quêque respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência sócio-ambientalsocioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planêtaplaneta.

8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com auto críticaautocrítica e capacidade para lidar com elas.

9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. p. 9-10.

Além das competências gerais, a BNCC apresenta competências específicas para cada área de conhecimento em cada segmento da Educação Básica. No Ensino Médio, o documento apresenta três competências específicas, listadas a seguir, para a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, quêque é constituída pêlospelos componentes curriculares Biologia, Física e Química.

1 Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas quêque aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos sócio-ambientaissocioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.

2 Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos sêresseres vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.

3 Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções quêque considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. p. 553.

O desenvolvimento das competências específicas é assegurado por um conjunto de habilidades quêque representam as aprendizagens essenciais quêque devem sêrser garantidas a todos os estudantes do Ensino Médio. Para a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, há 26 habilidades distribuídas nas 3 competências específicas. Cada habilidade é identificada por um cóódigocódigo alfanumérico. São elas:

Competência específica 1

• EM13CNT101 – Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e conservações em sistemas quêque envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos produtivos quêque priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.

• EM13CNT102 – Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir protótipos de sistemas térmicos quêque visem à sustentabilidade, considerando sua composição e os efeitos das variáveis termodinâmicas sobre seu funcionamento, considerando também o uso de tecnologias digitais quêque auxiliem no cálculo de estimativas e no apôioapoio à construção dos protótipos.

• EM13CNT103 – Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas origens para avaliar as potencialidades e os riscos de sua aplicação em equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na indústria, na agricultura e na geração de energia elétrica.

• EM13CNT104 – Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de diferentes materiais e produtos, como também o nível de exposição a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis.

• EM13CNT105 – Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover ações individuais e/ou coletivas quêque minimizem consequências nocivas à vida.

• EM13CNT106 – Avaliar, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais, tecnologias e possíveis soluções para as demandas quêque envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício, as características geográficas e ambientais, a produção de resíduos e os impactos sócio-ambientaissocioambientais e culturais.

• EM13CNT107 – Realizar previsões qualitativas e quantitativas sobre o funcionamento de geradores, motores elétricos e seus componentes, bobinas, transformadores, pilhas, baterias e dispositivos eletrônicos, com base na análise dos processos de transformação e condução de energia envolvidos – com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais –, para propor ações quêque visem a sustentabilidade.

Competência específica 2

• EM13CNT201 – Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas e culturas para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente.

Página quatrocentos e cinquenta e quatro454

• EM13CNT202 – Analisar as diversas formas de manifestação da vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as condições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

• EM13CNT203 – Avaliar e prever efeitos de intervenções nos éco-sistemasecossistemas, e seus impactos nos sêresseres vivos e no corpo humano, com base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da matéria e nas transformações e transferências de energia, utilizando representações e simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

• EM13CNT204 – Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na análise das interações gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

• EM13CNT205 – Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reconhecendo os limites explicativos das ciências.

• EM13CNT206 – Discutir a importânssiaimportância da preservação e conservação da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da sustentabilidade do planêtaplaneta.

• EM13CNT207 – Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar.

• EM13CNT208 – Aplicar os princípios da evolução biológica para analisar a história humana, considerando sua origem, diversificação, dispersão pelo planêtaplaneta e diferentes formas de interação com a natureza, valorizando e respeitando a diversidade étnica e cultural humana.

• EM13CNT209 – Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de origem e distribuição dos elemêntoselementos químicos no Universo, compreendendo suas relações com as condições necessárias ao surgimento de sistemas solares e planetários, suas estruturas e composições e as possibilidades de existência de vida, utilizando representações e simulações, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

Competência específica 3

• EM13CNT301 – Construir kestõesquestões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sôbisob uma perspectiva científica.

• EM13CNT302 – Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos, elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabélastabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância sócio-culturalsociocultural e ambiental.

• EM13CNT303 – Interpretar textos de divulgação científica quêque tratem de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes mídias, considerando a apresentação dos dados, tanto na forma de textos como em equações, gráficos e/ou tabélastabelas, a consistência dos argumentos e a coerência das conclusões, visando construir estratégias de seleção de fontes confiáveis de informações.

• EM13CNT304 – Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais como tecnologias do dê ene háDNA, tratamentos com células-tronco, neurotecnologias, produção de tecnologias de defesa, estratégias de contrôlecontrole de pragas, entre outros), com base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes pontos de vista.

• EM13CNT305 – Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos das Ciências da Natureza na justificativa de processos de discriminação, segregação e privação de direitos individuais e coletivos, em diferentes contextos sociais e históricos, para promover a equidade e o respeito à diversidade.

• EM13CNT306 – Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como comportamentos de segurança, visando à integridade física, individual e coletiva, e sócio-ambientalsocioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e aplicativos digitais quêque viabilizem a estruturação de simulações de tais riscos.

• EM13CNT307 – Analisar as propriedades dos materiais para avaliar a adequação de seu uso em diferentes aplicações (industriais, cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou propor soluções seguras e sustentáveis considerando seu contexto local e cotidiano.

• EM13CNT308 – Investigar e analisar o funcionamento de equipamentos elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de automação para compreender as tecnologias contemporâneas e avaliar seus impactos sociais, culturais e ambientais.

• EM13CNT309 – Analisar kestõesquestões sócio-ambientaissocioambientais, políticas e econômicas relativas à dependência do mundo atual em relação aos recursos não rêno-váveisrenováveis e discutir a necessidade de introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais, comparando diferentes tipos de motores e processos de produção de novos materiais.

• EM13CNT310 – Investigar e analisar os efeitos de programas de infraestrutura e demais serviços básicos (saneamento, energia elétrica, transporte, telecomunicações, cobertura vacinal, atendimento primário à saúde e produção de alimentos, entre outros) e identificar necessidades locais e/ou regionais em relação a esses serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações quêque contribuam para a melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da população.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. p. 555, 557, 559-560.

O enfoque no desenvolvimento de competências e habilidades possibilita práticas escolares contextualizadas às necessidades da ssossiedadesociedade e do mundo do trabalho, quêque estão em constante transformação, e a valorização do contexto de cada estudante, o quêque favorece a sua formação.

Os conteúdos trabalhados nesta obra fornecem subsídios para quêque os estudantes possam desenvolver habilidades e os incentivam a mobilizá-las em sua ação cotidiana, seja durante a realização das atividades presentes ao longo e ao final dos Temas, seja nas seções quêque compõem esta obra. As atividades, aliás, foram elaboradas de modo a explorar diferentes recursos, como imagens, textos de terceiros e gráficos, por exemplo, diversificando as oportunidades de mobilização dessas habilidades.

Entende-se quêque as habilidades indicam os rumos para quêque as competências específicas de Ciências da Natureza sêjamsejam trabalhadas em sala de aula. Sendo assim, a abordagem de uma habilidade contribui para o desenvolvimento da competência específica à qual está atrelada. A organização desta obra possibilita quêque a cada Unidade um conjunto de habilidades seja explorado, o qual, por consequência, contribui para quêque as respectivas competências específicas também sêjamsejam atendidas.

Quanto às competências gerais, seu desenvolvimento ocorre em diferentes momentos, como ao favorecer o uso da abordagem científica, ao explorar diferentes formas de linguagem, ao incentivar o uso significativo de tecnologias digitais, ao incentivar a argumentação e ao incentivar ações responsáveis embasadas em princípios éticos e sustentáveis. Nesta obra, as competências gerais são trabalhadas ao longo de todo o material, com destaque para as atividades e as seções do Livro do estudante.

O trabalho com as habilidades e as competências gerais e específicas da BNCC está explicitado nas Orientações didáticas desta obra. É possível consultar essas informações durante a organização e o planejamento das aulas, adequando-as conforme sua realidade escolar.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais se relacionam com as situações da realidade contemporânea e correspondem a temas quêque não são objeto específico de nenhum componente curricular, podendo sêrser trabalhados por todos eles. Os TCTs têm como propósito abordar aspectos cotidianos quêque impactam a vida humana em escala local, regional e global.

A inserção dos TCTs nos processos de aprendizagem torna-se um importante instrumento para a superação da fragmentação do conhecimento e para a formação integral do estudante, possibilitando o desenvolvimento de uma visão ampla de mundo. Conforme a BNCC,

[...] cabe aos sistemas e rêdesredes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos quêque afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente d fórmade forma transversal e integradora. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. p. 19.

Página quatrocentos e cinquenta e cinco455

Os 15 Temas Contemporâneos Transversais estão dispostos em seis macroáreas temáticas, conforme listado a seguir:

• Macroárea Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social; Educação para o Trânsito; Educação em Direitos Humanos; Direitos da Criança e do Adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

• Macroárea Meio Ambiente: Educação Ambiental; Educação para o Consumo.

• Macroárea Saúde: Saúde; Educação Alimentar e Nutricional.

• Macroárea Multiculturalismo: Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

• Macroárea Economia: Trabalho; Educação Financeira; Educação Fiscal.

• Macroárea Ciência e Tecnologia: Ciência e Tecnologia.

Nesta obra, os TCTs são trabalhados em diversos momentos: no texto principal, nas seções ou nas atividades, por meio de kestõesquestões relativas a assuntos quêque exploram as diferentes macroáreas temáticas. Nesses momentos, os estudantes são levados, por exemplo, a analisar situações quêque envolvem comportamentos no trânsito, refletir sobre o consumo de alimentos, avaliar o impacto de tecnologias, analisar relações entre os avanços científicos e tecnológicos, valorizar a diversidade cultural existente em nosso país e no mundo etc.

O ensino de Ciências da Natureza

A Ciência é fundamental para capacitar os indivíduos a compreender o mundo ao seu redor e a agir sobre ele. Em especial, no caso das Ciências da Natureza, diferentes aspectos próprios dessa área de conhecimento estão presentes no nosso cotidiano e influenciam nossa saúde e o modo como vivemos, pensamos e agimos. Sobre essa presença, a BNCC considera quêque:

[...] do transporte aos elétro domésticoseletrodomésticos; da telefonia celular à internet; dos sensores óticos aos equipamentos médicos; da biotecnologia aos programas de conservação ambiental; dos modelos submicroscópicos aos cosmológicos; do movimento das estrelas e galáksiasgaláxias às propriedades e transformações dos materiais. Além díssudisso, kestõesquestões globais e locais com as quais a Ciência e a Tecnologia estão envolvidas – como desmatamento, mudanças climáticas, energia nuclear e uso de transgênicos na agricultura – já passaram a incorporar as preocupações de muitos brasileiros. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. p. 547.

Nesse contexto, o conhecimento científico se consolida como uma importante ferramenta para a ssossiedadesociedade moderna, ao auxiliar a resolução de problemas e possibilitar novas visões de mundo.

Portanto, para quêque ocorra d fórmade forma significativa, o ensino de Ciências da Natureza deve alinhar a aprendizagem dos estudantes aos avanços científicos e ao desenvolvimento de competências quêque lhes permítampermitam utilizar esse conhecimento em diferentes contextos, de maneira informada, consciente e crítica. Além díssudisso, deve oportunizar o exercício pleno da cidadania, de modo quêque os estudantes sêjamsejam capazes de enfrentar desafios contemporâneos e tomar decisões quêque impactem a ssossiedadesociedade positivamente.

A cidadania, na prática, refere-se aos direitos e deveres quêque um indivíduo possui e quêque lhe permitem participar ativamente da ssossiedadesociedade. Na busca para a construção da cidadania, os valores como respeito, responsabilidade, justiça e solidariedade merécemmerecem destaque, pois ajudam na construção de uma ssossiedadesociedade mais justa e inclusiva.

As Ciências da Natureza oportunizam discussões sobre o impacto das ações humanas no planêtaplaneta e na ssossiedadesociedade. Essas discussões podem favorecer o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e de valores, principalmente quando os estudantes são confrontados com situações em quêque é importante quêque haja respeito mútuo, solidariedade e empatia. Que se incentive a resolução de conflitos d fórmade forma justa, com cooperação entre os envolvidos, com respeito aos direitos humanos, com acolhimento e valorização das diversidades, sêjamsejam de indivíduos, sêjamsejam de grupos sociais, assim como de seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Desta forma, contribui-se para a formação de cidadãos críticos e conscientes.

Letramento científico

Na atualidade, o contato com inúmeras informações, geralmente desconexas e de fontes não confiáveis, potencializado pêlospelos meios de comunicação e pelas rêdesredes sociais, pódepode distanciar os indivíduos do conhecimento científico. O acesso a um volume excessivo de informações torna difícil, muitas vezes, a distinção entre o quêque é verdadeiro, de fato, e o quêque é falso.

Nesse cenário de sobrecarga informacional, há uma alta circulação de fêikfake news, quêque correspondem a informações falsas normalmente propagadas com o objetivo de manipular opiniões. Além delas, nos últimos anos, houve a popularização de teorias pseudocientíficas, quêque, de maneira geral, correspondem a explicações quêque se apresentam como científicas, mas carecem de evidências sólidas e rigor metodológico. Ou seja, tentam atingir o estátusstatus de teoria científica, mas, na realidade, utilizam premissas não científicas para sua sustentação.

As fêikfake news e as pseudociências têm contribuído para o aumento da desinformação da ssossiedadesociedade. Em meio a esse contexto, o combate da desinformação pódepode sêrser auxiliado pelo letramento científico. êsteEste envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico) e de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das Ciências e está entre os objetivos educacionais da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

Para oportunizá-lo, o ensino de Ciências da Natureza não deve garantir apenas a aquisição de conhecimentos conceituais por parte dos estudantes. É preciso também promover a compreensão de aspectos relacionados à natureza, à história e à abordagem da Ciência, além do desenvolvimento de competências para resolver problemas e agir sobre o mundo, importantes para o exercício pleno da cidadania. Isso pódepode sêrser feito a partir da promoção de discussões sobre as características da Ciência, durante a escolarização dos estudantes, além de envolvê-los com procedimentos e práticas inerêntesinerentes à abordagem científica.

Desta forma, ao entender Ciência, sobre Ciência e como fazer Ciência os estudantes se tornam capazes de distinguir o quêque é científico, portanto válido e aceito, do quêque não é científico, quêque, muitas vezes, associa-se a informações enganosas e inválidas. Logo, ao serem letrados cientificamente, podem contribuir para o combate da desinformação.

Pensamento crítico

Em um mundo cada vez mais interconectado, no qual o acesso à informação é próximo do ilimitado, o pensamento crítico também se estabelece como uma ferramenta essencial para análise e filtragem das inúmeras informações com as quais as pessoas se deparam diariamente.

Tomando como foco do aprendizado os estudantes e suas experiências como jovens cidadãos, o processo escolar de ensino-aprendizagem deve incentivar neles uma leitura de mundo sustentada em uma visão crítica da realidade. Ao analisar criticamente a realidade observada, os estudantes podem não apenas agir com mais consciência em kestõesquestões individuais e sociais, mas também desempenhar um papel ativo no combate contra a desinformação.

O pensamento crítico reúne análises, avaliações, estabelecimento de relações entre diferentes saberes, reflekçõesreflexões sobre a vida diária e questionamento de valores. Portanto, está relacionado à competência leitora, indispensável à formação integral dos estudantes.

Um leitor, ao realizar um procedimento de leitura (seja de textos escritos, seja de imagens, mídias audiovisuais etc.), interage com o material e o contexto no qual está inserido. A qualidade da sua leitura está intimamente conectada à qualidade das suas inferências. E quando ele faz essas conjeturas a partir do quêque lê, é com sua capacidade inferencial quêque o faz. Daí a relevância de esse tema sêrser abordado no processo de ensino e aprendizagem.

A capacidade inferencial é uma ferramenta para o estudante ir além de um primeiro entendimento do material lido, associando as

Página quatrocentos e cinquenta e seis456

informações explícitas às informações quêque possui. Nesse processo, percebe elemêntoselementos não explicitamente indicados no material e estabelece conexão de ideias, para então concluir algo e gerar sentido.

Inferência é o resultado de um processo cognitivo por meio do qual uma assertiva é feita a respeito de algo desconhecido, tendo como base uma observação. No dia a dia, é possível, por exemplo, inferir a riqueza de uma pessoa pela observação do seu modo de vida, a gravidade de um acidente de trânsito pelo estado dos veículos envolvidos e o sabor de um alimento pelo seu aroma. A inferência revela-se como uma conclusão de um raciocínio, uma expectativa, fundamentada em um indício, uma circunstância ou uma pista. Assim, fundamentando-se em uma observação ou em uma proposição são estabelecidas algumas relações – evidentes ou prováveis – e chega-se a uma conclusão decorrente do quêque se captou ou julgou.

[...]

DELL’ISOLA, R. L. P. Inferência na leitura. In: FRADE, I. C. A. da S. éti áuet al. (org.). Glossário Ceale. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, 2014. Disponível em: https://livro.pw/jsgkm. Acesso em: 26 set. 2024.

Quanto mais amplo esse seu repertório de conhecimentos, mais capaz é de compreender um texto, uma vez quêque a inferência não está no texto, mas na leitura, e se dá à medida quêque o leitor vai interagindo com o quêque lê. A leitura inferencial tem como resultado os sentidos do texto, e tais sentidos não estão prontos no texto, à espera do leitor. Há um processamento das informações pelo leitor, sustentado pelo seu próprio repertório de conhecimentos, de vivências, de ideias etc.

O processo inferencial possibilita, portanto, a ampliação dos sentidos construídos a partir da leitura de determinado material. E essa ampliação é importante para quêque as informações quêque chegam aos indivíduos sêjamsejam analisadas profunda e criticamente.

A produção de análises críticas também se relaciona à elaboração de argumentos sólidos e consistentes, especialmente no contexto educacional. Na contemporaneidade, a argumentação possui papel importante na sustentação do ensino de Ciências Naturais no Ensino Médio. Levar o jovem a tecer argumentos empregando dados, além de princípios éticos, sustentáveis e inclusivos, deve sêrser um objetivo de ensino em discussões e práticas na escola. Essa abordagem contribui para quêque os estudantes percêbampercebam e aprendam quêque quando se pretende convencer outra pessoa de algo, é necessário argumentar, e não somente emitir opiniões infundadas.

Apreender o mundo e expressar-se de maneira assertiva, tanto d fórmade forma oral como escrita, requer bons argumentos com base em fatos; portanto, o trabalho com os estudantes demanda quêque suas colocações se fundamentem em observar fenômenos e coletar, analisar e sistematizar dados, fatos e informações consistentes, elaborando de modo mais claro e objetivo afirmações e conclusões sobre akiloaquilo quêque observaram.

Em nossa realidade, é relevante quêque o estudante tenha proximidade com o processo de investigação científica e compreenda a necessidade de superar o senso comum e de adotar uma visão objetiva da realidade, compreendendo a obtenção e a construção de dados como uma etapa indispensável na elaboração de seus argumentos. Desta forma, podem se tornar cidadãos ativos, capazes de contribuir d fórmade forma significativa para debates sociais e científicos, subsidiados com o conhecimento e as habilidades necessárias.

Interdisciplinaridade e ensino de Ciências da Natureza

O texto a seguir foi escrito por Lenir Basso Zanon Nota 33 exclusivamente para esta coleção.

Atualmente a educação está cada vez mais exigente de aprendizados com características contextuais e inter-relacionais quêque propiciem a construção de conhecimentos com muitas dimensões, quêque explicitem seus aspectos sociais, culturais, éticos, econômicos etc.

Justificar dessa forma a perspectiva da interdisciplinaridade exige discernimento quanto à finalidade educativa do ensino quêque vivenciamos em cada uma das nossas aulas. Exige quêque (re)signifiquemos d fórmade forma permanente o entendimento do quêque seja o conteúdo constitutivo do conhecimento escolar a sêrser produzido nas aulas. Afinal, a méramera transmissão de fragmentos isolados de conteúdos específicos não possibilita ao estudante compreender e desenvolver conhecimentos socialmente relevantes nas dimensões cognitivas, conceituais, atitudinais, procedimentais, de valores e princípios, sistematicamente implicados nas compreensões e ações no mundo.

Adentrar no espaço-tempo de cada aula exige, pois, quêque tenhamos clareza e discernimento quanto às implicações dos conteúdos a serem ensinados e aprendidos como formas de pensar e de agir em situações da vida. Exige refletir sobre os sentidos quêque atribuímos, em cada aula, ao objetivo geral do ensino das Ciências da Natureza: compreender e agir no mundo sôbisob uma perspectiva socialmente responsável.

A área das Ciências da Natureza, sêndosendo uma construção humana quêque pódepode sêrser delimitada histórica e culturalmente, abrange processos de produção de conhecimentos quêque apresentam limitações, pois são um recorte e uma simplificação do real. Por outro lado, sua contribuição é imprescindível para a compreensão, em profundidade, de quaisquer situações-problema da vivência sócio-ambientalsocioambiental, exigentes, por natureza, de serem (re)significadas sempre quêque possibilitarem a mobilização de distintas perspectivas de conhecimento, interativamente construídas.

Nesse cenário, diversas concepções e práticas curriculares se entrelaçam ao enfrentarmos os desafios inerêntesinerentes aos processos de ensino e de aprendizagem em Ciências da Natureza. Esses desafios são articulados por meio de tematizações de situações vivenciais, cujo caráter dinâmico e plural revela tanto limites quanto potencialidades de cada área de conhecimento.

Se o processo de conhecimento nos impõe a delimitação de determinado problema, isso não significa quêque tenhamos quêque abandonar as múltiplas determinações quêque o constituem. E, neste sentido, mesmo delimitado, um fato teima em não perder o tecido da totalidade de quêque faz parte indissolúvel.

FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. In: JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 27.

É pela articulação de formas diversificadas de compreensão de uma mesma situação real/vivencial (objeto complexo) quêque o ensino permite o acesso pedagójikôpedagógico a diferentes linguagens, significadas com características específicas a cada componente curricular/ciência, configurando novas estruturas de pensamento, interações e ações. Em cada novo contexto, os significados evoluem para novos níveis de elaboração e inter-relação, à medida quêque o sujeito produz novos sentidos e ganha maior consciência dos saberes (re)significados por meio de necessários movimentos de abstração e generalização.

Nessa perspectiva educativa, quando a aprendizagem é desenvolvida d fórmade forma coletiva, assumindo características inter-relacionais, ela não negligencia a complexidade do objeto de cada componente curricular nem do objeto da área. Ao contrário, os estilos da linguagem e do pensamento próprios a cada componente curricular tornam-se cada vez mais relevantes para as tomadas de decisões e ações com responsabilidade social.

[...] no conjunto, a área corresponde às produções humanas na busca da compreensão da natureza e de sua transformação, do próprio sêrser humano e de suas ações, mediante a produção de instrumentos culturais de ação alargada na natureza e nas interações sociais [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Ciências da natuteza, matemática e suas tecnologias. Brasília, DF: MÉCMEC; SEMTEC, 2006. (Orientações curriculares nacionais para o ensino médio, v.2, p. 102).

Os componentes curriculares da área de Ciências da Natureza têm em comum o estudo/investigação da natureza e do desenvolvimento tecnológico, e é esse objeto específico quêque justifica a existência da área. Trata-se de um objeto de estudo exigente de sêrser conceitualmente

Página quatrocentos e cinquenta e sete457

(re)significado em contexto escolar, à medida quêque cada professor da área, enculturado na sua Ciência de referência, ao propiciar o acesso a ela, articula inter-relações de conceitos, saberes e temas em estudos coletivos sobre diferentes situações vivenciais, em interação com côlégascolegas dos outros componentes curriculares.

Dessa forma, é a área quêque legitímalegitima a singularidade de cada componente curricular, sem nunca deixar de sêrser compromissada com cada Ciência de referência, possibilitando a relação com outras Ciências, em processos de compreensão de situações reais. Nesse cenário, a área nunca reduz a participação de cada componente curricular, ao contrário, ela reforça, exige e situa cada conhecimento, ao articular processos de apropriação e uso das linguagens e modelos teóricos, como inter-relação dinâmica de conhecimentos diversificados, sêjamsejam os cotidianos, sêjamsejam os científicos.

[…] Características comuns às ciências quêque compõem a área permitem organizar e estruturar, d fórmade forma articulada, os temas sociais, os conceitos e os conteúdos associados à formação humano-social, na abordagem de situações reais facilitadoras de novas ações conjuntas. […]

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília, DF: MÉCMEC; SEMTEC, 2006. (Orientações curriculares nacionais para o ensino médio, v. 2, p. 103).

Nessa perspectiva, as Ciências fazem parte do currículo escolar não como meros conteúdos a serem reproduzidos em provas, mas como aprendizados quêque tornam o estudante mais capaz de pensar conceitualmente sobre o mundo vivido e sobre sua constante reconstrução sócio-culturalsociocultural, assumindo escôlhasescolhas e decisões d fórmade forma socialmente responsável.

O convite está situado, pois, na forma como nos relacionamos entre côlégascolegas quêque estudam, planejam e dêsênvólvemdesenvolvem coletivamente um currículo articulado no conjunto das aulas quêque vivenciamos por meio de formas de pensar/agir quêque privilegiam a abertura para o diálogo e a vivência interativa enriquecida e enriquecedora de conhecimentos diversificados, nunca como justaposição nem como caminhos paralelos quêque não se encontram. Isso corrobora e referenda o entendimento, quêque vêmvem se tornando cada vez mais consensual, de quêque a interdisciplinaridade não é um mero conceito ou proposição teórica, mas uma atitude e postura cotidianamente vivenciadas na interação entre grupos de professores com formação diversificada quêque se necessitam uns dos outros, na condição tanto de portadores quanto de construtores dos conhecimentos inter-relacionais socialmente relevantes.

O ensino de Física

Na BNCC, Ciências da Natureza e suas Tecnologias é uma das áreas de conhecimento do Ensino Médio, constituída pêlospelos componentes curriculares Biologia, Física e Química. A Física como Ciência investiga as propriedades e as interações da matéria e da energia, buscando compreender os fenômenos naturais e desenvolver modelos teóricos quêque explicam o funcionamento do Universo. Ao promover essa compreensão, o ensino da Física contribui para uma formação integral do estudante, preparando-o para interpretar a realidade em quêque ele vive com embasamento científico.

Estamos inseridos em um contexto social quêque está em constante transformação com contradições e informações quêque se renovam incessantemente. Esses aspectos demandam mudanças contínuas das pessoas. A vida moderna e a realidade social quêque nos cér-cãocercam requerem quêque estejamos aptos a aprender, a nos adaptar a novas situações e a ezercêrexercer d fórmade forma plena as funções de cidadão, bem como a estarmos preparados para utilizar nóssosnossos conhecimentos diante de situações concretas.

[...]

Todavia, poucas pessoas aplicam os conhecimentos e procedimentos científicos na resolução de seus problemas cotidianos (como estimar o consumo de energia de aparelhos elétricos a partir de suas especificações técnicas, ler e interpretar rótulos de alimentos etc.). Tal constatação corrobora a necessidade de a Educação Básica – em especial, a área de Ciências da Natureza – comprometer-se com o letramento científico da população.

É importante destacar quêque aprender Ciências da Natureza vai além do aprendizado de seus conteúdos conceituais.

[…]

[…]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. p. 547.

O conhecimento científico, quando integrado à cultura, direciona o ensino da Física no âmbito escolar para a formação ampla de um indivíduo, articulada com o mundo. Assim, a construção dêêssedesse conhecimento deve sêrser entendida como resultado da produção humana em contínuo aperfeiçoamento e adequação ao processo histórico do qual faz parte. Uma vez quêque esse conhecimento provém da necessidade e da produção humana, é importante compreender e analisar a sua utilização, principalmente no quêque diz respeito aos equipamentos tecnológicos quêque fazem parte do nosso cotidiano.

No processo de ensino-aprendizagem da Física, sugere-se uma perspectiva prática, porém não pragmática, e outra filosófica e sócio-histórica.

A primeira perspectiva proporciona aos estudantes a capacidade de observar e de operar em sua realidade, tendo como instrumento o conhecimento, as competências e as habilidades da Física. Nesse contexto, pode-se estudar, por exemplo, os processos de transformação de energia nos ciclos da natureza e na produção e distribuição de energia elétrica em usinas ou em aparelhos eletrônicos, situações comuns experienciadas pelas pessoas, relacionadas à aquisição, ao processamento e ao compartilhamento de informações. Questões ambientais, de saúde e bem-estar, de trabalho e de formação cidadã são exemplos de assuntos quêque podem ter a Física como instrumento para promover a reflekçãoreflexão e a ação.

A segunda perspectiva traz elemêntoselementos da epistemologia do conhecimento físico, isto é, como e por quêpor que conhecemos o mundo ou acerca da construção histórica da Ciência e suas condicionantes. Nessa abordagem, assuntos quêque podem sêrser motivadores são a Astronomia e aqueles quêque tratam da história da Ciência.

Esse enfoque das duas vertentes oferece ao estudante a oportunidade de estabelecer relações entre a produção do conhecimento e os aspectos éticos quêque envolvem a sua aplicação em diversos contextos.

Uma proposta educacional deve também viabilizar o desenvolvimento de competências e habilidades, entendidas aqui como a capacidade de um indivíduo em mobilizar o pensamento apoiado, mas não limitado por seus conhecimentos, diante de determinada situação.

Essas competências e habilidades poderão sêrservir de referência para organizar o ensino da Física e deverão ser compreendidas com maleabilidade no quêque se refere à adequação das abordagens dos diferentes assuntos. Elas ganharam importânssiaimportância na educação como estratégia para romper com a aprendizagem exclusiva de conceitos fechados. As transformações tecnológicas e sociais do mundo moderno nos colocam diante de problemas a sêrser resolvidos, portanto, é importante quêque o estudante seja competente e habilidoso em processar e analisar as informações disponíveis.

Algumas das competências e habilidades assumem um caráter mais específico da Física e da Tecnologia. Note, por exemplo, quêque, diante de uma situação-problema, o estudante terá a oportunidade de investigar. O ato de investigar, em uma visão mais abrangente, requer quêque o estudante obissérveobserve, delimite o problema, quantifique-o, colete dados, organize-o e proponha soluções. Nesse encaminhamento, é desejável quêque ele reconheça e compreenda os conhecimentos da Física formal presentes no seu dia a dia, mobilizando-os.

O processo de desenvolvimento dos conhecimentos da Física gerou formas de representação e comunicação específicas. Fazer uso dessa linguagem requer um aprendizado quêque envolve saber ler, interpretar e representar por meio de símbolos, gráficos e fórmulas, bem como expressar-se adequadamente sobre diferentes situações quêque viabilizem a abordagem do tema em estudo. O domínio dessa linguagem permite quêque o estudante busque informações de modo criterioso, analise-as e se mantenha continuamente atualizado e inserido no mundo quêque o cerca. Nessa reflekçãoreflexão, adota-se a linguagem como meio de comunicação. Contudo, dependendo da perspectiva filosófica, a linguagem é compreendida como uma unidade de pensamento. Nesse

Página quatrocentos e cinquenta e oito458

sentido, incentivar os estudantes a se expressar segundo conceitos físicos adqüireadquire um novo significado em relação à comunicação: o desenvolvimento do raciocínio.

Por fim, essa abordagem do ensino da Física, voltada para a formação da cultura científica representa uma abertura para quêque o estudante seja protagonista e autor de seu próprio conhecimento científico.

O papel do professor

No atual contexto, ao papel essencial do professor, soma-se o de mediador da aprendizagem quêque orienta os estudantes em seus caminhos, a fim de quêque sêjamsejam protagonistas na construção de seu conhecimento e desenvolvimento pessoal.

O planejamento e as decisões pedagógicas precisam ter como objetivo propiciar e incentivar o estudante a assumir seu papel de sujeito mais consciente e ativo, encarando o aprendizado d fórmade forma crítica, autônoma, ética e responsável. Pode-se afirmar quêque o professor é um participante quêque simultaneamente ensina e aprende, nos momentos de trocas com os estudantes.

Esse conceito de aprendizagem centrada no estudante favorece o desenvolvimento do protagonismo juvenil e ábriabre espaço a um modelo de produção coletiva, cooperativa e com compartilhamento do conhecimento.

Assim, não se pretende quêque o estudante seja um receptor, e não se espera quêque o professor possua todos os conhecimentos envolvidos, mas sim quêque atue como incentivador e orientador do protagonismo dos jovens no processo de aprendizagem.

No caso específico da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, o aprendizado científico também se beneficia de conversas significativas, em torno da experiência pessoal dos estudantes, usando inicialmente seu vocabulário e suas ideias, de cunho científico ou espontâneas, quêque incentivem a formular e tentar responder kestõesquestões conceituais, portanto buscando transcender o diálogo trivial sobre experiências e dúvidas compartilhadas, para alcançar compreensões mais conceituais e abstratas. O rigor conceitual presente na etapa de Ensino Médio não significa a pretensão de prepará-los para uma carreira de natureza científica, mas sim de completar a formação básica dos jovens, auxiliando-os a atingir níveis cognitivos mais compléksoscomplexos. Nesse sentido, mais do quêque uma formação geral para a Ciência, pretende-se um aprendizado da Ciência para uma formação geral.

O processo de formação continuada dos professores, nesse contexto, passa a ganhar ainda mais relevância. No entanto, muitas vezes, esse processo é encarado como algo trivial e simples de se fazer. É importante destacar quêque formárformar um profissional, como docente, exige mais do quêque cursos de atualização e atividades quêque ocorram fora de suas aulas. É preciso estar atento e dar valor à formação quêque ocorre no cotidiano da atividade docente. Essa formação quêque, por vezes, é invisível, silenciosa e constante, propicíapropicia a percepção de melhorias quêque culminem em ações e escôlhasescolhas pedagógicas e metodológicas mais assertivas para a realidade escolar em quêque se encontra o docente. O papel como mediador dos estudantes e da troca de experiências com outros professores fazem parte dêêssedesse processo formativo e enriquecem a prática docente.

Estratégias pedagógicas

O ensino na área de Ciências da Natureza, além de favorecer o letramento científico e o desenvolvimento do pensamento crítico, possibilita explorar outros processos associados à aprendizagem, entre eles o desenvolvimento do pensamento computacional, quêque não necessariamente envolve programação ou uso de computadores criticamente. O pensamento computacional caracteriza-se como uma estratégia para identificar e resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa, mediante a utilização de etapas organizadas e sintetizadas em: decomposição do problema; capacidade de abstração; pensamento algorítmico e reconhecimento de padrões. Cada uma dessas etapas pódepode sêrser caracterizada da seguinte forma:

• Decomposição do problema: compreende a análise de um problema compléksocomplexo, dividindo-o em partes menóresmenores e mais simples, o quêque possibilita aos estudantes identificar os dêtálhesdetalhes do problema.

• Capacidade de abstração: foco, filtragem e classificação dos elemêntoselementos mais relevantes para a resolução do problema.

• Pensamento algorítmico: desenvolvimento de uma sequência de passos, um plano, para a resolução do problema. Um conjunto de regras ou instruções claras e indispensáveis à resolução do problema.

• Reconhecimento de padrões: objetiva facilitar um trabalho, resolvendo-o de modo eficiente: a estratégia e solução aplicada a determinado problema pódepode sêrser replicada em outras situações.

A relevância da incorporação ao processo de ensino-aprendizagem do pensamento computacional e as habilidades quêque desen vólvedesenvolve está em seu potencial de organizar os procedimentos dos estudantes, enriquecer a prática docente e propiciar uma atuação criativa e com mais domínio do processo de construção do conhecimento.

Outro desafio quêque os professores vêm enfrentando em decorrência das constantes modificações sofridas pela ssossiedadesociedade é aquele atrelado ao dinamismo inerente à atualidade, quêque demanda dos docentes, além de sua constante atualização, o uso de novas metodologias atreladas à sua prática.

Nesse cenário, as chamadas metodologias ativas ganham espaço, uma vez quêque possibilitam estimular o protagonismo e a autonomia dos estudantes por meio de propostas quêque tornam o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico, atrativo e significativo para os estudantes. Dentro e fora da sala de aula, é possível utilizar diferentes metodologias ativas como estratégias para auxiliar na construção do conhecimento. Algumas dessas metodologias estão descritas a seguir.

• Sala de aula invertida: essa metodologia propõe quêque os estudantes acessem e estudem préviamentepreviamente materiais relacionados aos conteúdos quêque serão trabalhados em sala de aula. Deve-se disponibilizar, com antecedência, o material necessário para quêque os estudantes possam, em momento extraclasse, analisar e interpretar o conteúdo quêque será posteriormente trabalhado em sala de aula. Oriente-os a anotar informações importantes e dúvidas quêque tênhamtenham surgido. Na data marcada, a aula pódepode sêrser iniciada permitindo quêque os estudantes manifestem suas opiniões e seus pareceres, levantem hipóteses, reflitam e discutam sobre o conteúdo. Durante a atividade, ouça-os, dando a devida importânssiaimportância ao quêque trazem de informações e quêquestionamentos para que juntos confirmem e/ou refutem os dados e, então, construam o conhecimento.

• Debate: é um gênero oral cujo objetivo é expor argumentos e contra-argumentos próprios, exercitando a capacidade de assumir uma posição em relação a determinado assunto e o respeito às diferentes opiniões. As opiniões conflitantes devem sêrser consideradas algo positivo, pois auxiliam no enriquecimento do aprendizado. Organize, medeie e avalie não só a consistência dos argumentos usados, mas também como estes são expostos, valorizando o pôdêrpoder de argumentação dos estudantes enquanto eles se expressam e garantindo o respeito às ideias contrárias e a participação de todos. Para a realização de um debate, é necessário seu planejamento, o quêque inclui a definição do tema, de como a turma deve se organizar (duplas, grupos etc.) e o estabelecimento da data para a atividade. Além díssudisso, ao professor cabe orientar os estudantes quanto às fontes de pesquisa quêque eles elencarem, verificando se as fontes buscadas são confiáveis. Para a execução da atividade, é importante estabelecer as regras para o debate e quêquem será o mediador, se um estudante ou grupo de estudantes ou se o próprio docente. Para concluir a atividade, após a exposição das ideias, peça que os estudantes formulem uma conclusão juntos, respeitando os diferentes posicionamentos e oferecendo possíveis soluções quando houver divergências.

• Aprendizagem baseada em projetos: esse tipo de aprendizagem fundamenta-se em projetos quêque se baseiam em situações-problema reais, preferencialmente relacionadas ao escolar e/ou ao cotidiano dos estudantes. De forma coletiva e colaborativa, os estudantes devem buscar uma solução para a problemática proposta; para isso, devem elaborar hipóteses, realizar investigações e propor uma solução quêque pódepode sêrser no formato de um produto final. As propostas podem sêrser comunicadas tanto para a comunidade escolar como regional.

Página quatrocentos e cinquenta e nove459

• Aprendizagem baseada em problemas: essa metodologia utiliza como ponto de partida um problema propôstoproposto pelo professor cuja busca pela resolução possibilita a construção do conhecimento. É interessante quêque os problemas estejam relacionados à realidade dos estudantes e quêque estes possam propor diversas formas de resolvê-los; por isso, nesse tipo de metodologia, não se deve ter como problema central um cuja resposta seja ôbitídaobtida com uma simples aplicação de uma fórmula, por exemplo. Deve-se acompanhar todas as etapas do processo de proposta de resolução realizada pêlospelos estudantes, quêque muitas vezes é mais relevante quêque a própria solução, uma vez quêque possibilita analisar todo o raciocínio desenvolvido pêlospelos estudantes e quais são os seus possíveis pontos de atenção na compreensão do conceito.

Essas e outras metodologias, ao serem aplicadas no processo de ensino-aprendizagem, propiciam o desenvolvimento de diversas competências e habilidades nos estudantes. Além díssudisso, podem sêrser realizadas ocupando espaços diferentes da escola, como a biblioteca ou o pátio, assim como organizações alternativas das cadeiras escolares, quêque, em vez de ficarem alinhadas, podem sêrser dispostas em grupos ou em círculo. Dessa maneira, são ferramentas quêque contribuem para a construção de um ambiente escolar mais criativo e dinâmico.

Avaliação

A avaliação é uma importante etapa do processo de ensino-aprendizagem, quêque permite conhecer o resultado das ações didáticas.

É um processo significativo e quêque deve, quando necessário, passar por reajustes e reformulações para quêque ultrapasse os objetivos comuns de medição e classificação.

Para quêque a avaliação propicie um diagnóstico esclarecedor, é necessário quêque seja contínua e diversificada. Assim, cabe aos professores observarem as individualidades de cada estudante e o contexto social, econômico e cultural em quêque a escola está inserida para quêque suas práticas didáticas e, consequentemente, o processo avaliativo sêjamsejam significativos. sôbSob essa perspectiva, avaliar significa dinamizar oportunidades de reflekçãoreflexão e ação, valorizando o processo de aprender a aprender e a formação integral dos estudantes.

O processo avaliativo deve ocorrer em diversos momentos, em situações formais e informais, preferencialmente utilizando-se uma diversidade de instrumentos de avaliação e não depender apenas de testes, provas e trabalhos tradicionais.

Geralmente, a avaliação valorizada por famílias e pela ssossiedadesociedade, e muitas vezes pêlospelos próprios estudantes, é aquela quêque médemede e quantifica o aprendizado. Por isso, é urgente quêque concepções mais atuáisatuais de avaliação circulem socialmente e estejam mais presentes no ambiente escolar, transformando a avaliação em um diálogo contínuo entre professor e estudante, para eliminar seu caráter punitivo e excludente, restrito à medição de resultados, e passar a avaliar o estudante de maneira formativa e continuada, além de possibilitar ao professor ter clareza do quêque funcionou ao longo do processo e daquilo quêque precisa sêrser ajustado.

Assim, sugere-se quêque a avaliação inicial no processo de ensino-aprendizagem seja uma avaliação diagnóstica, para identificar evidências do quêque os estudantes sabem, trazer à tona conhecimentos prévios deles sobre o tema a sêrser estudado e quais são as formas de aprendizagem mais adequadas a eles, diante de suas singularidades e de seus contextos.

Ao longo das atividades, é fundamental quêque ocorra a avaliação formativa, quêque tem como finalidade contribuir com a trajetória de aprendizagem do estudante e dilatar a visão do professor para perceber se são necessárias adaptações nas próximas etapas do trabalho. Para isso, podem-se utilizar vários instrumentos: comentários, fídi-béquisfeedbacks individuais ou para pequenos grupos, ou ainda para a turma inteira, conversas informais, relatórios escritos com pontos positivos e pontos a melhorar, breves anotações escritas, roteiros de avaliação, rubrícasrubricas, entre outros.

É relevante quêque o processo de avaliação seja claro e quêque os estudantes sêjamsejam incentivados a refletir sobre o próprio comportamento e aprendizado. Assim, é essencial compartilhar com eles dêtálhesdetalhes do processo avaliativo, considerando diferentes modalidades de avaliação, cada uma conectada a seu objetivo. E o professor, em seu papel de mediador, deve ter a avaliação como instrumento de construção de conhecimento compartilhado, não como um ato de contrôlecontrole, quêque tornaria a avaliação uma forma de seleção, exclusão e competição.

A ação avaliativa também está presente no momento final de um processo, para recapitulação, o quêque caracteriza a avaliação somativa. Para o professor, auxilia a verificar os aprendizados consolidados e a autoavaliar o próprio trabalho.

Os critérios da avaliação, seja formativa, seja somativa, precisam sêrser apresentados e discutidos coletivamente com os estudantes, antes de sua aplicação, para quêque saibam como e sôbisob quais aspectos sêrserão avaliados. O resultado de toda avaliação deve ser devolvido ao estudante e revisado com ele, para quêque perceba o ensino como um processo, o quêque implica rever os motivos dos êêrroserros a fim de avançar na aprendizagem.

O modelo avaliativo escolhido também pódepode funcionar para comparar o dêsempênhodesempenho dos estudantes de uma mesma turma ou até entre turmas diferentes. A avaliação comparativa pódepode, por exemplo, acontecer durante ou ao final de uma aula, e seu resultado permite verificar se o aproveitamento dos estudantes está dentro das expectativas ou se é necessário tomar ações para atingir o esperado. Provas padronizadas, como alguns exames nacionais ou simulados, têm esse caráter comparativo, possibilitando quêque estudantes de uma mesma série escolar, mas de escolas diferentes, sêjamsejam avaliados e seu dêsempênhodesempenho comparado a um padrão esperado.

Além da comparação entre os indivíduos, é possível aplicar a avaliação ipsativa, quêque possibilita comparar e acompanhar o desenvolvimento de um mesmo estudante ao longo do tempo, verificando, assim, como se dá o processo de aprendizagem de cada um dos estudantes. Momentos de fídi-béquifeedback individual e autoavaliação são ferramentas quêque podem auxiliar no estabelecimento de metas individuais quêque valorizem o progresso de cada estudante, potencializando o processo de aprendizagem.

Considerando o exposto, o processo de avaliação nesta obra está presente desde a abertura das unidades, permeando os Temas e por meio da apresentação de textos, imagens e quêquestionamentos que propiciam conversas, produções textuais, debates, atividades em grupo, pesquisas, entrevistas, apresentações digitais, rodas de conversa, gravações de vídeos, entre outros.

Fundamentação teórico-metodológica da obra

O Livro do estudante foi desenvolvido d fórmade forma quêque os conteúdos a serem estudados são abordados a partir de diferentes estratégias de ensino, expandindo as oportunidades de aprendizado diante da diversidade de indivíduos e de culturas juvenis. Estratégias como levantamento de conhecimentos prévios, contextualizações, problematizações, atividades práticas, perspectivas interdisciplinares, abordagens históricas, entre outras, enriquecem a abordagem dos assuntos explorados e favorécemfavorecem a mobilização de competências e habilidades.

Ao longo dos estudos, são apresentadas sugestões de filmes, livros, simuladores, sáitessites, entre outras, quêque podem auxiliar no processo de aprendizado.

O professor tem papel essencial neste processo de ensino-aprendizagem, analisando como utilizar o Livro do estudante em sua prática docente, tendo autonomia para ajustar as propostas de planejamento didático ao Projeto Político Pedagógico da unidade escolar.

A importânssiaimportância da diversificação dos métodos e das estratégias de ensino

No Livro do estudante, são utilizadas diversas estratégias de ensino para a condução dos assuntos, de maneira a expandir as oportunidades de aprendizado. Estratégias como levantamento de conhecimentos prévios, contextualização, interdisciplinaridade, entre outras, enriquecem as abordagens dos Temas, dos conteúdos explorados e do trabalho com as competências e habilidades.

Página quatrocentos e sessenta460

Conhecimentos prévios

O conhecimento prévio refere-se ao conhecimento quêque o estudante possui antes de iniciar novos aprendizados. Esse conhecimento é construído ao longo da vida, a partir de experiências pessoais, interações sociais e conhecimentos adquiridos pelo processo formal de aprendizado em períodos escolares anteriores.

O conhecimento prévio desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem, pois permite assimilar novos conhecimentos, ajudando o estudante a compreender, relacionar e integrar informações de maneira mais eficaz.

É importante enfatizar quêque fazer esse levantamento tem como objetivo considerar conhecimentos quêque os estudantes poderão ajustar no futuro, enriquecendo-os ou corrigindo-os. De qualquer forma, eles auxiliam no processo de desenvolvimento de novos conhecimentos.

Na obra, sugere-se em diversos momentos o levantamento de conhecimento prévio, principalmente na abordagem da Abertura da Unidade e no início do desenvolvimento dos Temas, quando pode-se fazer um mapeamento do quêque os estudantes sabem ou lembram a respeito dos assuntos tratados, identificando valores, competências e habilidades já em desenvolvimento ou não por eles, o quêque possibilita ter algumas noções acerca do modo como os estudantes se percebem e concebem o mundo, assim como suas ideias para o futuro.

Essa prática pódepode sêrser comum para muitos professores, porém destacamos aqui a importânssiaimportância de se realizar os devidos procedimentos a partir dêêssedesse mapeamento inicial, para quêque ele de fato auxilie no aprendizado do estudante. É necessária a intervenção na prática docente a partir do mapeamento realizado.

O levantamento de conhecimentos prévios também permite identificar a heterogeneidade dos saberes, assim como níveis de interêsseinteresse diversos, alguns com mais facilidade para determinados assuntos, ou dificuldades. êsteEste é um desafio: trabalhar com uma turma coletiva de estudantes, mas ter clareza da diversidade dos estudantes, das diferentes potencialidades, agindo d fórmade forma quêque todos sêjamsejam integrados, seguros e com condições de realizar o trabalho propôstoproposto d fórmade forma autônoma.

No momento da aula em quêque o levantamento de conhecimentos prévios é realizado, as estratégias educacionais podem sêrser ajustadas de acôr-doacordo com o retorno dos estudantes ao incentivo dado. Eles podem, por exemplo, fazer registros escritos e posteriormente revisitá-los após os estudos desenvolvidos. Em vez de um registro escrito, pode-se optar por outra prática de linguagem quêque leve o estudante a ampliar sua capacidade expressiva, como desenvolvimento de organogramas, mapas mentais, elaboração de perguntas para trocar entre côlégascolegas, entre outras.

A discussão pódepode sêrser iniciada coletivamente com a sala, com orientações gerais, e então evoluir para estudos individuais, com anotações. O contrário também pódepode ocorrer, isto é, iniciar com trabalho individual, com reflekçõesreflexões e registros pessoais, para avaliar o quêque o estudante aprendeu, ou o quêque lhe falta aprender, seguido por atividade em grupo, possibilitando mobilizar diversas competências propostas pela BNCC.

A estratégia para a organização de grupos pódepode variar de acôr-doacordo com as turmas, sêndosendo plausível dosar cada ocasião, analisando a possibilidade de os estudantes organizarem os próprios grupos ou intencionalmente determinar tais grupos. Dessa forma, é incentivado o trabalho em grupos quêque não se conectariam por afinidade prévia, promovendo novas interações e heterogeneidade.

Uma estratégia quêque pódepode sêrser seguida é pensar nos grupos considerando a cooperação entre os estudantes de diferentes perfis, fazendo uma composição de grupos com níveis distintos de conhecimento conceitual. Contudo, cabe observar como cada estudante se comporta nos grupos, dado quêque essa prática é benéfica desde quêque haja diálogo e respeito entre os componentes.

Diferenciação progressiva

Os estudantes quêque chegam ao Ensino Médio já passaram pêlospelos anos anteriores da Educação Básica, trazendo consigo os conhecimentos adquiridos e vivências pessoais, quêque são essenciais para a construção de um novo conhecimento.

Sabendo e respeitando isso, a organização do Livro do estudante por Unidades e suas subdivisões em Temas foram feitas com base no modelo da aprendizagem significativa, conforme tratado na obra Aquisição e retenção de conhecimentos, de D. P. Ausubel, com conceitos organizados respeitando a hierarquia na estrutura cognitiva de um sujeito, vinculados a conceitos existentes.

Um dos princípios da aprendizagem significativa é a organização dos conceitos em um processo denominado diferenciação progressiva, um movimento contínuo no qual os significados mais abrangentes se estabelecem em novas relações conceituais. Em contraste com a aprendizagem significativa, na aprendizagem mecânica, as novas informações têm pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes da estrutura cognitiva e, neste caso, pode-se dizêrdizer quêque a nova informação é armazenada de maneira arbitrária.

No processo da aprendizagem significativa, o conhecimento prévio tem destaque especial, afinal a aprendizagem se caracteriza pela interação do novo conhecimento com o conhecimento prévio d fórmade forma não literal e não arbitrária. O novo conhecimento adqüireadquire significados, e o conhecimento prévio adqüireadquire novas interpretações e complexidades.

O novo conhecimento adqüireadquire significado por sêrser entendido como o conhecimento a sêrser explorado fora do contexto em quêque ele foi desenvolvido quando, por exemplo, o estudante é capaz de explicar situações ou resolver problemas recorrendo a explicações próprias, utilizando conhecimentos desenvolvidos por ele.

Perspectivas interdisciplinares

Um trabalho envolvendo perspectivas interdisciplinares auxilia na construção de conexões entre saberes, aumentando a significação daquilo quêque se aprende. Os estudantes podem compreender um mesmo fato, fenômeno ou situação-problema, a partir de diferentes pontos de vista, o quêque favorece ainda mais o desenvolvimento de uma postura crítica e responsável

As sugestões de trabalhos em conjuntos com outros componentes curriculares são propostas nas Orientações didáticas, sêndosendo sempre recomendada uma conversa prévia com o respectivo docente para quêque se avalie a melhor forma de se realizar a proposta, respeitando os planejamentos didáticos e a formação cognitiva dos estudantes.

Pode-se combinar uma aula em conjunto com dois ou mais docentes, apresentando aos estudantes as diferentes contribuições de distintos saberes quêque se está sêndosendo analisando, ou solicitar ao docente quêque faça contribuições em suas próprias aulas.

Contextualização

A ideia de contextualização do conhecimento escolar é tarefa fundamental para a atribuição de sentidos e significados a ele. Das operações mais simples às mais compléksascomplexas, os estudantes devem sêrser instigados a aprender a contextualizar, superando a fragmentação de conteúdo. O estudante, quando levado a contextualizar o conhecimento escolar, confere mais significado a ele.

[...]

A contextualização dos conhecimentos da área supera a simples exemplificação de conceitos com fatos ou situações cotidianas. Sendo assim, a aprendizagem deve valorizar a aplicação dos conhecimentos na vida individual, nos projetos de vida, no mundo do trabalho, favorecendo o protagonismo dos estudantes no enfrentamento de kestõesquestões sobre consumo, energia, segurança, ambiente, saúde, entre outras.

[...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. p. 549.

Contextualizar pódepode sêrser entendido como identificar a aplicabilidade naquilo quêque foi estudado na escola, fomentando experiências significativas de exercício do protagonismo. Dar significado ao quêque se estudou ou se aprendeu pódepode despertar o interêsseinteresse pelo estudo e potencializar o letramento científico.

É essencial quêque o conhecimento contextualizado ocorra, sempre quêque possível, nas situações vividas pêlospelos estudantes. Isso envolve a proposta pedagógica da escola e o planejamento didático do professor, considerando a realidade em quêque os estudos e o desenvolvimento dos conhecimentos ocorrem.

Página quatrocentos e sessenta e um461

Problematização

Os estudantes devem sêrser incentivados ao desenvolvimento de projetos pessoais e coletivos, fundamentados em valores como solidariedade, cooperação e sustentabilidade. Nessa proposta, a resolução de problemas deve favorecer a construção do conhecimento, com o estudante assumindo um papel ativo ao refletir sobre os problemas e os recursos para resolvê-los.

A promoção de um ambiente de desafio intelectual é essencial, sêndosendo mais eficaz quando as situações de aprendizado estão relacionadas ao cotidiano dos estudantes, tornando os problemas mais significativos. A resolução de problemas gera dúvidas quêque estimulam aspectos cognitivos específicos, motivando os estudantes a buscar conhecimentos para solucioná-los.

A obra propõe atividades em grupo, estimulando o trabalho em equipe e o desenvolvimento de habilidades de cooperação. Cada estudante contribui com seu conhecimento prévio e adquirido, colaborando para quêque, no coletivo, o problema seja resolvido.

Dessa forma, os conhecimentos relacionados à Física ajudam os estudantes a investigar, analisar e aplicar leis, teorias e modelos na resolução de problemas individuais, sociais e ambientais.

Atividades práticas

As atividades práticas propostas nesta obra promóvempromovem a curiosidade intelectual, a observação, a investigação, a demonstração, a manipulação de materiais de fácil acesso, o desenvolvimento de hipóteses, a realização de discussões etc., de maneira a oferecer aos estudantes as mais diversas possibilidades de aproximações práticas dos assuntos investigados.

Essas atividades permitem quêque o estudante seja protagonista da produção do conhecimento. É preciso ter autonomia para ajustar as etapas e estratégias conforme julgar pêrtinêntipertinente e adequado à sua realidade, buscando sempre quêque possível ampliar esse protagonismo dos estudantes.

Sugere-se quêque essas atividades sêjamsejam realizadas em grupos com a participação ativa dos estudantes, desenvolvendo as etapas, pensando na elaboração, o quêque devem observar, quais as previsões do resultado, como realizar os registros e efetuar a sistematização dos dados, realizar inferências e desenvolver conclusões. Se não for possível, demonstrações investigativas podem sêrser realizadas, promovendo as mesmas etapas mencionadas.

Assim, a atividade prática auxilia na compreensão de fatos e fenômenos explicados pêlospelos conceitos, podendo contribuir para a superação de obstáculos da aprendizagem. Simultaneamente, favorécemfavorecem o desenvolvimento, nos estudantes, de uma postura ativa, para tomada de dê-cisãodecisão, além de promover habilidades atreladas à cooperação, à concentração, à resiliência, entre outras.

Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)

O mundo atual está fortemente marcado pelo desenvolvimento tecnológico. Tecnologias digitais de informação e comunicação estão presentes na vida das pessoas d fórmade forma ativa e, muitas vezes, não é possível imaginar a vida sem o uso de tais ferramentas.

O funcionamento da ssossiedadesociedade e do mundo do trabalho é fortemente impactado pelas TDIC, quêque influenciam cada vez mais a dinâmica da vida das pessoas em ambientes profissionais, educacionais, privados, entre outros.

As TDIC também afetaram as profissões e o mercado de trabalho, desenvolvendo novos setores e postos de trabalho com base na internet e nos dados digitais.

Se as TDIC são responsáveis por todo esse impacto, cabe à escola o papel de participar dessa realidade, considerando aprendizagens relacionadas a esses cenários.

Na obra, a abordagem das TDIC ocorre de algumas formas, como nas sugestões de uso de simuladores digitais de informação, quêque permitem aos estudantes observarem e interagirem com situações simuladas digitalmente.

Também se busca familiarizar o estudante com o uso das TDIC por meio de sugestões de pesquisas na internet, sêndosendo sempre orientados a buscar sáitessites confiáveis, com informações fidedignas, desenvolvendo assim a capacidade de avaliar a confiabilidade das informações acessadas.

Nesta obra, propõe-se, ainda, a produção de materiais digitais, como painéis, vídeos, entrevistas, estimulando o trabalho na produção e edição de dados digitais, além da divulgação dos resultados em mídias sociais.

A abordagem da história da Ciência

Ao longo da obra são feitas abordagens quêque destacam a Ciência como produção humana e social e de caráter provisório, com impasses e contradições, com influências políticas, históricas, ambientais, tecnológicas e sociais de cada local, época e cultura.

Para isso, é necessária uma abordagem histórica quêque não se restrinja apenas à menção a nomes de cientistas e a datas da história da Ciência, mas quêque destaque a relação dos cientistas e suas contribuições em sua época, cercados de influências e guiados por concepções particulares de investigação e análise.

O trabalho com a história da Ciência permite aos estudantes aprofundar e ampliar suas reflekçõesreflexões a respeito dos contextos de produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico, enquanto dêsênvólvemdesenvolvem o hábito de valorizar as contribuições de diferentes cientistas e suas diferentes hipóteses propostas, sêjamsejam elas confirmadas, sêjamsejam elas refutadas. Por isso, é importante quêque o estudante perceba a Ciência como construção humana e quêque seus principais processos, práticas e procedimentos investigativos são derivados de êêrroserros e acêrrrtosacertos, quêque resultam em mudanças de conceitos e de teorias.

Planejamento

Para efetuar um planejamento adequado, deve-se considerar a realidade estudantil, de modo quêque a proposta de ensino favoreça a construção de novos significados pêlospelos estudantes. Para conhecê-la, pode-se mapear conhecimentos, valores e atitudes, como abordado anteriormente nestas Orientações. A partir dêstedeste mapeamento, é possível delimitar os conteúdos a serem trabalhados, estabelecer os objetivos a serem atingidos, determinar as estratégias de abordagem didática e os recursos necessários para tal, bem como os instrumentos avaliativos a serem utilizados.

Outro aspecto a sêrser considerado no planejamento é a integração. A organização do Ensino Médio por áreas do conhecimento não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e saberes próprios historicamente construídos, mas implica o fortalecimento das relações entre elas. Nesse contexto, os docentes da área das Ciências da Natureza devem objetivar quêque a aprendizagem dos estudantes ocorra de maneira integral, evitando fragmentações dos componentes curriculares e o distanciamento da realidade estudantil. Para atingir esse objetivo, é preciso desenvolver um planejamento conjunto, com propostas integradoras, o quêque requer a atuação colaborativa com seus pares.

Trabalhar coletivamente no planejamento promove a integração necessária entre as disciplinas. Ao compartilhar recursos e ações pedagógicas, os docentes transformam o planejamento em um diálogo investigativo quêque facilita a inovação, considerando quêque aprender é algo dinâmico.

Apesar de sêrser uma ferramenta norteadora, deve-se reconhecer quêque o planejamento não é estático. É importante quêque ele seja revisitado no decorrer do processo de ensino e, caso necessário, seja alterado. Nesse caso, as avaliações, quêque permitem aferir o desenvolvimento dos estudantes, possibilitam também identificar as intervenções quêque são necessárias no planejamento inicial, para quêque se transforme em um planejamento adequado à turma e à escola.

Ao longo das Orientações didáticas desta obra, há sugestões de estratégias, recursos e instrumentos avaliativos a serem considerados pêlospelos docentes em seu planejamento durante a abordagem de determinados conteúdos. Além díssudisso, há sugestões de momentos para se trabalhar a integração da Física com outros componentes curriculares, bem como subsídios quêque podem encaminhar êsteeste trabalho.

Apesar das sugestões, os professores devem ezercêrexercer sua autonomia no uso desta obra, de maneira quêque o trabalho seja direcionado aos estudantes e à realidade local. Nessa perspectiva, podem intervir, alterando sequências de conteúdos e adaptando kestõesquestões, considerando interesses e necessidades dos jovens.

Página quatrocentos e sessenta e dois462

Referências bibliográficas comentadas

• AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.
Nesta obra, o autor trata do conhecimento como um produto significativo de um processo quêque envolve a interação entre ideias anteriores da estrutura dos conhecimentos do aprendiz para adquirir e reter outros conhecimentos.

• AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
Os autores tratam do papel e da amplitude da psicologia educacional, da aprendizagem significativa, da aquisição e do uso de conceitos, entre outras abordagens como fatores afetivos e sociais na aprendizagem.

• BACICH, L; MORAN, J. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
O livro apresenta práticas pedagógicas quêque valorizam o protagonismo dos estudantes. Uma reunião de capítulos de autores brasileiros quêque analisam por quêpor que e para quêque usar metodologias ativas na educação.

• BAUMAN, Z. Identidade. Tradução: Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: ZarrárZahar, 2005.
O autor aborda a importante e atual quêquestão acerca da construção da identidade no contexto atual, em que a ssossiedadesociedade passa de uma identidade sólida para uma identidade líquida, quêque oscila na maior parte do tempo.

• BRACKMANN, C. Computação na educação básica. Santa Maria: IFFar: Computacional: Educação em computação, 2024. Disponível em: http:/www.computacional.com.br/#oqueeh. Acesso em: 28 set. 2024.
êsteEste artigo trata o tema pensamento computacional como uma abordagem feita nas mais diversas áreas do conhecimento para resolução de problemas utilizando os fundamentos da computação.

• BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. 2017. Tese (Doutorado em informática na educação) – Centro de estudos interdisciplinares em novas tecnologias na educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://livro.pw/yegbr. Acesso em: 28 set. 2024.
Nesta tese, o autor aborda o pensamento computacional, abordagem de ensino quêque usa técnicas oriundas da Ciência da Computação, quêque vêmvem gerando um novo foco educacional, visto quêque computadores impactam em quase todos os aspectos de nossa vida e as escolas precisam acompanhar esse caminho sem volta.

• BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://livro.pw/boyce. Acesso em: 13 nov. 2024. Constituição brasileira de 1998.

• BRASIL. Lei númeronº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://livro.pw/nwpqg. Acesso em: 13 nov. 2024. Lei de 1990 quêque apresenta o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

• BRASIL. Lei númeronº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: http:/www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 13 nov. 2024. Lei de 1996 quêque estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB).

• BRASIL. Lei númeronº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei númeronº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, quêque estabelece as diretrizes e bases da educação nacional [...]. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://livro.pw/uxzyu. Acesso em: 13 nov. 2024. Lei de 2013 quêque altera a LDB de 1996.

• BRASIL. Lei númeronº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis númeronº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, quêque estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007 [...]. Brasília, DF: Secretaria-Geral, [2024]. Disponível em: https://livro.pw/mepkr. Acesso em: 28 set. 2024.
Lei quêque institui a política de fomento à implementação de escolas de Ensino Médio em tempo integral.

• BRASIL. Lei númeronº 14.495, de 31 de julho de 2024. Altera a Lei númeronº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a fim de definir diretrizes para o ensino médio [...]. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://livro.pw/ctzyx. Acesso em: 13 nov. 2024. Lei de 2024 quêque altera a LDB de 1996.

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. Disponível em: https://livro.pw/xwaeo. Acesso em: 28 set. 2024.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo quêque define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais quêque todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica.

• BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB númeronº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF: MÉCMEC, 1998. Disponível em: https://livro.pw/wnjvd. Acesso em: 13 nov. 2024.

• BRASIL. Ministério da Educação. Guia de implementação do Novo Ensino Médio. Brasília, DF: MÉCMEC, [2018]. Disponível em: https://livro.pw/bmjka. Acesso em: 28 set. 2024.
êsteEste guia tem o objetivo de auxiliar técnicos das rêdesredes de ensino e gestores escolares na efetivação das mudanças previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 1998.

• BRASIL. Ministério da Educação. Portaria númeronº 399, de 8 de março de 2023. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 161, n. 17, p. 16, 9 mar. 2023. Disponível em: https://livro.pw/ufpch. Acesso em: 13 nov. 2024.
Consulta pública para a reestruturação do Novo Ensino Médio.

• BRASIL. Ministério da Educação. Portaria númeronº 521, de 13 de julho de 2021. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 159, n. 131, p. 47, 14 jul. 2021. Disponível em: https:/www.in.gov.br/web/dou/-/portaria-n-521-de-13-de-julho-de-2021-331876769. Acesso em: 13 nov. 2024.
Cronograma nacional para implementação do Novo Ensino Médio.

• BRASIL. Ministério da Educação. Resolução númeronº 3, de 21 novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 155, n. 224, p. 21, 22 nov. 2018. Disponível em: https://livro.pw/infex. Acesso em: 28 set. 2024.
Documento com as normas obrigatórias para êsteeste segmento da Educação Básica quêque orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino.

• BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MÉCMEC, 2019. Disponível em: https://livro.pw/oyima. Acesso em: 8 set. 2020.
Material quêque complementa a abordagem dos temas contemporâneos transversais presentes na BNCC, promovendo sua relevância para o desenvolvimento cidadão dos estudantes.

• DAMON, W. O quêque o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes. São Paulo: Summus editôriálEditorial, 2009.
Nesta obra, o autor analisa por quêpor que tantos jovens não conseguem se dedicar a algo quêque traga realizações para si e para o coletivo e mostra o quêque pensam jovens bem-sucedidos.

• DELL’ISOLA, R. L. P. Inferência na leitura. In: FRADE, I. C. A. da S. éti áuet al. (org.). Glossário Ceale. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, 2014. Disponível em: https://livro.pw/jsgkm. Acesso em: 28 set. 2024.
Neste texto sobre leitura inferencial, afirma-se quêque o resultado da compreensão de um texto depende da qualidade das inferências geradas em sua leitura.

• DIMENSTEIN, G. O cidadão de papel: a infância, a adolescência e os direitos humanos no Brasil. São Paulo: Ática, 2005.
O livro tem o objetivo de levar para a sala de aula a discussão da cidadania em nosso país, de modo inovador e crítico.

• FADEL, C.; BIALIK, M.; TRILLING, B. Educação em quatro dimensões: as competências quêque os estudantes precisam ter para atingir o sucesso. bóstonBoston: Center for Curriculum Redesign, 2015.
A obra destaca necessidades de transformações na educação, além de sêrser uma discussão sobre as competências de quêque nóssosnossos estudantes precisam para prosperar no mundo atual e futuro.

• KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 2001.
O livro busca reavaliar o quêque está propôstoproposto nas escolas na área de leitura e a coerência entre fundamentação teórica e ação prática.

• MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de DavíDavid Ausubel. 2. ed. São Paulo: Centauro Editora, 2006.
Nesse livro, a aprendizagem significativa é apresentada como interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos: um conhecimento específico, existente na estrutura de conhecimentos do indivíduo, permite dar significado a um novo conhecimento quêque lhe é apresentado ou por ele descoberto.

Página quatrocentos e sessenta e três463