Planejamento das aulas

Tomando-se por base uma escola regular de Ensino Médio com duas aulas de inglês por semana e uma média de oito aulas ao mês, sugerimos quêque cada unidade principal seja desenvolvida ao longo de cinco aulas.

Assim, sugerimos quêque se utilize uma semana (ou duas aulas) para trabalhar a parte de compreensão escrita e de vocabulário (incluindo as seções Getting Started, Reading Comprehension e Vocabulary stãriStudy).

Na semana seguinte, utilizam-se duas aulas para a realização das atividades das seções Language in Use, Oral Skills e para a apresentação da atividade proposta na seção Writing, quêque deverá sêrser realizada em casa. Cumpre destacar quêque, conforme já sugerido neste Manual, logo após os exercícios da seção Language in Use, pode-se optar por explorar a parte da seção Language réferensReference + Extra Practice correspondente à unidade principal em questão.

Na aula seguinte, retoma-se a atividade de Writing para a avaliação dos textos pêlospelos pares e para a reescrita. Trabalha-se também a seção Establishing Connections e incentivam-se os estudantes a explorarem as fontes adicionais de informação indicadas no boxe Recommended resources.

O qüadroquadro a seguir resúmeresume como uma unidade principal pódepode sêrser desenvolvida ao longo de cinco aulas, mas sabemos quêque, dependendo das necessidades e interesses de cada turma, pódepode sêrser recomendável estender o tempo de trabalho com alguma seção. Há também a possibilidade de modificar a ordenação dos conteúdos como, por exemplo, a inversão da ordem das seções Oral Skills e Writing para melhor adequação do tempo disponível e/ou maior ênfase para alguma dessas seções, ou ainda a antecipação da seção Establishing Connections para logo após a seção Reading Comprehension para aprofundamento de relações entre temas de textos da unidade.

Os tempos quêque não sêrserão utilizados para o trabalho com as unidades principais podem ser dedicados às seguintes atividades:

• exercícios das seções introdutórias (Intro 1 a Intro 3);

• exercícios das unidades de revisão (Review 1 a Review 6);

• exercícios de compreensão escrita voltados para o enêmEnem e os vestibulares (seção Studying for Exams);

• exercícios da seção English Through Art;

• planejamento/apresentação de projetos interdisciplinares (Projects);

• exercícios da seção Language réferensReference + Extra Practice;

• objetos digitais disponíveis no material digital (podcasts, vídeos, carrossel de imagens, infográficos clicáveis e mapa clicável);

• avaliações (ver seção Avaliação neste Manual para sugestões de instrumentos e procedimentos de avaliação).

Cumpre destacar que nêmque nem todas as atividades e os exercícios listados anteriormente precisam sêrser realizados todo mês. Além díssudisso, o professor pódepode utilizar alguns dêêssesdesses exercícios como tarefas extraclasse ou como instrumentos de avaliação, como apontado neste Manual.

Sugere-se quêque sêjamsejam previstas duas ou três aulas para os exercícios de cada seção introdutória (Intro 1 a Intro 3) a serem realizados antes das unidades 1, 5 e 9, respectivamente, para ajudar a preparar os estudantes para as atividades a serem desenvolvidas posteriormente. A seu critério, alguns dêêssesdesses exercícios podem sêrser feitos como tarefas de casa e corrigidos na aula seguinte.

A seção English Through Art pódepode sêrser trabalhada no momento do ano letivo em quêque o professor julgar mais apropriado. Entretanto, recomendamos quêque a seção seja utilizada após a Unit 8, unidade principal em quêque são exploradas características do gênero poema.

Destacamos quêque o planejamento de aulas aqui sugerido é apenas uma referência para o professor. Considerando o número de aulas efetivamente disponível, o perfil, os interesses e as necessidades dos estudantes, cabe ao professor, avaliar o contexto específico de cada turma e, aproveitando a diversidade de conteúdos e a flexibilidade de uso oferecidas pela obra, elaborar seu próprio planejamento. Assim, o professor tem autonomia para adaptar seu planejamento didático, levando em conta o Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade escolar, bem como as diretrizes do currículo estadual.

Atividades recorrentes em sala de aula

Na prática de sala de aula, algumas atividades se tornam recorrentes a fim de contribuir, de modo sistemático, para o desenvolvimento das habilidades previstas. Além díssudisso, tais atividades se repetem, porque refletem, adequadamente, os pressupostos teórico-metodológicos quêque fundamentam a

Página trezentos e vinte e nove329

prática didático-pedagógica. Algumas dessas atividades foram mencionadas nas seções sobre como as quatro habilidades lingüísticaslinguísticas (compreensão escrita, produção escrita, compreensão oral, produção/interação oral), o vocabulário e a gramática são abordados nesta obra e sugerimos alguns procedimentos metodológicos. Entre elas, incluem-se, por exemplo, as atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura; pré-escuta, escuta e pós-escuta; planejamento, escrita, revisão e reescrita; apresentação indutiva dos conteúdos gramaticais e sistematização do vocabulário. Todas essas atividades se repetem ao longo do ano letivo para propiciar o desenvolvimento das habilidades propostas para o período.

Uma atividade, já mencionada nas atividades de pré-leitura, pré-escuta e planejamento da escrita e quêque deve sêrser recorrente, é perguntar aos estudantes o quêque já sabem acerca de determinado assunto. Em geral, pergunta-se aos estudantes sobre o tema ou o gênero discursivo de um texto, mas isso também se aplica aos conhecimentos prévios dos estudantes sobre conteúdos gramaticais, itens lexicais etc., incluindo relações com a língua portuguesa. Partir do quêque o estudante já sabe facilita o estabelecimento de relações entre o conhecimento prévio e o novo, o quêque propicíapropicia a consolidação da aprendizagem.

Nas atividades de pós-leitura, presentes em Post-Reading e em algumas seções Establishing Connections, a capacidade argumentativa dos estudantes é desenvolvida por meio da análise crítico-reflexiva dos textos lidos. A prática de debates a partir dêêssesdesses textos escritos permite quêque os estudantes articulem suas ideias, incentivando a exploração de diferentes pontos de vista e promovendo a habilidade de defender suas posições d fórmade forma embasada. O pensamento crítico também é fomentado por meio de perguntas apresentadas no boxe finkThink about it! e em atividades de discussão dos textos orais em Oral Skills. Além díssudisso, na seção Writing, o processo de produção escrita de gêneros discursivos como campaign posters, frequently asked questions e movie reviews pódepode contribuir para a elaboração de textos com argumentos sólidos, quêque apresentam ou defendem posições de maneira fundamentada.

A seguir, propomos algumas orientações quêque podem sêrser integradas regularmente à rotina de sala de aula para ajudar os estudantes a desenvolverem a capacidade argumentativa e a capacidade de inferência (em textos escritos e orais), integrando atividades de compreensão e revisão/produção de textos.

Para desenvolver a capacidade argumentativa.

1. Identifique o público-alvo do texto (escrito ou oral).

2. Identifique a ideia principal do autor do texto (ou narrador, palestrante etc.) Você concórdaconcorda ou discorda? Por quê?

3. Identifique e analise os argumentos quêque o autor usa para defender suas ideias. Eles são convincentes? Por quê (não)?

4. Identifique, se for o caso, as limitações dos argumentos apresentados.

5. Sugira exemplos quêque o autor poderia ter usado para fortalecer seus argumentos.

6. Explique como a escolha de palavras do autor influencíainfluencia a fôrçaforça dos argumentos apresentados.

7. reescrêvaReescreva os argumentos do texto com uma perspectiva diferente.

Ao elaborar seu próprio texto, o estudante pódepode utilizar essas mesmas orientações (de 1 a 7) para organizar e avaliar seus argumentos, assegurando quêque suas ideias sêjamsejam bem estruturadas e apresentem argumentos baseados em dados científicos e em seu repertório cultural. Para isso, oriente os estudantes a selecionarem e relacionarem informações de diversas fontes, com o objetivo de fundamentar seu ponto de vista sobre o tema em quêquestão. Destaque que o uso adequado de conectivos e operadores argumentativos pódepode facilitar a transição entre ideias e reforçar a estrutura lógica da argumentação. Para ajudar os estudantes, eles podem criar e consultar uma lista de conectivos organizados de acôr-doacordo com a ideia quêque expressam, como, por exemplo: enumeração (first, finally), adição (also, moreover), contraste (however, on the other hand), causa e efeito (therefore, as a result), exemplificação (for example, such as), conclusão (in conclusion, to sum up). A seção Useful Language também oferece expressões úteis quêque os estudantes podem utilizar em situações de interação e produção oral, facilitando a construção de argumentos orais d fórmade forma clara e estruturada.

Para desenvolver a capacidade de inferência.

1. Identifique a intenção do autor do texto (ou narrador, palestrante etc.), tais como informar, persuadir, fazer uma crítica etc.

2. Observe o vocabulário escolhido e os exemplos usados no texto, pois esses aspectos costumam sugerir a intenção do autor.

3. Explique o quêque o tom do texto, ou seja, a atitude ou sentimento do autor em relação ao tema, sugere sobre sua ideia ou mensagem principal.

4. Infira o quêque o autor do texto quer dizêrdizer, mesmo quêque não esteja explícito no texto. Justifique sua resposta com base no contexto.

5. Para textos literários, como poemas e lêtrasletras de música, dêz-crevadescreva as emoções dos personagens ou do eu-lírico e explique como chegou a essa conclusão.

Além das atividades recorrentes já comentadas, uma das atividades mais comuns em sala de aula é a correção de exercícios. Sugere-se quêque, nesse momento, o professor pergunte, regularmente, aos estudantes como chegaram às respostas dadas, de modo quêque possam aprender uns com os outros. Além díssudisso, ao ter acesso aos motivos quêque levaram um estudante a uma resposta inadequada, o professor poderá, mais facilmente, orientá-lo a lidar com suas possíveis dificuldades. Na atividade de correção de exercícios, o professor também deve incentivar os estudantes a compreenderem possíveis êêrroserros não como indicativos de fracasso, mas sim como tentativas de acêrrrtoacerto, quêque fazem parte do processo de quêquem busca aprender. Além de pedir aos estudantes para relatarem o processo de como chegaram às suas respostas, o professor também deve, sempre quêque possível, valorizar a variedade de respostas que podem sêrser dadas a determinadas kestõesquestões, a

Página trezentos e trinta330

fim de mostrar aos estudantes que nêmque nem sempre há apenas uma única forma correta de responder.

Atividades mediadas por diferentes recursos e mídias, como imagens, textos, vídeos, arquivos de áudio, sáitessites etc., também devem sêrser recorrentes, à medida do possível, a fim de incentivar o interêsseinteresse e o engajamento dos estudantes. O professor pódepode, por exemplo, trazer ou solicitar-lhes, com antecedência, quêque tragam imagens a serem utilizadas na introdução de um tema ou em exercícios de gramática ou vocabulário. Quando possível, o uso de materiais digitais também é desejável tanto para aumentar o envolvimento dos estudantes com a atividade como para contribuir para a familiarização deles com essas mídias. O Livro impresso do Estudante e o Livro digital do Estudante trazem um grande volume de imagens, textos e faixas de áudio.

Finalmente, tendo em vista quêque, conforme já mencionado nos pressupostos teórico-metodológicos, optamos por uma abordagem centrada no estudante e no processo de aprendizagem e acreditamos quêque esta ocorre na interação, recomendamos o uso recorrente de atividades em duplas e em grupo. Assim, podemos proporcionar aos estudantes diferentes padrões de interação e incentivar seu protagonismo no processo de ensino-aprendizagem. A seguir, apresentamos algumas sugestões para trabalhos em grupos.

Dinâmicas de trabalho em grupo e gestão da sala de aula

Algumas técnicas ou dinâmicas de trabalho em grupo, além de oferecerem variedade nos padrões interacionais, podem sêrser especialmente úteis na condução de atividades com turmas com grande número de estudantes. Os trabalhos em grupos menóresmenores oferecem mais oportunidades para quêque cada um se expresse e seja ouvido e, assim, possibilitam trocas de caráter mais pessoal entre os estudantes, quêque têm mais chances de aprenderem uns com os outros. Dessa forma, essas dinâmicas podem favorecer o desenvolvimento de estudantes com diferentes níveis de conhecimentos e habilidades, ao promoverem interações mais próximas com os côlégascolegas, possibilitando a troca de experiências e a aprendizagem colaborativa. Para tal, o professor deve continuamente incentivar a escuta e o respeito aos côlégascolegas e a valorização das contribuições de todos. Além díssudisso, quando os estudantes trabalham em grupos menóresmenores, é possível quêque o professor circule pela sala de aula, acompanhe as discussões mais de perto e, assim, identifique mais facilmente possíveis dificuldades individuais e/ou necessidades de esclarecimentos e (re)orientação para determinados grupos ou mesmo para a turma toda.

Um exemplo de dinâmica de trabalho em grupo quêque pódepode sêrser adotada é iniciar uma atividade com uma primeira etapa em duplas. Em seguida, cada dupla se junta a outra dupla para formárformar um grupo de quatro para, na última etapa, todos os grupos se juntarem para uma discussão com toda a turma. Outra dinâmica de trabalho em grupo é entregar a cada estudante um cartão com uma letra e um número (por exemplo, A1, A2, A3, B1, B2, B3, C1, C2, C3 etc.). Em um primeiro momento, os estudantes se reúnem de acôr-doacordo com a letra, ou seja, todos os estudantes A ficam em um grupo e fazem uma discussão. Depois de um tempo determinado pelo professor, os estudantes formam novos grupos por números. Por exemplo, todos os quêque têm número 1 em seus cartões constituem um novo grupo. Assim, nessa segunda etapa, os estudantes com cartões A1, B1, C1 etc. assumem a responsabilidade de relatar o quêque foi discutido em seus grupos iniciais (A, B, C etc.) e, no novo grupo, podem ampliar a discussão. Como terceira etapa, pode-se fazer uma discussão com toda a turma.

Finalmente, outra técnica de trabalho em grupo adequada a turmas com grande número de estudantes é a técnica chamada de grupo de verbalização e grupo de observação (GV-GO). Essa técnica consiste em dividir os estudantes em dois grupos, atribuindo ao primeiro, chamado de verbalização, a função de discutir um tema e, ao segundo, chamado de observação, a análise crítica da dinâmica de trabalho seguida pelo primeiro grupo. Os grupos são formados por sorteio, sêndosendo recomendável limitar o tamãnhotamanho de cada grupo a um mássimomáximo de 15 estudantes. Dessa forma, em turmas muito grandes, é possível criar dois conjuntos de GV-GO. Para facilitar a observação, recomenda-se uma disposição concêntrica dos dois grupos, sêndosendo o círculo interno o de verbalização, conforme a ilustração a seguir. Terminada a primeira parte da seção, incluindo discussão e análise da dinâmica, os grupos invertem suas funções. A equipe quêque, na primeira parte, encontrava-se em verbalização passa à posição de observação, e vice-versa. Observe quêque, para disposição dos grupos d fórmade forma concêntrica, é preciso quêque haja mobilidade dos estudantes e uma nova organização do espaço da sala de aula.

Página trezentos e trinta e um331

Para facilitar a gestão da sala de aula em um contexto em quêque há variedade de padrões interacionais e os estudantes realizam, d fórmade forma recorrente, atividades em quêque interagem não apenas com o professor, mas também com seus côlégascolegas (seja em dupla, em grupo ou a turma toda), recomenda-se verificar a familiaridade dos estudantes com esses tipos de atividades e, logo no início do ano letivo, convidá-los a definirem, em conjunto, regras de participação a serem observadas e avaliadas continuamente.

Como ponto de partida para a definição dessas regras, sugere-se pedir aos estudantes quêque pensem em suas experiências anteriores na escola e respondam às seguintes perguntas.

• Em sua opinião, como estudantes e professores devem agir durante a aula para quêque tudo transcorra bem e os estudantes possam aprender melhor? O quêque deve sêrser evitado?

• Quando o professor fala com toda a turma, qual é a melhor forma de os estudantes expressarem suas opiniões? O quêque deve sêrser evitado nessa situação?

• Quando os estudantes trabalham em duplas ou em grupos, o quêque pódepode ajudar e o quêque pódepode prejudicar? Que cuidados devem sêrser tomados para quêque uma dupla ou um grupo não atrapalhe o trabalho dos demais durante a aula?

Outras perguntas podem sêrser utilizadas de acôr-doacordo com a realidade de cada turma. As respostas podem sêrser discutidas utilizando-se uma das técnicas de trabalho em grupo aqui sugeridas, com as duplas, quêque se transformam em grupos de quatro integrantes até formarem o grupo da turma toda. Outra possibilidade de dinâmica é as perguntas serem respondidas por escrito, individualmente, e entregues ao professor, quêque faria um levantamento das possíveis regras e as apresentaria, em aula posterior, para discussão com toda a turma. As regras definidas em conjunto seriam registradas e afixadas no mural da sala de aula para quêque possam estar sempre visíveis. Ao longo das aulas, recomenda-se avaliar regularmente se as regras estão sêndosendo seguidas e se precisam sêrser reformuladas ou ampliadas.