Orientações específicas

Capítulo 1 O quêque é ár-tearte?

Para estudar no capítulo

Ao longo do capítulo, serão apresentados quêquestionamentos em torno das perguntas: o que é ár-teArte? Que histoóriashistórias a História da ár-teArte conta? Quantos sentidos e palavras podem existir nas práticas artísticas? O objetivo geral é promover a construção de ideias ampliadas, em uma visão decolonial, e incentivar reflekçõesreflexões sobre saberes pertinentes a nosso tempo, fomentando uma educação antirracista e valorizando as matrizes africana e afrodescendente e suas produções artísticas.

Essa construção de conhecimentos ocorre com o estudante como protagonista de sua aprendizagem, de modo processual e crítico. Assim, propomos diálogos contínuos e progressivos, trazendo questionamentos e contextualizações sobre possíveis sentidos atribuídos à palavra ár-tearte na cultura ocidental, mostrando quêque há outras palavras em diferentes línguas e culturas quêque se relacionam a esse conceito. Nesse sentido, explora-se como a; ár-tea arte pódepode sêrser compreendida de diferentes modos, problematizando concepções hegemônicas de; ár-tede arte, cultura e vida.

A BNCC neste capítulo

• Tema Contemporâneo Transversal: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Competências e habilidades priorizadas

• Competências gerais da Educação Básica: 1, 3, 4, 7 e 9.

• Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG101; EM13LGG102; EM13LGG103; EM13LGG104; EM13LGG105; EM13LGG201; EM13LGG204; EM13LGG301; EM13LGG304; EM13LGG401; EM13LGG402; EM13LGG501; EM13LGG601 e EM13LGG602.

Justificativa das habilidades

• EM13LGG101: São apresentadas obras para fruição, tais como textos verbais poéticos, pinturas, objetos artísticos, cenas de performances, registros de cenas de espetáculos de dança, peças de teatro e outras. Assim, os estudantes podem analisar processos de produção e circulação de discursos de variados artistas, povos e culturas.

• EM13LGG102: A curadoria realizada neste capítulo tem o objetivo de proporcionar ao estudante a oportunidade de refletir, analisar e compreender os processos de produção e circulação dos discursos presentes nas diferentes mídias e instituições culturais de; ár-tede arte. A partir díssudisso, os estudantes podem analisar a diversidade no modo de criar e compreender as produções artísticas, indo além de visões hegemônicas.

• EM13LGG103: As obras apresentadas para nutrição estética neste capítulo exploram diferentes linguagens artísticas. Com essa diversidade, os estudantes entram em contato com distintas semioses, como a visual, a verbal, a gestual e a sonora, explorando tanto interpretação crítica e a análise de textos diversos quanto a produção deles.

• EM13LGG104: Os estudantes são incentivados a explorar as linguagens artísticas, experimentando algumas de suas possibilidades. Nesse sentido, são convidados, por exemplo, a se aprofundarem no teatro e nas artes visuais, explorando textos dramáticos, construções de personagens e dêzê-nhôsdesenhos, formas, cores e outros elemêntoselementos das artes visuais.

• EM13LGG105: Os estudantes são convidados a explorar a linguagem teatral com uma produção multissemiótica, conectados com o combate a preconceitos e estereótipos e compreendendo como o teatral pódepode sêrser um meio de intervenção social.

• EM13LGG201: O capítulo incentiva a exploração das linguagens artísticas em diferentes contextos, possibilitando quêque os estudantes valorizem produções e saberes de diferentes culturas e épocas.

• EM13LGG204: Os percursos de estudos propostos neste capítulo apontam tensões entre povos e acontecimentos históricos e territoriais, relacionando-os com a formação do Brasil. Com essa contextualização, aborda-se como as diferentes formas de pensar

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a; ár-tea arte influenciam as ações e produções artísticas contemporâneas e do passado. Com base nisso, propõem-se diálogos quêque levam a refletir sobre diferentes perspectivas e propõem-se também produções para expressar essas diferentes formas de compreender o mundo, reforçando sempre os direitos humanos e uma visão decolonial da ár-tearte.

• EM13LGG301: No processo criador, os estudantes são incentivados a refletir sobre suas escôlhasescolhas e intenções artísticas e poéticas, produzindo d fórmade forma autônoma e autoral a partir de suas subjetividades, ancestralidades, referências e identidades culturais em diferentes linguagens.

• EM13LGG304: Com variadas propostas de reflekçãoreflexão e conversação, os estudantes são incentivados a sempre levar em conta o bem comum e os Direitos Humanos, garantindo produções e decisões engajadas no combate ao racismo, por exemplo.

• EM13LGG401: A língua como fenômeno cultural e heterogêneo será objeto de análise por meio das reflekçõesreflexões sobre a palavra ár-tearte e ideias correlatas em diferentes culturas, como a da palavra hori, do idioma indígena tukano. A língua também será abordada ao refletir sobre padrões linguísticos normativos.

• EM13LGG402: Ao apresentar um trecho da obra Quarto de despejo, de Carolina Maria de Jesus, e trabalhar os padrões linguísticos normativos, busca-se incentivar os estudantes a compreender a variedade linguística adequada à situação comunicativa e a perceber a importânssiaimportância de combater o preconceito linguístico.

• EM13LGG501: Na fruição e nos estudos de corpo, de ancestralidades, de identidades culturais e de processos de criação e experimentação de movimentos dançados, a proposta é explorar, selecionar e investigar a poética e a expressividade de movimentos corporais, possibilitando o desenvolvimento da consciência corpórea e da compreensão das relações entre cultura corporal e diversidade cultural.

• EM13LGG601: Os estudantes são incentivados a explorar sítios arqueológicos e acervos e a se apropriarem de patrimônios artísticos a fim de desenvolver uma visão crítica sobre a diversidade cultural e a legitimidade das variadas manifestações artísticas. Nesse sentido, são abordadas as cosmovisões dos povos originários e a crescente presença de artistas afrodescendentes no cenário artístico brasileiro.

• EM13LGG602: A metodologia da mediação cultural é baseada em kestõesquestões provocativas quêque visam a desenvolver a descrição, análise e interpretação de obras de; ár-tede arte, tendo os estudantes/fruidores como protagonistas do processo de leitura. Assim, eles são incentivados a refletir, entre outros aspectos, sobre as diferentes linguagens e suas possibilidades, bem como sobre como as obras podem provocar a imaginação, a criatividade, a percepção, as memórias e as ideias, construindo sentidos em diálogo também com o próprio universo particular.

Percursos didáticos em ár-teArte

Abertura (p. 10)

Proposições pedagógicas

Para a nutrição estética e a mediação cultural, é apresentado um poema de Graça Graúna e uma imagem com a cena de uma perfórmanceperformance do artista amazonense Odacy Oliveira, quêque faz movimentos e expressões corporais em frente à instalação imersiva Kahpi Hori, da artista Daiara Tukano – parte da exposição itinerante “Terra de Gigantes”. Nesse trabalho, Daiara Tukano projétaprojeta várias imagens da série Hori, integrando pinturas com o uso de tecnologias digitais. A série Hori tem composições de pinturas em acrílico quêque apresentam dêzê-nhôsdesenhos em linhas, formas e cores por meio de imagens de grafismos, iconografias indígenas criadas em pedras próximas a rios e cachoeiras, pinturas corporais ou em cestarias, entre outras produções quêque fazem parte do patrimônio cultural ancestral dos povos originários brasileiros.

Nesta abertura, imagem, texto poético e kestõesquestões têm o objetivo de provocar fruição e reflekçãoreflexão na turma. Propõe-se, para isso, a roda de conversação, quêque deve partir do princípio de quêque todos temos ancestralidades, e elas vão além da ideia de uma “árvore genealógica”, pois se relacionam aos sonhos e às trajetórias daqueles quêque vieram antes de nós e com quem podemos aprender e ressignificar saberes.

Comentários sobre as kestõesquestões

1. Acerca do poema, os estudantes, como sujeitos históricos, são convidados a refletir sobre suas trajetórias, repertórios, experiências e aprendizados relacionados a diferentes linguagens artísticas, bem como a pensar as relações quêque estabelecem com o mundo culturalmente vivido, refletindo sobre o “seu lugar no mundo” – como expressa Graça Graúna em seu poema. A respeito da imagem, eles também podem expressar como percebem a

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linguagem corporal na perfórmanceperformance, analisando o movimento e a expressividade do gesto captado na fotografia.

2 e 3. Espera-se quêque os estudantes citem o quêque já estudaram sobre ár-tearte na escola e fora dela, como na vida cultural com amigos, na comunidade, com familiares ou em buscas individuais no acesso a páginas da internet, televisão e outros meios e mídias. Na construção de ideias sobre ár-tearte, proponha aos estudantes quêque compartilhem se eles costumam se expressar por meio de alguma linguagem artística e, se sim, por qual e como isso acontece.

Avaliação e ampliações

As situações de aprendizagem, como o momento de conversação, a nutrição estética e a mediação cultural, propostas nesta abertura, são oportunidades para realizar uma avaliação diagnóstica. Com base nela, pode-se reconhecer quêque pontos precisam de uma atenção maior, com pesquisas de aprofundamento, por exemplo, e quais pontos tendem a sêrser desenvolvidos com mais facilidade, com os próprios estudantes apoiando-se mutuamente com seus conhecimentos prévios. É um momento inicial de investigações e reflekçõesreflexões quêque podem ajudar a turma a compreender trajetórias e a pensar sobre processos quêque envolvem o aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a sêrser.

Tema 1 – Modos de sêrser e existir (p. 12)

Proposições pedagógicas

Nesta abertura de tema, é possível fazer uma breve descrição e contextualização do trabalho de Daiara Tukano, com o objetivo de focar na investigação de saberes prévios dos estudantes sobre a; ár-tea arte e a cultura de povos indígenas. Explore, ainda, modos variados de iniciar as ações mediadoras da fruição de obras, em quêque não apenas as imagens podem sêrser trabalhadas na construção de compreensões e interpretações mas também títulos, referências usadas pêlospelos artistas, contextos das produções e poéticas pessoais.

Ao trabalhar o boxe conceito sobre cosmologia, esclareça quêque o termo pódepode ter muitas interpretações no contexto de culturas indígenas, de acôr-doacordo com as diversas variações e pluralidades de povos. Assim, ele pódepode estar associado a modelos compléksoscomplexos, quêque expressam concepções e compreensões diversas sobre a origem do Universo e de todas as coisas quêque existem e coexistem no mundo.

Giro de ideias (p. 12)

Proposições pedagógicas

Na obra Kahtiri Ēõrõ – Espelho da vida, Daiara Tukano apresenta um manto vermelho feito em ár-tearte plumária. Ela decidiu o criar quando esteve em museus europêuseuropeus diante de mantos tupinambás, quêque são feitos de penas da ave guará e são objetos sagrados para os povos quêque os criaram. Esses mantos foram levados para o exterior no período do Brasil Colô-niaColônia e foram classificados como “objetos exóticos” e “folclóricos”, sêndosendo expostos até hoje em museus internacionais com esse apelo. Na imagem, vemos uma perfórmanceperformance de ativação do manto tupinambá com a obra Kahtiri Ēõrõ, em quêque a artista veste o manto e circula realizando gestos e movimentos corporais por espaços de museus, salas de galerias de; ár-tede arte e de exposições temporárias. O espêlhoespelho convexo reflete o céu na imagem, mas também pódepode refletir quem olha para ele.

Comentários sobre as kestõesquestões

2. Chame a atenção dos estudantes para as ideias quêque foram construídas ao longo do tempo sobre os indígenas, muitas com base em estereótipos e informações errôneas sobre os povos originários ameríndios. Se a turma for composta de estudantes de comunidades indígenas ou quêque tênhamtenham ascendência indígena, incentive-os a falar de como eles percebem as tradições culturais e produções contemporâneas de diferentes povos.

3. O questionamento não tem o objetivo de provocar respostas únicas, mas de incentivar a construção de ideias sobre a diversidade cultural e sobre o caráter plural da ár-tearte. A ár-tearte, como fruto da ssossiedadesociedade e da cultura, sofre mudanças constantemente e se apresenta em múltiplas expressões e significados.

Giro de ideias (p. 13)

Proposições pedagógicas

A respeito da obra Pameri Yukese, incentive os estudantes a compartilhar se percebem os grafismos presentes na imagem e se já tí-nhãotinham visto assinaturas culturais como símbolos, imagens e dêzê-nhôsdesenhos quêque estão presentes nas produções de povos indígenas, como pintura corporal, cestarias, tecelagens, cerâmicas, ár-tearte plumária entre outras. Encoraje-os a compartilhar se a obra provoca a imaginação ou memórias, relações com outras produções artísticas ou contextos culturais, entre outras possibilidades.

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Avaliação e ampliações

A ár-tearte, na produção ou na fruição, pódepode sêrser um dos caminhos para quêque possamos compreender as nossas subjetividades e a de outros. Nesse sentido, apresentamos a reflekçãoreflexão sobre ár-tearte e subjetividade para estudar as relações entre processos de criação e a recepção e interpretação de obras artísticas. Proponha um momento de conversa para saber como os estudantes compreendem esses aspectos, a fim de quêque possam ativar conhecimentos prévios e prosseguir na construção das aprendizagens.

Ao tratar do diário de artista, proponha aos estudantes quêque pesquisem sobre as várias formas de criar diários, a fim de escolherem o formato quêque vão empregar para a criação do próprio diário de artista – material quêque deverá acompanhar a jornada deles para criar, registrar e se expressar durante todo o processo de estudos.

Os estudantes devem sêrser incentivados a explorar o diário de artista sempre quêque pêrtinêntipertinente. Incentive-os, por exemplo, a criar registros de sensações a respeito dos saberes quêque vão sêndosendo adquiridos sobre a; ár-tea arte ou a fazer anotações sobre o quêque estudam e percebem em seu cotidiano em relação à ár-tearte, sua história e formação cultural.

Esse material pódepode se tornar um recurso de avaliação formativa e autoavaliação. Contudo, lembre-se de quêque os diários dos estudantes são pessoais. O objetivo é quêque cada um tenha um lugar de registro íntimo e pessoal, no qual possa descrever os trajetos e refletir sobre saberes, processos e experiências, estabelecendo seu jeito de aprender a aprender. Incentive-os a mostrar, espontaneamente, alguns trechos de suas produções, mas esse compartilhamento, em hipótese alguma, deve sêrser obrigatório.

O quêque a; ár-tea arte pódepode provocar? (p. 14)

Proposições pedagógicas

Ao refletir sobre a ideia de provocação, os estudantes podem reconhecer quêque obras como a instalação imersiva de Daiara Tukano são essencialmente provocadoras de ações, pois convidam à interação. A provocação também está no artista, quêque inicia a exploração da ár-tearte ao se sentir provocado de alguma forma a criar suas produções. Nesse sentido positivo de provocação, os estudantes também são, em seus estudos de ár-teArte, provocados e provocadores.

Giro de ideias (p. 14)

Comentários sobre as kestõesquestões

1. Espera-se quêque os estudantes reflitam sobre os sentidos da palavra provocação, com base no próprio contexto cultural. É esperado quêque citem quêque há provocações quêque podem levar a conflitos, principalmente quando há tensões entre opiniões diferentes. No entanto, é esperado também quêque se lembrem de situações em quêque as provocações iniciam processos de reflekçãoreflexão e transformação. A expressão não me provoque é popular e pódepode sêrser adotada em contextos positivos e descontraídos, mas também em contextos negativos. Por isso, é possível aproveitar a discussão para reforçar a cultura de paz e a importânssiaimportância de uma comunicação empática e não violenta.

2. Os estudantes podem analisar como percebem o sentido de provocação quando estão diante de produções artísticas, como filmes, poemas, músicas, pinturas e outras obras capazes de lhes provocar de alguma forma, ou seja, capazes de gerar reações a ponto de levá-los a refletir ou a adotar cértascertas ações – quêque podem sêrser mudanças de atitude ou mesmo os atos de comentar e compartilhar o quêque viram com outras pessoas.

Avaliação e ampliações

Fazer pausas para conversar sobre as aprendizagens ou solicitar aos estudantes quêque, em grupos, produzam um pequeno texto de avaliação dos estudos até o momento são formas de ter informações a respeito do envolvimento da turma em relação ao quêque está sêndosendo abordado. Isso pódepode auxiliar você a reconhecer como os estudantes estão aprendendo e relacionando os saberes aos seus contextos culturais.

Objeto educacional digital

O carrossel de imagens ár-teArte performática: provocações e reflekçõesreflexões apresenta imagens de manifestações artísticas como perfórmanceperformance, happening e flash mob. Proponha a apreciação coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflekçõesreflexões incentivadas na seção.

Com a palavra... Daiara Tukano (p. 15)

Proposições pedagógicas

Para estabelecer relações com o mundo do trabalho, investiga-se, nesta subseção, o profissional curador com base nos projetos realizados por Daiara Tukano. Essa artista vêmvem desenvolvendo curadorias em exposições e eventos, valorizando outros artistas indígenas contemporâneos brasileiros e a produção e os saberes tradicionais de povos originários ameríndios.

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Ressalte quêque, durante muito tempo, as instituições excluíram ou minimizaram o protagonismo e a produção artística de culturas provenientes de certos segmentos da ssossiedadesociedade brasileira. Na atualidade, há várias ações políticas e culturais quêque questionam hegemonias culturais, trazendo à luz debates sobre tentativas de apagamento histórico de culturas e vivências de povos originários, africanos e afrodescendentes no Brasil e no mundo – entre outros grupos sociais.

Nesse contexto, os curadores são essenciais para apresentar ao público diferentes acervos, visões de mundo e produções artísticas, estéticas e poéticas.

Criação – Eu não sei desenhar? (p. 16)

Proposições pedagógicas

Provoque os estudantes a refletir e a argumentar sobre a ideia de “não saber desenhar”. Incentive-os, primeiro, a trabalhar a capacidade de inferência, reconhecendo quêque está contida nessa ideia uma percepção de quêque existe um padrão de desenho quêque seria ideal. Então, eles devem, com base em seus conhecimentos e estudos prévios, analisar essa ideia e questioná-la criticamente.

É possível quêque, desde a primeira infância, o desenho acompanhe a trajetória dos estudantes, e pódepode estar presente em muitos momentos da vida deles, mas a ideia de “não saber desenhar” pódepode ter sido influenciada por concepções limitadas do quêque é ár-tearte, provavelmente advindas de construções culturais e conceituais hegemônicas. A proposta, então, é provocar a superação dessa ideia e apresentar a oportunidade de realizar práticas artísticas, investigando tanto processos criativos quanto poéticos e expressivos.

Ao apresentar a pintura rupestre e promover as reflekçõesreflexões do item 1, propomos perguntar aos estudantes sobre a criação de imagens em diferentes contextos, atravessando tempos e compondo acervos diversos. Nessa mediação, sugira a eles quêque obissérvemobservem os elemêntoselementos constitutivos e materialidades, explorando suas interpretações.

Ao orientar a produção, incentive os estudantes a reconhecer as diversas possibilidades de criação, como a escolha de suportes variados, imagens de fundo, a criação de texturas, a exploração de tonalidades, o estabelecimento de um elemento principal na composição – ou a escolha de não trabalhar com essa ideia de principal e secundário.

Avaliação e ampliações

ôriêntiOriente os estudantes a compartilhar seus dêzê-nhôsdesenhos uns com os outros, circulando as imagens pela sala de aula. Em um primeiro momento, a apreciação, análise e interpretação devem sêrser realizadas silenciosa e individualmente. Em um segundo momento, contudo, proponha rodas de conversações em quêque os estudantes possam falar sobre o quêque é um “desenho bem-feito” ou “bonito” – ou outro tipo de atribuição ou adjetivo aos dêzê-nhôsdesenhos quêque represente um valor ou juízo. Questione-os sobre os critérios usados para formular suas hipóteses e retome as conversas iniciais sobre a frase “Eu não sei desenhar?”. Provoque-os a compartilhar o quêque eles pensam, agora, sobre essa pergunta, a fim de observar reconfigurações das ideias.

Tema 2 – A ár-tearte sempre foi ár-tearte? (p. 18)

Proposições pedagógicas

Espera-se quêque os estudantes leiam o trecho da canção Sonho de uma flauta, observando quêque o compositor tem licença poética e usa metáforas para abordar como elemêntoselementos cotidianos podem sêrser percebidos e como seus sentidos podem se transformar, por meio do imaginário, do estado de estesia e das subjetividades, em um estabelecimento de relações poéticas com a vida.

Sobre o coletivo Movimento dos Artistas Huni Kuin (Mahku), comente a contribuição quêque exercem tanto na (re)construção dos sentidos da palavra ár-tearte como nas reformulações das instituições de; ár-tede arte no Brasil e no mundo com base em perspectivas decoloniais.

Giro de ideias (p. 18)

Comentários sobre as kestõesquestões

1. Com base nas interpretações e inferências formuladas pêlospelos estudantes, espera-se quêque reflitam quêque a palavra ár-tearte, mesmo nascendo de uma língua e contextos históricos e culturais específicos, atravessou tempos, territórios e culturas. Assim, explicações breves e universais, como muitas vezes encontramos, talvez não sêjamsejam capazes de dar conta de expressar a complexidade dêêssedesse termo.

2. Comente com os estudantes quêque as instituições culturais têm papel importante na garantia de espaços e direitos a diferentes segmentos sociais, principalmente àqueles historicamente oprimidos e “apagados”. Essas instituições devem garantir quêque as pessoas, em sua diversidade, possam contar as

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próprias histoóriashistórias a partir de suas identidades culturais e cosmovisões.

3. promôvaPromova um momento de fruição coletiva, incentivando os estudantes a descrever o quêque percebem e o quêque mais chama a atenção de cada um.

Avaliação e ampliações

Proponha aos estudantes quêque compartilhem suas interpretações sobre as palavras quêque lhes chamaram a atenção nos estudos até o momento. Incentive-os a comentar o quêque consideraram mais difícil de compreender, reconhecendo em quêque pontos precisam de mais apôioapoio. Em grupo, os estudantes podem, ainda, estabelecer trocas sobre como aprendem e contextualizar o quêque estão estudando dentro de suas realidades, apoiando o desenvolvimento das aprendizagens uns dos outros.

ár-teArte, palavras e sentidos (p. 20)

Proposições pedagógicas

A História da ár-teArte, constituída ao longo de séculos com base em ideias ocidentais de; ár-tede arte, estética e poética, foi amplamente pautada em uma concepção eurocêntrica e hegemônica. Na atualidade, os debates trazem cada vez mais uma visão decolonial da ár-tearte no Brasil e na América LátínaLatina – e em todo o mundo –, valorizando conceitos construídos historicamente por outras concepções de mundo, autores e culturas. Esse movimento também tem provocado revisões e transformações em curadorias de exposições, acervos de museus, produção de livros de História da ár-teArte e no ensino de ár-teArte, ampliando a diversidade de opiniões e perspectivas.

Sobre a ideia de obra-prima, ressalte quêque, no Renascimento italiano, aprendizes entravam para o ateliê de um mestre famoso, geralmente ainda muito jovens, a fim de aprender os ofícios da ár-tearte. O mestre tinha o conhecimento, as ferramentas e o material necessário para ensinar aos interessados em seguir o ofício. No início, os estudantes não criavam, somente ajudavam seus mestres na produção das encomendas feitas ao ateliê ou à casa de ofícios. Contudo, quando um aprendiz era considerado competente para criar a sua “obra-prima” (primeira obra), ele estava áptoapto a seguir a carreira de modo independente. Posteriormente, essa ideia passou a sêrser associada à obra mais importante de um artista, mesmo quêque feita em sua maturidade.

Avaliação e ampliações

Proponha aos estudantes quêque escôlhamescolham e indiquem palavras-chave quêque surgiram durante o trabalho e retome a proposta do boxe Pesquisar+. Incentive-os a refletir e comentar sobre a; ár-tea arte como expressão de conhecimentos, cosmovisões, poéticas, subjetividades e modos de sêrser e existir no mundo.

Entre histoóriashistórias – História da ár-teArte de quem? De onde? (p. 23)

Proposições pedagógicas

Ao final do século XX, surgiram muitas pesquisas e estudos a respeito dos povos quêque passaram historicamente por processo de colonização e dominação, abordando como eles continuaram, mesmo nesse contexto, a produzir materiais e projetos educacionais, artísticos e culturais. Especialmente na América LátínaLatina, as discussões a respeito dêêssedesse tema se voltam para a compreensão das influências culturais, da produção de conhecimentos e das ações dêêssesdesses povos na ssossiedadesociedade, pois, muitas vezes, a nossa cultura, ár-tearte e identidade ainda são abordadas por meio de visões eurocêntricas do mundo.

Nesse sentido, o pensamento decolonial tem sido apresentado em propostas educacionais no ensino de ár-teArte no Brasil, não como negação de acervos internacionais, mas como olhar ampliado quêque valoriza e compreende contextos e saberes múltiplos, construindo-se livre de domínios heteronímicos, na consciência de reconhecer as próprias bagagens culturais e valores formativos.

Proponha aos estudantes quêque compartilhem suas opiniões a respeito do repatriamento de objetos quêque estão em museus europêuseuropeus e em outros países, mas são originários de culturas de povos indígenas brasileiros. Podem sêrser realizadas kestõesquestões como: em sua opinião, esses acervos devem voltar para o Brasil? Por quê? O quêque é preciso para quêque isso aconteça? Na região onde você vive, há objetos de acervos culturais locais quêque foram levados no passado? Não se espera respostas únicas, mas é importante reforçar uma perspectiva de respeito e valorização das produções culturais dos diferentes povos.

Giro de ideias (p. 23)

Comentários sobre as kestõesquestões

1 a 3. Incentive os estudantes a reconhecer de quêque região do mundo e culturas são provenientes os acervos e produções artísticas com os quais eles têm tido maior contato. Eles podem, então, levantar hipóteses a respeito das razões para a formação dêêssedesse repertório. Por meio da lista coletiva, incentive-os a reconhecer se o acervo quêque estão cons-

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truindo no momento é diverso e dialoga com sua realidade ou se está concentrado em hegemonias culturais – como a eurocêntrica.

4. As conversações provocadas podem sêrser um ponto de partida para maiores explorações e ampliação de repertório. Para isso, visitas presenciais ou virtuais a acervos de museus e outras instituições culturais brasileiros podem sêrser uma boa estratégia de nutrição estética, valorização da diversidade artística e cultural, análise de poéticas e narrativas visuais.

Avaliação e ampliações

Ao trabalhar o conceito de pensamento decolonial, propomos problematizar o quêque já foi visto até o momento para, em seguida, apresentar mais formulações teóricas no processo contínuo de aprendizagem entre provocação, reflekçãoreflexão e construção de saberes. Para isso, solicite aos estudantes quêque anotem no diário de artista passagens do estudo quêque gostariam quêque fossem mais aprofundadas. Com base nisso, eles podem, colaborativamente e com a sua orientação, realizar investigações e conversações para aprofundar e consolidar as aprendizagens.

Saber+

Para ativar o estudo da proposta decolonial no ensino de ár-teArte, sugerimos a leitura do artigo indicado a seguir.

• ARTE/EDUCAÇÃO DECOLONIAL na América LátínaLatina.

Publicado por: Cadernos de estudos culturais. Disponível em: https://livro.pw/vszxb. Acesso em: 10 out. 2024.

Objeto educacional digital

O podcast Curadoria e diálogo decolonial na ár-tearte explora como o mundo das artes vêmvem rompendo com padrões elitistas e criando novos espaços de valorização de diversas culturas e histoóriashistórias. Além díssudisso, será abordado como a atuação dos curadores ganha um papel importante nessa virada decolonial. Proponha a escuta coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflekçõesreflexões da seção.

Conexões com… Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – Histórias gravadas (p. 26)

Proposições pedagógicas

Estabeleça relações dos estudos desta seção com a subseção Com a palavra... Daiara Tukano, do Tema 1 dêstedeste capítulo. Para a cultura de Daiara Tukano, a; ár-tea arte está ligada a práticas e imagens quêque acompanham as tradições dêêssedesse povo. Elas são encontradas nos petróglifos, às margens de rios, como é abordado nesta seção, mas também em outras manifestações culturais tradicionais. Nesse contexto, a; ár-tea arte não é criada d fórmade forma separada da vida, da térraterra, do céu, do rio, da existência das coisas no mundo e da cosmologia, pois, nessa cultura, tudo está integrado e em coexistência.

Na fruição das imagens de gravuras rupestres desta seção, esclareça quêque não sabemos com certeza o quêque quêquem as produziu gostaria de expressar, mas podemos especular e, principalmente, imaginar que a vontade de se comunicar de quem as produziu era forte.

Incentive os estudantes a exercitar a capacidade inferencial e argumentativa, explorando hipóteses sobre as criações. Encoraje-os a citar conhecimentos da História ou da Sociologia sobre os povos de cerca de 1.000 a 2.000 anos atrás no Brasil. Se possível, estabêlêçaestabeleça uma parceria com os professores dêêssesdesses componentes, mobilizando os diferentes saberes dos estudantes a fim de construir aprendizagens significativas.

Criação – Rastros, registros e criações (p. 28)

Proposições pedagógicas

Proponha aos estudantes quêque se imaginem como arqueólogos ou historiadores da ár-tearte quêque estão à procura de descobrir mais sobre as pessoas quêque ocuparam o espaço da escola e do seu entorno no passado. Para esta proposta, pódepode sêrser interessante contar com o apôioapoio de professores de Língua Portuguesa e da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a fim de orientar as reflekçõesreflexões, análises e conversações.

Incentive-os a reconhecer, nessa investigação, diferentes modos de sêrser e existir, pesquisando côstúmescostumes, culturas, sonhos e outros aspectos.

Avaliação e ampliações

Com essa prática, espera-se quêque reconheçam quêque podemos sempre aprender com o quêque já foi vivido, preservando e cuidando de patrimônios materiais e imateriais, valorizando histoóriashistórias e culturas e percebendo sentimentos de pertencimentos na construção de identidades. Nesse sentido, os estudantes também podem compreender e valorizar a importânssiaimportância de uma avaliação constante dos processos criativos e investigativos, atribuindo, com seu apôioapoio, um caráter formativo às ideias e percepções quêque surgirem na trajetória.

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Tema 3 – Palavra e som: identidades em construção (p. 30)

Proposições pedagógicas

No início do tema, os estudantes são convidados a uma nutrição estética, por meio da apreciação do trecho de letra da canção “Sankofa”, de Chico Brum. Os versos dessa canção foram inspirados em um provérbio do povo ashanti, quêque vive na parte ocidental do continente africano, o dizêrdizer expressa quêque “nunca é tarde para voltar e apanhar o quêque ficou atrás”. Com essa produção artística, convidamos os estudantes a refletir sobre bagagens culturais, sentimento de pertencimento, representações e representatividades na ár-tearte, visando à construção de conhecimentos significativos e à promoção de uma educação antirracista.

Coletânea de áudios

A faixa de áudio 1 apresenta a canção “Sankofa”, de Chico Brum. Explore essa faixa com os estudantes ao trabalhar a letra da canção.

Volte e péguepegue! (p. 31)

Proposições pedagógicas

A imagem da escultura Pássaro (Sankofa) pódepode ampliar as reflekçõesreflexões e conversações. Observe as relações quêque os estudantes estabelecem com a canção de Chico Brum. As kestõesquestões do boxe Giro de ideias podem ajudar a ativar repertórios e conhecimentos prévios ao provocar os estudantes a compartilhar ideias e percepções sobre a imagem e os valores culturais e poéticos quêque ela e outras carregam.

Voltar para o além-mar (p. 32)

Proposições pedagógicas

Proponha mais pesquisas e debates sobre o termo diáspora para ampliar saberes. Consulte o quêque a turma está estudando em História e Geografia com os professores dêêssesdesses componentes e, se pêrtinêntipertinente, analise com esses côlégascolegas a possibilidade de construir projetos interdisciplinares.

Giro de ideias (p. 32)

Comentários sobre as kestõesquestões

1 e 2. Na fruição do poema de Abdias Nascimento, espera-se quêque os estudantes percêbampercebam o jôgojogo de palavras apresentado nos versos, apreciando o movimento da viagem, do trajeto do eu lírico quêque vive a experiência da travessia entre a dor, o medo e a esperança. No poema, podemos entender quêque o além-mar surge como o lugar da casa ancestral, a memória de alegrias na “Mãe-África”, enquanto o “aquém-mar”, o “lado de cá do mar”, é o lugar a quêque se chegou d fórmade forma forçada, com dor e sofrimento – um espaço marcado por violência. Nesse contexto, lutar e resistir é crescer nesses dois espaços, afirmando a descendência, a cultura e a; ár-tea arte do povo africano, seja na África, seja fora dela – espalhado pelo mundo, em diásporas.

3. Chame a atenção para o fato de quêque vários povos já viveram situações de diáspora – e isso ainda acontece no mundo contemporâneo.

Afirmar e seguir (p. 33)

Proposições pedagógicas

Na mediação cultural, a proposta é oportunizar o protagonismo do leitor, apreciador, quêque traz suas percepções e interpretações, tomando por base sua bagagem cultural. Assim, provoque os estudantes a observar todos os dêtálhesdetalhes da imagem e comentem a respeito do quêque lhes chamar a atenção.

Giro de ideias (p. 33)

Comentários sobre as kestõesquestões

1, 2 e 4. A sankofa aparece em várias formas; no Brasil geralmente é empregada na forma figurativa, em formas abstratas ou em linhas sinuosas, quêque são muito usadas em portões na tradição da ár-tearte da serralheria.

3. A proposta é introduzir o debate de como as linguagens artísticas também podem expressar identidades culturais de seus produtores e dos contextos nas quais são produzidas. Incentive os estudantes a pensar no modo como expressam as próprias identidades.

Avaliação e ampliações

Como ampliação, é possível propor uma pesquisa sobre as variações de formas da sankofa e a presença de sua simbologia nas sociedades. Conheça, a seguir, alguns caminhos quêque podem sêrser oferecidos aos estudantes.

• Em sáitessites ou em livros sobre as culturas africanas, buscar informações acerca dêêssedesse sín-bolosímbolo adinkra, analisando também os significados e usos dele na cultura original do povo ashanti.

Página trezentos e oitenta e dois382

• Explorar se ele aparece em diferentes produções artísticas – como textos literários, filmes, imagens diversas, lêtrasletras de canções, videogueimesvideogames etc.

• Explorar como esse sín-bolosímbolo já foi empregado no Brasil.

Após fazer a pesquisa, os estudantes podem redigir um texto resumindo as suas descobertas no diário de artista. Em seguida, podem compartilhar as informações em conversação. Na conversação, garanta quêque os estudantes reconheçam quêque a forma abstrata da sankofa, no Brasil, pódepode sêrser encontrada em ornamentos de portões, grades de janelas e portas de ferro de residências, uma vez quêque os saberes e ofícios na transformação do ferro atravessou o atlântico na diáspora africana para o Brasil.

Entre histoóriashistórias – Timbres e culturas / Os afrossambas (p. 34)

Proposições pedagógicas

Para ampliar a dinâmica de escuta e percepção de timbres de instrumentos musicais, você pódepode propor aos estudantes quêque escutem áudios de violão tocado de modo a imitar as sonoridades comumente exploradas no berimbau, relacionando-os com a faixa de áudio indicada na seção.

Depois dessa investigação do som do berimbau no violão, incentive os estudantes a reconhecer como a brasilidade do nosso povo está presente nesses sônssons. êsteEste som é incorporado à música popular brasileira pelo gênero do afrossamba, inicialmente com ViníciusVinicius de Moraes e Baden Powell, quêque influenciaram, posteriormente, o trabalho de vários outros artistas.

Saber+

Quanto ao violão tocado como berimbau, é possível reproduzir o vídeo a seguir.

• Fica a Dica | Violão ou Berimbau? | Nelson Faria. Publicado por: Um café lá em casa. Vídeo (2 min). Disponível em: https://livro.pw/vrrqw. Acesso em: 11 out. 2024.

Coletânea de áudios

A faixa de áudio 2 apresenta um som de berimbau produzido com um violão. Explore essa faixa com os estudantes ao trabalhar a percepção do timbre de instrumentos.

Criação – Os sônssons quêque ecoam em nossa história (p. 37)

Proposições pedagógicas

Para auxiliar na prática, é possível assistir ao vídeo protagonizado pelo Mestre Baiano Caxixi, gravado em Pirenópolis (GO), sua térraterra natal, mostrando o passo a passo de como fazer um berimbau. O vídeo mostra a confekissãoconfecção utilizando ferramentas quêque devem sêrser manipuladas apenas por adultos quêque tênhamtenham habilidade para utilizá-las.

Saber+

O vídeo a seguir mostra o passo a passo da confekissãoconfecção de um berimbau.

• Como fazer um berimbau: do início ao fim! Publicado por: CarlosTerrana Fotografia em FOCO. Disponível em: https://livro.pw/cjfzt. Acesso em: 11 jul. 2024.

Avaliação e ampliações

Durante o processo de confekissãoconfecção, incentive os estudantes a registrar ideias, impressões e dificuldades no diário de artista. Provoque-os também a experimentar as sonoridades quêque o instrumento pódepode produzir, mobilizando-os a refletir sobre a relação dêêssesdesses sônssons com os dêtálhesdetalhes da confekissãoconfecção e a materialidade quêque eles próprios exploraram.

Tema 4 – Corpo ancestral (p. 38)

Proposições pedagógicas

Incentive os estudantes a fruir a imagem do Balé Folclórico da baíaBahia no espetáculo O Balé Que Você Não Vê. Esse trabalho nasceu da história da trajetória da companhia, quêque, ao longo de mais de 35 anos, já formou muitos profissionais da dança, música, teatro, cenário, figurino, iluminação e outras funções quêque fazem parte dos espetáculos quêque intégramintegram as várias linguagens da ár-tearte.

Com a palavra... Zebrinha (p. 39)

Proposições pedagógicas

Ao explorar o conceito de letramento racial, explique quêque ele tem se ampliado para além das linguagens verbais (oral e escrita), levando a reflekçõesreflexões sobre as linguagens não verbais – como as visuais, corporais e sonórassonoras. Espera-se quêque os estudantes reflitam sobre como se percebem como sujeitos históricos e agentes transformadores na luta antirracista.

Página trezentos e oitenta e três383

Proponha momentos de rodas de conversações para quêque compartilhem também como reconhecem situações discriminatórias e como reagem a elas – como diante de situações de injustiças em função de preconceitos raciais. O tema deve sêrser abordado com sensibilidade e empatia, reconhecendo quêque alguns dos estudantes podem já ter vivenciado situações traumáticas relacionadas ao racismo. Por isso, incentive-os a falar, mas respeite o momento de cada um, motivando a empatia e a compreensão mútua entre todos. Se, nessa dinâmica, for reconhecido quêque alguém sofre racismo na escola, deve-se levar o tema à gestão escolar e devem sêrser promovidas ações de combate ao racismo, engajando toda a comunidade escolar na iniciativa.

Entre histoóriashistórias – A dança como louvação (p. 40)

Proposições pedagógicas

A proposta do boxe Pesquisar+ é uma oportunidade para quêque os estudantes ampliem, por meio da investigação, suas interações com manifestações da dança em contextos relacionados à espiritualidade e à religião, também traços culturais importantes a se considerar nos estudos em ár-teArte, a fim de ampliar a compreensão crítica dos diferentes modos de sêrser, pensar e pertencer, bem como da relação das práticas artísticas com as diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, estética e ética, favorecendo o respeito às diferenças e o diálogo intercultural e pluriétnico.

Conexões com… Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Dançar e saltar! (p. 42)

Proposições pedagógicas

êsteEste é um momento oportuno para trabalhar com situações-problemas em relação a ideias estereotipadas e preconceituosas a respeito das pessoas com deficiência na dança.

Proponha uma roda de conversação sobre o termo capacitismo, quêquestione se os estudantes sabem o quêque significa. É possível propor uma breve pesquisa em dicionários, livros ou outras fontes. Então, os estudantes devem reconhecer quêque o termo está relacionado à discriminação em relação às pessoas com deficiência, quêque é baseada em uma ideia de quêque elas são “menos capazes” quêque as pessoas sem deficiência, ignorando que a dificuldade vivida por elas está relacionada à forma como as cidades são concebidas e construídas e como a ssossiedadesociedade e as pessoas se posicionam. Por exemplo, se uma pessoa com deficiência visual não consegue se locomover por falta de piso tátil em um espaço, o problema não está em sua capacidade, mas na cidade quêque não lhe oferece acessibilidade. O mesmo ocorre com a dança ou outras linguagens da ár-tearte, elas podem sêrser pensadas por e para pessoas com deficiência.

Os estudantes com deficiência devem sêrser sempre incluídos nas práticas e não há apenas um caminho para se cursar nesse sentido, dada a diversidade de turmas, de deficiências e de personalidades dos indivíduos, por isso, esteja sempre atento para conversar com cada estudante, considerando seus diferentes perfis, e adaptar propostas conforme suas demandas.

Saber+

A respeito da temática “dança e deficiência”, é possível assistir ao vídeo a seguir, em quêque há um foco nas pessoas com deficiência visual, mas também é possível visualizar pessoas em cadeiras de rodas dançando.

• Vídeo institucional Cia Ballet de Cegos! Publicado por: Associação Fernanda Bianchini. Vídeo (6 min). Disponível em: https://livro.pw/xurzy. Acesso em: 17 out. 2024.

Criação – Corpo memória, corpo história (p. 43)

Proposições pedagógicas

Para ampliar debates, proponha aos estudantes quêque apresentem gestos e expressões corporais quêque tênhamtenham observado em grupos culturais específicos, como em integrantes de bandas de músicas de determinado gênero.

Para a experiência estésica com os péspés, os estudantes pódepodem ficar dispostos em roda ou fila, e pode sêrser interessante, ainda, posicioná-los de costas um para o outro, favorecendo a concentração deles. As etapas da dinâmica podem sêrser indicadas por você, sêndosendo a sua voz o guia da prática, enquanto os estudantes podem realizá-la de olhos fechados.

A etapa em quêque se propõe “agarrar o chão com os péspés” é uma experimentação do core dos pés (músculos internos do pé) ou foot core, exercício relacionado às áreas de Educação Física e Fisioterapia.

A atividade deve sêrser adaptada de acôr-doacordo com as características dos estudantes e suas possibilidades. É possível propor às pessoas com deficiência quêque sugiram como gostariam de vivenciar essa experiência. Seja qual for o caso, é importante incluir toda a turma na prática e propor a todos quêque as adaptações também – como realizar o exercício deitado.

Página trezentos e oitenta e quatro384

Coletânea de áudios

A faixa de áudio 3 apresenta um som de metrônomo. Já a faixa de áudio 4 apresenta a canção “Cirandeiro” e uma base rítmica de percussão para a ciranda. Explore essas faixas com os estudantes ao trabalhar a marcação de pulsação.

Avaliação e ampliações

Ao final da prática, peça aos estudantes quêque registrem em seus diários de artista o quêque extraíram da experiência. Esses registros auxiliam os estudantes a realizar uma autoavaliação e você a enriquecer a avaliação processual, reconhecendo como está se dando o percurso de aprendizagem da turma, quêque pontos estão sêndosendo desenvolvidos satisfatoriamente e o quêque pódepode sêrser aprimorado. Os diferentes tipos de registro podem sêrser mobilizados com esse propósito.

Tema 5 – Quem conta nossas histoóriashistórias? (p. 47)

Proposições pedagógicas

Proponha aos estudantes quêque reflitam sobre o pensamento histórico contemporâneo, quêque impõe fazer reparações, revisões e corrigir ideias estereotipadas sobre povos e culturas, ampliando questionamentos e problematizações.

Nesse sentido, convém problematizar a própria História da ár-teArte, quêque, muitas vezes, deslegitima a expressão de certos povos e culturas, com base em uma visão eurocêntrica e hegemônica da ssossiedadesociedade. Na Europa, Giorgio Vasari (1511-1574) – um pintor e arquiteto italiano quêque viveu durante um período conhecido como Renascimento – é considerado um dos primeiros historiadores da ár-tearte. O título de pioneiro dessa área de estudos lhe foi atribuído em razão de sua publicação As vidas dos artistas, de 1550. Nessa primeira publicação, já era possível perceber algumas tendências dêêssedesse campo de estudos, como uma cosmovisão no catolicismo e foco nas artes visuais – trazendo a biografia e obra de pintores, escultores, criadores de mosaicos e construções arquitetônicas.

É possível salientar quêque a História da ár-teArte, segundo a convenção e por influência de uma visão eurocêntrica, refere-se a uma disciplina moderna, com fundamentos europêuseuropeus e estabelecida em âmbito acadêmico, em 1844, na Universidade de Berlim, na Alemanha. Contudo, é importante reconhecer quêque a; ár-tea arte e o seu estudo sempre existiram em outras culturas e em outras partes do mundo, com registros, ensináhmentosensinamentos e formas diversas, resistindo ao tempo e a tentativas de apagamento.

No trabalho propôstoproposto em Pesquisar+, os estudantes podem visitar a biblioteca da escola, cidade ou região, para procurar por livros de História da ár-teArte a fim de analisar os pontos propostos nessa prática. É possível propor estudos e análises preliminares observando sumários, imagens e títulos e lendo partes quêque chamem a atenção em um primeiro contato. Depois, por meio dessa análise preliminar, pódepode sêrser criado um mapa conceitual coletivo – todos pódepodem opinar, e um estudante pode ficar responsável por registrar o mapa no qüadroquadro. Com base nesse primeiro levantamento, os estudantes podem sêrser incentivados a se aprofundar nos estudos da História da ár-teArte.

No trabalho com o boxe Giro de ideias, fomente o debate acerca de como eles percebem o antirracismo nos estudos na escola e nas ciências de modo geral. Esse é um momento oportuno para citar quêque, muitas vezes, procurou-se defender o racismo com base em falsos argumentos científicos; por isso, refórcereforce a importânssiaimportância de combater o anticientificismo e o reducionismo de ideias nesse âmbito.

Para pensar a respeito das kestõesquestões “quais histoóriashistórias a História da ár-teArte conta?” e “quem conta nossas histoóriashistórias e de quêque maneira?”, propostas no Livro do estudante, espera-se quêque os estudantes mobilizem os estudos realizados até o momento e se coloquem criticamente, reconhecendo o direito de cada povo e pessoa de ter sua ár-tearte e cultura respeitadas e suas histoóriashistórias contadas a partir de suas leituras de mundo, cosmovisões, subjetividades, poéticas e contextos sócio-culturaissocioculturais.

Dramaturgias negras (p. 49)

Proposições pedagógicas

Esclareça quêque o Teatro Experimental do Negro (TEN) surgiu com o objetivo de valorizar identidades culturais afrodescendentes e promover o engajamento em ideais antirracistas. A atuação do grupo se deu na cidade de São Paulo e inspirou muitas iniciativas em outros estados.

Aprofunde o debate ao tratar do multiartista Abdias Nascimento, dada a sua importânssiaimportância na história da ár-tearte e do teatro nacional, em especial da ár-tearte e da cultura afrodescendente e do protagonismo do negro nos palcos e na vida.

No palco e na tela (p. 50)

Proposições pedagógicas

No diálogo sobre a; ár-tea arte no palco e na tela, é possível promover uma discussão sobre o mundo do trabalho ao questionar os estudantes se eles conhecem a profissão de dramaturgo. Esse é um artista quêque cria ou adapta

Página trezentos e oitenta e cinco385

textos para a linguagem das artes cênicas, produzindo a dramaturgia. O mercado de trabalho para esse profissional está principalmente no campo de publicação de livros e textos digitais ou impressos, além da atuação em companhias de teatro ou em outros segmentos, como a teledramaturgia e a cinedramaturgia.

Entre histoóriashistórias – Textos e contextos / Esse palco é nosso! (p. 51 / p. 52)

Proposições pedagógicas

Chame a atenção dos estudantes para o fato de quêque o teatro é uma linguagem artística quêque possui grande diversidade de formas expressivas, incluindo o gesto, a expressão corpórea e vocal, a palavra, formas animadas (como teatro de bonecos, com objetos, de sombras etc.), a luz, o som, a cenografia, um conjunto de ações e elemêntoselementos quêque compõe a obra cênica.

Pergunte aos estudantes como o teatro pódepode nos provocar enquanto público. Eles podem citar quêque uma obra teatral pódepode despertar sentimentos, sensações e reflekçõesreflexões. Por exemplo, na comédia, o teatro faz rir; na tragédia, nos faz entrar em contato com dramas humanos profundos. Em geral, o teatro está ligado a uma narrativa, uma história com komêssocomeço, meio e fim. Mas há muitas formas de fazer teatro, e cada grupo de artistas pódepode escolher caminhos, estilos ou propostas artísticas novas.

Saber+

No diálogo sobre Orfeu negro, é possível apresentar um episódio do podcast MIS! – do Museu da Imagem e do Som (MIS) de São Paulo – quêque o aborda.

• #008 – Musicais no cinema: Orfeu negro. Publicado por: MIS. Podcast (24 min). Disponível em: https://livro.pw/hlcgi. Acesso em: 19 ago. 2024.

Avaliação e ampliações

Os estudantes podem pesquisar mais sobre a participação dos negros no cenário do teatro nacional. Nesse sentido, incentive-os a conhecer a história do Theatro Municipal do Rio de Janeiro e a participação de afrodescendentes nesse patrimônio cultural. O Theatro Municipal do Rio de Janeiro foi fundado em 1909, porém, a primeira produção teatral com artistas negros foi apresentada em seu palco apenas em 1945: o espetáculo O Imperador Jones, dirigido por Abdias Nascimento, quêque marcou a estreia do Teatro Experimental do Negro. Com essa investigação, é possível avaliar a percepção quêque os estudantes têm construído da exclusão histórica dos povos negros no Brasil.

Conexões com… Língua Portuguesa – A fôrçaforça das histoóriashistórias contadas (p. 53)

Proposições pedagógicas

Carolina Maria de Jesus é considerada uma das maiores escritoras brasileiras, sêndosendo sua obra mais conhecida Quarto de despejo: diário de uma favelada, publicada em 1960.

Em um diálogo inicial sobre a escritora, chame a atenção dos estudantes para a obra Meada, de AntônioAntonio Obá. Incentive a turma a analisar a expressão corporal e outros elemêntoselementos, como os olhos. Peça a eles quêque obissérvemobservem a estampa da roupa, o tom da pélepele e as outras cores vibrantes quêque há no qüadroquadro, eles podem perceber quêque a figura feminina parece sêrser abraçada por essas cores. Os estudantes podem observar quêque, na mão direita, ela segura as pérolas sobre uma fô-lhafolha de papel, enquanto mostra outra pérola com a mão esquerda. Encoraje-os a conversar sobre quais podem sêrser os sentidos envolvidos nesse modo de apresentá-la. refórceReforce quêque AntônioAntonio Obá tem uma carreira artística quêque prima pela valorização da ár-tearte e cultura afrodescendente, reconhecendo a produção artística como forma de combater visões estereotipadas da população negra e o racismo estrutural.

A questão dos padrões linguísticos normativos pódepode sêrser trabalhada em parceria com o professor de Língua Portuguesa, se possível, tomando por base a obra de Carolina Maria de Jesus.

Saber+

Se julgar pêrtinêntipertinente, reproduza para a turma o vídeo com a fala de AntônioAntonio Obá sobre a obra Meada.

• Carolina Maria de Jesus: Um Brasil para os brasileiros: AntônioAntonio Obá. Publicado por: imoreirasalles. Vídeo (4 min). Disponível em: https://livro.pw/wgkln. Acesso em: 11 out. 2024.

Criação – Leituras e encenações (p. 55)

Proposições pedagógicas

Antes de toda proposta corporal, é importante preparar o corpo dos estudantes para o movimento. Conhecer e aquecer o corpo evita machucados e outros acidentes. Nesse sentido, existem jogos ou exercícios teatrais quêque são um bom aquecimento, esse é o caso do jôgojogo “O corpo ocupa”. Ele pódepode sêrser realizado antes desta ou de outras práticas corporais propostas. A ideia do jôgojogo é sensibilizar os estudantes quanto à ocupação de espaços vazios e incentivá-los a se expressar corporalmente.

Página trezentos e oitenta e seis386

Para colocar em prática, defina com a turma o local do jôgojogo. pódePode sêrser uma sala ou espaço aberto, como pátio ou quadra poliesportiva. O espaço deve estar limpo e livre de objetos quêque possam gerar acidentes. Para o jôgojogo acontecer, considere as orientações a seguir.

• Dê o comando para começarem a andar pelo espaço, oriente-os a andar lentamente, com calma, sem tokártocar nos corpos dos outros estudantes, mantendo distância e não deixando grandes espaços vazios entre eles.

• Deixe-os andar livremente por dois ou três minutos, sempre com o objetivo de ocupar os espaços vazios e criar uma distância proporcional e harmoniosa entre eles.

• Em seguida, dê o comando de “congelar”. Os estudantes devem parar na posição em quêque estão.

• Então, peça a eles quêque olhem o espaço ocupado por outros estudantes, obissérvemobservem a posição corporal deles, suas expressões faciais e outros dêtálhesdetalhes.

• Eles devem permanecer congelados por um ou dois minutos. Depois dêêssedesse tempo, dê o comando de “volte a andar”.

• Faça várias rodadas, para quêque os estudantes experimentem e obissérvemobservem diferentes expressões corporais e tênhamtenham variadas visões do espaço ocupado pelo grupo.

Ao final, proponha uma conversação sobre a experiência, preferencialmente em uma grande roda.

A leitura dramática é uma das formas de explorar a linguagem teatral em quêque uma leitura de um texto dramático é feita em voz alta. Essa é uma prática artística realizada por grupos de teatro geralmente para ensaiar, experimentar ou debater um texto dramático. Ela permite quêque os atores e atrizes explorem e conheçam mais profundamente o texto e experimentem diferentes abordagens da voz das personagens e de suas características físicas e psicológicas, antes de uma produção completa do espetáculo. Após a escolha da peça ou texto dramático, incentive os estudantes a definir o trecho a sêrser lido – não é necessário quêque leiam todo o texto. Indique quêque cada estudante leia por cerca de dois ou três minutos. Na leitura, a turma pódepode sêrser organizada em roda para melhor desenvolver a proposta e, nessa mesma roda, podem realizar a conversação sobre a prática depois das leituras dramáticas.

Avaliação e ampliações

Ao final da prática, incentive os estudantes a realizar uma autoavaliação. É possível fazer as seguintes kestõesquestões: como se sentiu durante a leitura? O quêque achou do desenvolvimento da personagem? Julgou compléksocomplexo? Fácil? O quêque foi mais desafiador nessa prática? Como você pôdipôde superar as dificuldades?

Questione também sobre os sentidos e conteúdos abordados no trecho lido, incentivando-os a relacionar o quêque foi apresentado com a vida deles.

Por fim, incentive os estudantes a criar, no diário de artista, registros sobre essa experiência teatral. Eles podem ampliar suas investigações nesses registros, por exemplo, anotando quais são as características das personagens apresentadas, criando dêzê-nhôsdesenhos de figurinos quêque poderiam fazer parte da peça, esboços de cenários, entre outras produções.

revêjaReveja e siga (p. 57)

Proposições pedagógicas

A ár-tearte e os saberes de quêquem veio antes de nós compõem repertórios culturais e nutrem ideias, nos inspirando a formular pensamentos e a realizar novas criações. Sugere-se propor aos estudantes que compartilhem como se percebem como sêresseres sensíveis, de linguagem e cultura. Cite quêque a; ár-tea arte se apresenta em muitas linguagens, e é mais quêque expressão e comunicação, é também conhecimento e se relaciona com várias dimensões da vida.

De olho no enêmENEM e nos vestibulares (p. 59)

Proposições pedagógicas

O trabalho com esta seção auxilia os estudantes a se prepararem para exames de larga escala, como o Exame Nacional do Ensino Médio (enêmEnem). Antes de eles responderem às kestõesquestões, é possível quêquestionar o quêque eles esperam de exames de larga escala; possibilite que compartilhem expectativas e sentimentos relacionados ao tema. Esclareça, então, a finalidade desta seção.

Proponha, por isso, quêque respondam às kestõesquestões em determinado tempo da aula estabelecido por você. Incentive quêque eles iniciem lendo os textos e as alternativas das kestõesquestões com atenção. Comente a possibilidade de, depois dessa leitura, iniciar o processo de resposta excluindo as alternativas quêque já reconhecem como incorrétasincorretas. Depois, eles podem reler o texto, analisar novamente as alternativas e, finalmente, marcar aquela quêque reconhecem como correta.

Ao final, convide os estudantes a compartilhar suas leituras, análises e respostas. Incentive-os a argumentar e explicar aos côlégascolegas os raciocínios quêque estabeleceram para chegar às resoluções.

Página trezentos e oitenta e sete387

Capítulo 2 Poéticas e culturas das juventudes

Para estudar no capítulo

O foco dêstedeste capítulo é o jovem como um sêrser de linguagem. Nesse sentido, promovemos reflekçõesreflexões sobre as culturas, poéticas e estéticas das juventudes em tempos e territórios diversos por meio de proposições pedagógicas quêque propiciam encontros estéticos, significativos e criativos com produções artísticas e culturais.

O objetivo geral é viabilizar o estudo da vida culturalmente vivida na juventude, com base em subjetividades, identidades e linguagens diversas, propondo a investigação dos caminhos estéticos quêque emergem em diferentes contextos culturais e promovendo a cultura de paz e as atitudes não violentas.

Ao longo do percurso, os estudantes seguirão investigando as noções de; ár-tede arte e, para isso, serão convidados a explorar outros conceitos, como poética, estética e estesia. Além díssudisso, serão incentivados a explorar a ideia de juventude, a contracultura, as culturas juvenis, o sentimento de pertencimento relacionado à ár-tearte e às suas linguagens, os espaços e as intervenções artísticas e culturais.

A BNCC neste capítulo

• Temas Contemporâneos Transversais: Saúde, Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural.

Competências e habilidades priorizadas

• Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

• Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias:
EM13LGG101; EM13LGG102; EM13LGG103;
EM13LGG104; EM13LGG201; EM13LGG202;
EM13LGG203; EM13LGG204; EM13LGG301;
EM13LGG302; EM13LGG303; EM13LGG304;
EM13LGG305; EM13LGG401; EM13LGG402;
EM13LGG403; EM13LGG501; EM13LGG502;
EM13LGG503; EM13LGG601; EM13LGG602;
EM13LGG603; EM13LGG604; EM13LGG701;
EM13LGG702; EM13LGG703 e EM13LGG704.

Justificativa das habilidades

• EM13LGG101: Para os estudos das linguagens artísticas, são apresentadas obras diversas para fruição, leituras de textos verbais poéticos, colagem digital e analógica, registros de cenas de espetáculos, ilustrações, fotografias, litogravuras, pinturas, afrêscôsafrescos, esculturas, objetos da civilização egípcia e outras criações artísticas produzidas e quêque circularam em diferentes tempos e territórios.

• EM13LGG102: Os estudantes podem continuar suas análises da diversidade no modo de criar e com preender as produções artísticas, indo além de visões hegemônicas.

• EM13LGG103: As obras apresentadas para nutrição estética neste capítulo exploram diferentes linguagens artísticas. Com essa diversidade, os estudantes entram em contato com distintas semioses, como a visual, a verbal, a gestual e a sonora, explorando tanto a interpretação crítica e a análise de textos diversos quanto a produção deles.

• EM13LGG104: São apresentadas obras carregadas de críticas sociais e representações positivas de corpos diversos, além de obras quêque exploram os espaços urbanos e as culturas periférica e afro-brasileira. Assim, é abordada também a diversidade na estética afrodiaspórica, repleta de memórias ancestrais e marcada por uma ruptura de padrões eurocêntricos ligados a culturas hegemônicas.

• EM13LGG201: Os estudantes são incentivados a explorar produções quêque permeiam diversas linguagens artísticas, como as artes visuais, a dança, o teatro, a música ou manifestações das artes integradas. Dessa forma, são encorajados também a criar, reconhecendo as inúmeras possibilidades das artes e de suas linguagens e a importânssiaimportância delas em diferentes contextos, como na escola, na comunidade, em atividades culturais, debates sociais etc.

• EM13LGG202: A abordagem de produções e das poéticas pessoais de artistas contribui com a análise de discursos hegemônicos, propondo questionamentos e reflekçõesreflexões sobre os processos colonizatórios, exploratórios e de dominação, principalmente dos povos originários e africanos.

• EM13LGG203: Entre as propostas de análise e reflekçõesreflexões dêstedeste capítulo, está a questão do direito dos jovens de usufruir de espaços e equipamentos nas cidades, expressando-se na busca pelo direito à ár-tearte e à cultura.

Página trezentos e oitenta e oito388

• EM13LGG204: Os diálogos e proposições a respeito das lutas dos povos originários, africanos e ciganos, por exemplo, têm o objetivo de corroborar com a construção de um olhar justo e democrático em relação à defesa dos direitos das minorias.

• EM13LGG301: No processo criador, os estudantes são incentivados a refletir sobre suas escôlhasescolhas e intenções artísticas e poéticas, produzindo d fórmade forma autônoma e autoral a partir de suas subjetividades, ancestralidades, referências e identidades culturais em diferentes linguagens.

• EM13LGG302: A abordagem de artistas como Gê Viana, BK’, Owerá, entre outros, visa despertar nos estudantes questionamentos a respeito dos diferentes discursos e perspectivas presentes na ár-tearte, promovendo reflekçõesreflexões sobre história, lutas, desafios e ancestralidades. Na proposta de criação de podcasts, por exemplo, os estudantes são incentivados a reconhecer a importânssiaimportância de expressar seus posicionamentos críticos.

• EM13LGG303: Por meio da fruição e análise de obras de; ár-tede arte, os estudantes são incentivados a debater temáticas polêmicas e socialmente relevantes. O trabalho de MacsuéllMaxwell Alexandre, por exemplo, suscita críticas e kestõesquestões relacionadas ao racismo e ao eurocentrismo.

• EM13LGG304: A proposta de seminário sobre o tema “os cuidados com o corpo quêque te sustenta”, com posterior formulação de documento propositivo para atender às problemáticas discutidas, possibilita uma participação ativa e crítica em prol do bem comum, com respeito aos Direitos Humanos.

• EM13LGG305: Ao elaborar uma cartografia cultural do território, os estudantes têm oportunidade de mapear e criar possibilidades de atuação social, política, artística e cultural d fórmade forma contextualizada e democrática.

• EM13LGG401: O trabalho com diferentes lêtrasletras de canção possibilita uma análise crítica de aspectos sociais, culturais, políticos e históricos da língua quêque são mobilizados em composições.

• EM13LGG402: Discussões sobre culturas juvenis e suas manifestações, como o rolezinho, permitem compreender e empregar variedades lingüísticaslinguísticas d fórmade forma contextualizada, sem preconceitos.

• EM13LGG403: Ao trabalhar elemêntoselementos da cultura rip róphip-hop e da produção musical, como os samples, o beatbox e o di gêiDJ, os estudantes têm oportunidade de fazer uso do inglês no contexto da produção artística.

• EM13LGG501: Neste capítulo, há a proposta de explorar, selecionar e investigar a poética e a expressividade de movimentos corporais, em especial os dançados, desenvolvendo consciência corpórea e reconhecimento das relações entre a cultura corporal juvenil e a diversidade cultural.

• EM13LGG502: Por meio da abordagem de preconceitos e discriminações contra produtos culturais e artísticos como o passinho e os movimentos ligados aos “rolezinhos”, os estudantes são incentivados a analisar criticamente a ssossiedadesociedade e a desenvolver uma atuação antirracista nela, promovendo ações positivas sobre o direito de todos os corpos de ocupar espaços e se expressar.

• EM13LGG503: Os estudantes são convidados a vivenciar práticas corporais, em diálogo com seu projeto de vida, como forma de autoconhecimento, autocuidado com o corpo e com a saúde e valorização de identidades e culturas juvenis.

• EM13LGG601: Obras abordadas no capítulo como Rolezinho, de MacsuéllMaxwell Alexandre, e o documentário Rolê: histoóriashistórias dos rolezinhos, dirigido por Vladimir Seixas, evocam o olhar dos estudantes para a apropriação e valorização dos espaços e patrimônios culturais de seu bairro, cidade ou país.

• EM13LGG602: Diversas obras são apresentadas para fruição e apreciação dos estudantes, sêjamsejam nacionais, como as de MacsuéllMaxwell Alexandre, sêjamsejam estrangeiras, como as de Rafael Sanzio. Assim, eles são incentivados a refletir sobre a própria percepção das obras artísticas em suas diferentes linguagens.

• EM13LGG603: Propomos experimentações autorais, individuais e coletivas, na criação de colagens digitais, podcasts, fotografias, canções, coreografias, mapeamentos cartográficos e experimentações da busca por uma poética pessoal. Nesse processo criativo, os estudantes têm acesso a referências nacionais e estrangeiras quêque envolvem aspectos e reflekçõesreflexões artísticas, históricas, sociais e políticas.

• EM13LGG604: As diferentes práticas artísticas, as poéticas e as culturas das juventudes abordadas neste capítulo permitem quêque sêjamsejam estabelecidas relações com diferentes dimensões da vida social, cultural, política e econômica.

• EM13LGG701: Os estudantes são incentivados a explorar tecnologias digitais d fórmade forma consciente e responsável ao criar podcasts, realizar produções musicais com samples e explorar colagens digitais.

• EM13LGG702: A proposta “Mapeando o rolê!” permite avaliar o impacto das mídias e rêdesredes sociais na

Página trezentos e oitenta e nove389

proposição e discussão de temas, na formação de sujeitos e na construção e promoção de práticas sociais.

• EM13LGG703: Há propostas de práticas quêque envolvem a produção artística ou informacional por meio de programas e aplicativos digitais, como a criação de um podcast, para debater temas de relevância social, política ou cultural.

• EM13LGG704: Apresentamos como proposição constante ao longo dêstedeste capítulo a pesquisa e a busca por informações, de modo quêque os estudantes desenvolvam autonomia e criticidade ao buscar, selecionar e realizar curadoria de informações.

Percursos didáticos em ár-teArte

Abertura (p. 60)

Proposições pedagógicas

Na abertura do capítulo, apresentamos uma obra feita com colagem digital. Quando me abro para o mundo apresenta um jovem em meio a uma paisagem de periferia urbana segurando a própria face em mãos; no lugar da face, em sua cabeça, há uma imagem quêque remete a um vislumbre do universo, com suas estrelas e outros corpos celéstescelestes. Pode-se interpretar, entre outras leituras possíveis, quêque essa colagem expressa, por meio de uma metáfora visual, quêque o jovem contém todas as possibilidades do Universo em si.

Para fazer uma comparação, apresentamos também nessa abertura, a letra da canção “Mil coisas”, composição de Emicida com participação de Drik Barbosa, réperrapper paulistana quêque começou sua carreira nas batalhas do Santa Cruz – importante cenário do répirap contemporâneo, do qual surgiram grandes nomes como Emicida, Projota (1986-) e Rashid (1988-).

Comentários sobre as kestõesquestões

1 e 2. Espera-se quêque os estudantes reconheçam a escolha do artista em trabalhar rompendo com proporções e outros cânones clássicos para promover a imaginação e a subjetividade. Nesse debruçar-se no processo de criação do artista, pode-se investigar suas inspirações, desafios, anseios e poéticas pessoais.

Avaliação e ampliações

A abertura do capítulo é um momento ideal para a realização de uma avaliação diagnóstica, reconhecendo, com base nas conversações, o conhecimento prévio dos estudantes e em quêque pontos eles demonstram mais facilidade. Em uma perspectiva formativa, cada turma necessitará de adaptações próprias às suas características; então, trace as melhores estratégias, com base no quêque for analisado neste momento, e altere-as conforme for necessário ao longo do percurso.

Tema 1 – Ser de linguagem, ético, estético e poético (p. 62)

Proposições pedagógicas

Nesta abertura do tema, a fim de mobilizar as trajetórias dos estudantes e levá-los a refletir sobre como se relacionam com as diferentes produções artísticas, é possível propor kestõesquestões como: por quêpor que fazemos ár-tearte? Como apreciamos a; ár-tea arte e somos tocados pelas linguagens artísticas? Como a; ár-tea arte nos transforma? Nessas conversações, ao tratar da experiência estética, pode-se abordar o sensível e akiloaquilo quêque chamamos de estado de estesia. A estesia acontece quando, em um só momento, o pensamento, os conhecimentos e vivências sobre coisas, sentimentos e emoções conectam-se na experiência estética. Vale lembrar aos estudantes quêque somos sêresseres únicos e sentimos a; ár-tea arte de maneira singular, e é no contato com obras de; ár-tede arte quêque despertamos o sensível dentro de cada um de nós.

Proponha a apreciação de mais uma produção digital do artista baiano délDel Nunes, sugerindo aos estudantes quêque, por alguns instantes, percêbampercebam e sintam a obra, seus elemêntoselementos visuais, suas cores, texturas, as sensações e os sentimentos quêque provoca.

Giro de ideias (p. 62)

Comentários sobre as kestõesquestões

2. A canção “Estado de poesia”, composta por Chico César, pódepode sêrser interpretada como uma homenagem ao amor e às transformações quêque esse sentimento pódepode gerar em nós, sêresseres humanos.

3. Em relação aos conceitos de estesia e anestesia, o professor doutor no Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, Duarte Jr. (1953-), expressa quêque

[…] “estesia” diz […] de nossa sensibilidade geral, de nossa prontidão para apreender os sinais emitidos pelas coisas e por nós mesmos. […] “anestesia” é […] a negação do sensível, a impossibilidade ou a incapacidade de sentir.

DUARTE JUNIOR, João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2000. Disponível em: https://livro.pw/demwc. Acesso em: 5 nov. 2024.

Página trezentos e noventa390

Avaliação e ampliações

Pode-se propor situações de aprendizagem baseadas em observação e reflekçãoreflexão, promovendo encontros significativos com a; ár-tea arte e provocando a ativação cultural. É possível convidar os estudantes a viver experiências estésicas e estéticas, desenvolvendo o autoconhecimento ao analisarem as próprias percepções de como se emocionam, sentem e pensam e reconhecerem a importânssiaimportância das artes na construção da autonomia e da própria história.

Partindo da reflekçãoreflexão sobre os conceitos de estesia e anestesia, com um viés diagnóstico, é possível propor aos estudantes quêque compartilhem como se relacionam com os próprios afetos e também como lidam com os afetos do outro.

Linguagens e linguajantes (p. 63)

Proposições pedagógicas

É importante dialogar com os estudantes a respeito de como eles se percebem enquanto sêresseres sensíveis, de linguagem e cultura. refórceReforce quêque a; ár-tea arte se apresenta em muitas linguagens, sêndosendo comunicação, expressão e exploração de sentidos, e esclareça akiloaquilo quêque nos faz sêresseres linguajantes é a capacidade de estabelecer conversações sociais e construir relações subjetivas, em diálogo com estados emocionais, de estesia e sensíveis.

A conversação neste momento pódepode sêrser relacionada novamente à canção “Estado de poesia”, de Chico César. Nela, o compositor aborda o “estado de estesia”, quêque é ôpôstooposto ao de “anestesia”, empregando metáforas – uma comparação implícita –, antíteses – a aproximação de ideias contrárias – e outros recursos da linguagem verbal.

Ao dialogar com os estudantes, é interessante propor quêque apresentem exemplos de canções quêque façam referência ao estado de estesia. Ao apresentarem esses exemplos, o diálogo é enriquecido e é possível ampliar a compreensão sobre o conceito. Além díssudisso, esse pódepode sêrser um momento de ampliação de repertório quêque os aproxima do tema de estudo.

Avaliação e ampliações

Realize rodas de conversação para fazer uma sondagem e descobrir o quêque os estudantes estão compreendendo sobre os conceitos e propostas trabalhados até aqui. A sondagem permite observar os diferentes níveis de compreensão e de dificuldade dos estudantes e, dessa forma, é possível retomar temas e conceitos se necessário. Incentive-os também a fazer registros dos conceitos estudados até o momento no capítulo. Nesse sentido, eles podem fazer produções no diário de artista, documentando ideias e impressões.

Criação – Poética pessoal: qual é a sua? (p. 64)

Proposições pedagógicas

Proponha aos estudantes quêque busquem a experimentação ao criar nos diários de artista, pódepodendo escolher e explorar materialidades e linguagens – como as visuais e verbais – para expressar percepções e leituras de mundo. Os processos criativos dos estudantes são únicos, por isso, cada um pode buscar inspiração, motivassãomotivação ou estímulo em algo diferente, como em memórias, ideias ou pensamentos, além de registros anteriores nos próprios diários de artista.

Avaliação e ampliações

Para ampliar o olhar sobre o diário de artista e suas potencialidades, bem como sobre a ideia de poética, proponha a pesquisa e a análise de diários de artistas variados. Com essa investigação, os estudantes podem compreender quêque o processo criativo é compôztocomposto de caminhos e jornadas quêque permitem construir e desenvolver a poética pessoal de diferentes maneiras. Artistas como Leonardo da Vinci (1452-1519), Salvador Dalí (1904-1989), Frida Kahlo (1907-1954), Tarsila do Amaral (1886-1973) e Candido portináriPortinari (1903-1962), por exemplo, possuem registros interessantes para análise do desen volvimento da poética pessoal e dos processos de criação para suas obras.

Ao analisar os próprios diários de artista, os estudantes também terão a oportunidade de fazer uma avaliação comparativa do desenvolvimento de suas próprias poéticas.

ár-teArte e identidade (p. 65)

Proposições pedagógicas

O artista visual délDel Nunes se expressa por meio de colagem digital e, em suas poéticas visuais, apresenta as culturas periférica e afro-brasileira e também a estética afrodiaspórica, em cores e texturas quêque dialogam com o seu cotidiano, com as paisagens vividas, as memórias e as histoóriashistórias de afetos pelo povo brasileiro.

O artista, lendo o mundo, deseja recriar realidades, realizar transformações pela linguagem das artes visuais em sua vida pessoal e social. Problematize esse ponto com kestõesquestões mediadoras, como: quais são seus sonhos pessoais, profissionais, de estudos ou outros? Qual é o seu sonho de ssossiedadesociedade? Como você êspressaríaexpressaria esses sonhos por meio da ár-tearte? Incentive-os a

Página trezentos e noventa e um391

argumentar, problematizando e apontando possíveis caminhos para realizar seus sonhos pessoais e para a ssossiedadesociedade. Encoraje-os a expressar pensamentos lógicos e científicos, reconhecendo e citando, por exemplo, relações de causa e consequência e dados coletados em pesquisas – eles podem recordar-se de dados vistos nos componentes das áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias ou Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, por exemplo, como problemas ambientais e sociais (poluição, violência, búlinbullying, sáiber-búlincyberbullying, violência contra mulher etc.).

Saber+

Sobre a estética afrodiaspórica, sugere-se a leitura do artigo indicado a seguir.

• Estética afro-diaspórica e o empoderamento crespo. Publicado por: Pontos de Interrogação Disponível em: https://livro.pw/ewmxh. Acesso em: 16 out. 2024.

Avaliação e ampliações

Observe como os estudantes estão se envolvendo com akiloaquilo quêque os inspira, caminhando para o desenvolvimento de uma poética pessoal. Instigue-os a fazer registros para compor o portfólio e anotações no diário de artista. Após a conversação, é possível, por exemplo, solicitar aos estudantes quêque expressem seus sonhos por meio de um texto verbal poético ou de um texto visual (desenhos, colagens analógicas e outros) no diário de artista, explorando assim suas poéticas pessoais.

Entre histoóriashistórias – Desconstruir para construir (p. 66)

Proposições pedagógicas

Proponha aos estudantes quêque realizem uma leitura comparada entre as duas imagens da seção, observando a proposta e a poética da artista Gê Viana na sua colagem digital e a ressignificação quêque ela produz da obra de DebrêDebret.

Comente quêque as imagens de DebrêDebret, como a quêque serviu de base para a litogravura de ti erriThierry Frères, apresentada na seção, por vezes foram categorizadas nos livros e nos acervos de museus como “cenas de costumes”, “de trabalho” ou “cotidianas”, sugerindo serem comuns na vida dos brasileiros da época retratada. Essas imagens correram o mundo, principalmente a Europa, e contribuíram para a construção de ideias errôneas a respeito do Brasil e de seu povo. Essas são narrativas quêque, até os dias atuáisatuais, são combatidas com luta para serem desconstruídas.

Com base nessa contextualização, os estudantes podem realizar inferências em relação ao título da série de quêque a obra de Gê Viana faz parte: Atualizações traumáticas de DebrêDebret.

Giro de ideias (p. 66)

Comentários sobre as kestõesquestões

2 e 3. A obra Radiola de proméssapromessa apresenta reflekçõesreflexões acerca da cultura colonizadora hegemônica presente na história e na história da ár-tearte brasileiras. É possível propor ampliações da conversa, perguntando aos estudantes se conhecem outros artistas ou obras quêque nos levam a desconstruções dêêssesdesses olhares por meio da decolonialidade.

Criação – Colando poéticas e afetos (p. 68)

Proposições pedagógicas

Inicie o trabalho com esta seção solicitando aos estudantes quêque obissérvemobservem a obra de Silvana Mendes e anotem no diário de artista suas análises de como a artista escolhe e articula os elemêntoselementos constitutivos da linguagem visual presentes na composição – como formas, tonalidades, volumes, luminosidades, texturas, planos, proporção, profundidade, entre outros. Peça-lhes quêque anotem suas sensações, emoções, percepções, memórias e ideias provocadas pela obra, e também registrem o quêque lhes chama mais a atenção na imagem.

Na proposta desta seção, os estudantes podem, por exemplo, escolher abordar o meio ambiente, identidades culturais, representação e representatividade, entre diversas outras temáticas.

Verifique quais recursos digitais estão disponíveis na escola, como laboratórios de informática e programas de computadores, ou se existem outras possibilidades a serem exploradas, como equipamentos em centros comunitários, parceria com empresas locais e programas de inclusão digital em sua cidade. refórceReforce a importânssiaimportância da responsabilidade social e ética tanto na quêquestão dos direitos autorais quanto no conteúdo dessas imagens, que não devem reproduzir discursos de ódio, búlinbullying, estereótipos, discriminação nem outras violências.

Avaliação e ampliações

Proponha rodas de conversação, com base nas kestõesquestões da etapa Avaliar e recriar, para quêque os estudantes compartilhem suas colagens e seus processos de criação, comentando as impressões quêque tiveram sobre os conceitos estudados e como se deu o encontro

Página trezentos e noventa e dois392

da poética com a prática proposta. O momento de diálogo é uma possibilidade para o estudante se autoavaliar e permite quêque você possa repensar ou replanejar percursos a partir das aprendizagens dos estudantes, com base na avaliação processual. Por exemplo, se for reconhecida uma dificuldade no letramento digital, é possível reforçar atividades com recursos digitais e abordar mais funcionalidades disponíveis em softwares e platafórmasplataformas digitais.

Tema 2 – Conceitos de beleza (p. 70)

Proposições pedagógicas

A ár-tearte pódepode nos colocar diante de experiências poéticas e estéticas, ativando nóssosnossos sentidos, afetos e subjetividades. Para aprossimáraproximar os estudantes do assunto, retome os questionamentos e conceitos a respeito da palavra estética, solicitando quêque componham, nos diários de artista, um qüadroquadro de sentidos e significados para ela. É possível também pesquisar o significado de estética, tanto na atualidade como no passado, estabelecendo conexões e investigando rupturas e permanências na história da ár-tearte.

No boxe Pesquisar+, as investigações podem sêrser realizadas em pequenos grupos. Incentive-os a experimentar diferentes fontes de pesquisa e variadas maneiras de expor ideias. Alguns estudantes podem perceber quêque se expressam melhor por produções textuais verbais, outros por meio da criação de vídeos, por exemplo. Incentive-os a explorar suas potencialidades.

Escola, lugar de conversações (p. 71)

Proposições pedagógicas

Proponha aos estudantes quêque obissérvemobservem a obra Escola de Atenas, quêque ábriabre êsteeste tema, em quêque aparécemaparecem várias personalidades históricas do pensamento ocidental. Depois, conduza-os a observar o detalhe reproduzido.

promôvaPromova conversações a respeito das ideias de compreensão da natureza estética e poética da ár-tearte. A ár-tearte como função poética foi estudada pêlospelos gregos antigos e é investigada até hoje em razão da necessidade de se debater o quêque é ár-tearte e suas concepções de “beleza”. É possível aproveitar a discussão para promover a consciência de quêque o conhecimento é móvel, assim, pódepode se transformar com o tempo, no fluxo de estudos e com diálogos. Ao tratar do povo grego, por exemplo, não podemos nos esquecer de quêque ele foi formado por vários povos, como os jônios e os aqueus, e quêque ideias e cosmovisões circularam nesses territórios e se transformaram ao longo dos tempos. Também não podemos esquecer de quêque outras formulações sobre ár-tearte já existiram na África, na Ásia, na América e em outros lugares do mundo, criadas por diferentes povos.

Entre histoóriashistórias – A beleza tem uma história única? (p. 72)

Proposições pedagógicas

Aborde como historiadores e arqueólogos interpretaram e nomearam a escultura Vênus de uilendórfWillendorf de acôr-doacordo com suas experiências de mundo, e, em seguida, peça aos estudantes quêque interpretem também a imagem de acôr-doacordo com as próprias experiências. É

possível quêquestionar: como vocês a nomeariam? O que deduziriam sobre as motivações de quem a criou? Incentive-os a empregar recursos diversos de argumentação e inferência ao expressarem suas ideias.

Com base nessa conversa, é possível aprofundar a problematização das narrativas únicas e também tratar de kestõesquestões como a diversidade de corpos, o etarismo e o capacitismo – reforçando a importânssiaimportância da pluralidade e problematizando ideais e padrões únicos, construídos dentro de grupos específicos e impostos social e culturalmente.

Propomos também um momento de fruição e nutrição estética com base na escultura de uma rainha egípcia (Nefertiti), a fim de quêque os estudantes formulem opiniões a respeito das várias histoóriashistórias quêque permeiam a escultura. Espera-se quêque compreendam como as variadas interpretações sobre o processo de criação de uma obra podem nos levar a refletir sobre narrativas únicas, quêque muitas vezes predominaram na difusão de valores e ideais advindos da cultura ocidental.

Saber+

Para saber mais do termo capacitismo e propor aos estudantes reflekçõesreflexões a respeito da diversidade humana, sugere-se a leitura do guia Combata o capacitismo.

• Combata o capacitismo. Publicado por: govêrnoGoverno Federal. Disponível em: https://livro.pw/frwvz. Acesso em: 24 ago. 2024.

Avaliação e ampliações

Proponha uma roda de conversação para os estudantes expressarem o quêque compreenderam a respeito dos saberes abordados, em especial sobre a ideia de

Página trezentos e noventa e três393

beleza. Verifique se reconheceram como ideais e pensamentos oriundos da cultura ocidental influenciaram e seguem influenciando diferentes culturas, suas produções artísticas e suas interpretações do mundo. Além da conversa, uma autoavaliação também deve sêrser realizada, com registros no diário de artista, acerca da percepção de como se estabeleceu a construção e a transformação de ideias em diferentes momentos dos estudos.

Conexões com… Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Belo é o corpo quêque se tem! (p. 75)

Proposições pedagógicas

Na mediação da fruição da imagem, ao apresentar o projeto Seja o seu próprio cuidado, proponha conversações sobre o quêque foi discutido até o momento neste capítulo. Incentive os estudantes a compartilhar ideias e opiniões, garantindo o debate democrático, o respeito ao contraditório e o incentivo à cultura de paz, com compreensão da diversidade e dos direitos humanos.

Nesse sentido, proponha também reflekçõesreflexões sobre a LGBTQIAPN+fobia, a violência contra as mulheres e o racismo, ressaltando a importânssiaimportância do combate a essas violências, quêque muitas vezes podem sêrser exercidas com o uso de referências a padrões estéticos opressivos. A turma pódepode, em rodas de conversação, trocar vivências e sentimentos a respeito de kestõesquestões como: de quêque modo se sentem diante do preconceito? Já se sentiram discriminados por serem quêquem são? Alguém soube e, se soube, qual foi a providência tomada? Qual você quêqueria que tivesse sido a providência tomada? Como é a aceitação de todos os corpos no ambiente escolar? Quais atitudes e ações acreditam que poderiam contribuir para uma ssossiedadesociedade quêque valorize a diversidade humana? Esses são temas quêque, muitas vezes, desencadeiam sensações de desconforto, por isso é preciso ter sensibilidade ao abordá-los e também incentivar quêque os estudantes tênhamtenham empatia uns com os outros durante a conversa.

A proposta de seminário desta seção, quêque propicíapropicia o trabalho com metodologias ativas – como a sala de aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa e resolução de problemas –, deve sêrser desenvolvida em parceria com os professores dos componentes da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. É importante quêque o evento problematize kestõesquestões de saúde física e mental, autocuidado, autoaceitação e outros quêque possam surgir a partir dos interesses dos estudantes. Questione-os se conhecem os termos autoconhecimento, autoaceitação e autocuidado e se já haviam conversado antes sobre esses conceitos. Peça-lhes quêque relacionem esses conceitos ao projeto de vida quêque têm. Incentive-os, então, a refletir sobre akiloaquilo quêque lhes faz bem. Os estudantes podem construir, juntos, uma lista com situações e momentos cotidianos quêque, para eles, remetem a práticas de autocuidado e autoconhecimento. Eles podem fixar a lista de autocuidados em um mural na sala de aula e podem, em momentos diversos, revisitá-la.

Na exploração dêêssesdesses temas, é possível quêque os estudantes se deparem com ideias quêque propagam o anticientificismo, em quêque, por exemplo, dietas equilibradas comprovadas pela ciência são atacadas por pessoas quêque propagam dietas extremistas visando estética. Por isso, chame a atenção deles para o cuidado em não reproduzir esses discursos e de buscar sempre fontes confiáveis em meios digitais ou fora deles.

Avaliação e ampliações

Além de elaborar um documento escrito sobre as “sementes plantadas” no evento, os estudantes podem compartilhar as informações do seminário em podcasts. Para isso, pesquise com eles podcasts quêque tratem de temas abordados no evento. Então, reproduza-os para a turma e incentive os estudantes a reconhecer características do gênero podcast – nesse sentido, é possível trabalhar em conjunto com o professor de Língua Portuguesa, propondo uma investigação aprofundada do gênero. Sugere-se dividir a turma em grupos, para quêque cada um possa produzir um podcast. Eles podem fazer as gravações de áudio com celulares e usar platafórmasplataformas de edição de áudio para produzir a versão final do podcast, empregando efeitos sonoros e outros recursos. No fim, eles podem publicar o conteúdo em uma rê-derede social da turma ou página da escola.

Saber+

Indicamos a leitura do Guia de autocuidado: sêrser adolescente e jovem quêque se cuida!

• Guia de autocuidado: sêrser adolescente e jovem quêque se cuida! Realização: Unicef. Disponível em: https://livro.pw/mnpwq. Acesso em: 26 ago. 2024.

Objeto educacional digital

O podcast Que belezas habitam corpos e mentes? explora as múltiplas formas de beleza, quêquestionando influências e padrões históricos que moldam nossas percepções de belo. Proponha a escuta coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflekçõesreflexões da seção.

Página trezentos e noventa e quatro394

Criação – Ensaio fotográfico (p. 77)

Proposições pedagógicas

A linguagem da fotografia permite capturar momentos e subjetividades de cada indivíduo, quêque podem sêrser potencializados pela técnica. Por isso, é interessante apresentar aos estudantes, em momentos de nutrição estética, elemêntoselementos quêque podem ajudá-los no momento de fotografar, como planos, ângulos e cores.

Incentive os estudantes a expressar como querem sêrser retratados e também quais são seus limites. Provoque-os a desafiarem-se, a buscarem beleza em ângulos quêque costumam evitar, mas refórcereforce quêque ninguém deve sêrser forçado a cruzar os próprios limites se não se sentir confortável para tanto. É importante quêque os côlégascolegas tênhamtenham essa sensibilidade e empatia uns com os outros também, quêque se incentivem a se sentirem bem em seus corpos, mas quêque também não forcem os limites uns dos outros.

ôriêntiOriente os estudantes no momento de escolher os recursos para a realização da proposta. Incentive-os a pesquisar livros, sáitessites e blogues de fotografia quêque trazem dicas e tutoriais sobre essa expressão artística com uso de câmeras analógicas, digitais e de celulares.

No momento de realizar os ensaios fotográficos, retome com os estudantes os estudos sobre a poética como possibilidade de criar discursos expressivos com base em arranjos dos elemêntoselementos de linguagens, materialidades, temáticas, estilos e estéticas, ou seja, como forma de explorar modos de apresentar ideias, emoções, identidades, culturas e leituras de mundo sensivelmente percebido.

Avaliação e ampliações

Os estudantes podem, ao longo da criação do ensaio fotográfico, registrar os processos de criação uns dos outros por meio de fotografias de bastidores, vídeos ou anotações no diário de artista. Os registros documentam o desenvolvimento de cada estudante e permitem quêque eles possam acessá-los posteriormente, analisando o percurso de aprendizagem e criação.

Em roda de conversação, os estudantes podem compartilhar como foi a experiência e responder às seguintes kestõesquestões: houve, em algum sentido, mudanças em relação à visão quêque você tem a respeito da própria imagem? A respeito da técnica fotográfica, o quêque você mais gostou de explorar e quais dificuldades surgiram no percurso criativo? As fotografias lhe possibilitaram conhecer mais sobre você e sua personalidade?

Tema 3 – Tempos e espaços compartilhados (p. 79)

Proposições pedagógicas

Chame a atenção dos estudantes para a obra Rolezinho, de MacsuéllMaxwell Alexandre. É importante quêque eles percêbampercebam as texturas, o movimento e a sobreposição das formas; além díssudisso, podem analisar como são as roupas, os cabêloscabelos, os penteados, os acessórios e como o conjunto de elemêntoselementos dialoga com o título da obra.

Giro de ideias (p. 80)

Comentários sobre as kestõesquestões

1 e 2. Estas kestõesquestões são uma oportunidade para os estudantes refletirem sobre o tempo quêque estão vivendo e sobre a diversidade de juventudes. Espera-se quêque eles mobilizem os estudos prévios a respeito das culturas juvenis, a fim de realizar um exercício de inferência, criatividade e imersão na obra. É importante quêque todos estejam atentos a não reprodução de estereótipos negativos e preconceitos.

4. É importante quêque os estudantes reflitam sobre o próprio contexto. Para ampliar conversações, é possível propor as seguintes kestõesquestões: vocês se identificam com a letra da música? De quêque maneira a ligação com os antepassados reforça a identidade do réperrapper e também a de todas as pessoas pertencentes à comunidade negra? promôvaPromova o acolhimento dos diferentes relatos e vivências.

Criação – A poética está no papel! (p. 81)

Proposições pedagógicas

Nesta proposta, os papéis podem ganhar significados e conotações diferentes, podendo sêrser articulados a outras linguagens além das visuais, como a dança ou a perfórmanceperformance, por exemplo. É possível pensar em conceitos como fragilidade, versatilidade, resistência, sofisticação ou transformação, de acôr-doacordo com o tipo de papel e o processo criativo escolhidos pêlospelos estudantes para expressar suas poéticas.

Durante e ao final do processo de criação, os estudantes podem registrar, no diário de artista, suas reflekçõesreflexões e ideias sobre as respectivas criações, como o suporte (papel) escolhido e qual é a sua relação com o tema e conceito desenvolvidos.

Em Avaliar e recriar, proponha uma roda de conversação para quêque possam expor as motivações de suas escôlhasescolhas e de suas poéticas. Esse momento de troca

Página trezentos e noventa e cinco395

também pódepode preparar os estudantes para pensar em como desê-jamdesejam expor os trabalhos criados.

Avaliação e ampliações

O foco da avaliação deve sêrser tanto o processo de aprendizagem como o produto. Para avaliar o processo, os registros realizados nos diários de artista propiciam uma análise detalhada e individual das jornadas. Os estudantes podem compartilhar alguns dos registros, conforme se sentirem à vontade, e podem também descrevê-los, abordando como foi a experiência da prática artística e da confekissãoconfecção dos registros relacionados a ela.

Rolezinhos, interações com territórios e culturas (p. 83)

Proposições pedagógicas

Proponha uma roda de conversação para os estudantes compartilharem suas percepções sobre a acessibilidade do jovem aos espaços públicos.

Verifique se todos sabem o quêque é um rolezinho. Comente quêque o início dêêssesdesses encontros aconteceu em chópimsshoppings, em especial, de regiões periféricas, e quêque os próprios jovens organizam esses eventos.

Para ampliar a troca de ideias, é possível quêquestionar: o que gostam de fazer em momentos de lazer? Vocês se sentem acolhidos, pêlospelos adultos, enquanto caminham ou quando estão parados em algum lugar da cidade? Vocês costumam se deslocar para lugares mais afastados para explorar opções de lazer e cultura? Se sim, por quêpor que isso ocorre? As respostas são de caráter pessoal. promôvaPromova o acolhimento dos diferentes relatos e vivências.

A quem pertence êsteeste espaço? (p. 84)

Proposições pedagógicas

Os rolezinhos podem sêrser vistos como ações culturais, coletivas e colaborativas quêque buscam a garantia do direito de ocupar o espaço urbano. Porém, compartilhe com a turma que nêmque nem sempre esse movimento foi interpretado dessa forma; na época em quêque surgiu, esse fenômeno social juvenil gerou discussões na ssossiedadesociedade e das autoridades. Olhares carregados de preconceito se voltaram à juventude quêque se manifestava, muitas pessoas se incomodavam e reprovavam essa presença em espaços historicamente negados a esses grupos de jovens vindos das periferíasperiferias. Outra parcela da ssossiedadesociedade, contudo, se mobilizou apontando os direitos dos jovens de ir e vir e de ocupar espaços em busca de lazer.

Instigue os estudantes a relacionar a obra Rolezinho, de MacsuéllMaxwell Alexandre, com a discussão sobre os rolezinhos dos jovens nesse movimento de ocupação das cidades. É possível questionar, por exemplo: personagens negras livres para ir e vir são comuns em obras de; ár-tede arte? Que exemplos vocês têm de representação dessas personagens na ár-tearte? As respostas são de caráter pessoal.

Entre histoóriashistórias – Rolezinhos artísticos (p. 85)

Proposições pedagógicas

Os rolezinhos aconteceram a partir de 2013, em diversas cidades do Brasil, e, por sua legítima movimentação, chegaram a diversos equipamentos culturais, como museus e parques.

Nos rolezinhos, são os próprios jovens quêque organizam os encontros. Então, com o boxe Expedição cultural, espera-se incentivar os estudantes a realizar esse tipo de organização para estabelecer contatos com equipamentos culturais da cidade e com a família, expressando suas juventudes – em toda sua diversidade – nos espaços urbanos. Proponha, por exemplo, a criação de saraus ao ar livre com poesia, dança, teatro e práticas corporais das culturas urbanas. Os encontros podem acontecer em praças, parques, associações comunitárias ou instituições culturais abertas ao diálogo.

Saber+

Para saber mais dos rolezinhos, da cultura juvenil e da sua relação com a; ár-tea arte e a cidade, sugere-se a leitura do artigo indicado a seguir.

• Rolezinhos: marcas, consumo e segregação no Brasil.

Publicado por: Revista de Estudos Culturais. Disponível em: https://livro.pw/odzlu. Acesso em: 29 ago. 2024.

Avaliação e ampliações

Verifique se os estudantes se mostram capazes de expressar suas percepções sobre a acessibilidade dos jovens aos espaços das cidades onde moram e/ou convivem. Como sugestão, peça-lhes quêque elaborem um texto verbal dissertativo-argumentativo sobre essa temática. É possível propor um trabalho interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa para aprofundar as características do texto dissertativo-argumentativo e as possibilidades de recursos argumentativos – como exemplificação, argumento de autoridade, histórico e lógico, entre outros. Nessa prática, é possível reforçar a importânssiaimportância do pensamento científico, esclarecendo quêque apresentar argumentos com base em dados e fatos – como resultados de pesquisas sobre espaços de lazer e cultura nas cidades – é uma das formas de enriquecer

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a argumentação de suas produções. Pode-se reforçar também a importânssiaimportância de fazer uma análise crítica das fontes de informação a fim de evitar reproduzir fêikfake news. Depois, os estudantes podem sêrser organizados em pequenos grupos para realizar rodas de conversação e leitura compartilhada dos textos, explorando também a argumentação d fórmade forma oral.

Conexões com… Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – Mapeando o rolê! (p. 87)

Proposições pedagógicas

Muitas vezes, as vivências nos espaços e equipamentos culturais são negligenciadas pela ssossiedadesociedade e pelo pôdêrpoder público. Nesse sentido, a ação de cartografar é bastante significativa para a experiência cidadã, o quêque pódepode sêrser facilitado pelo maior acesso às tecnologias de aplicativos de GPS. Dessa forma, convidar a turma a planificar sua territorialidade, apropriar-se de mapas oficiais e interferir na criação cartográfica inserindo equipamentos culturais é uma forma de fortalecer os laços dos estudantes com a região onde vivem ou convivem uns com os outros.

É interessante estabelecer uma parceria com o professor de Geografia. Esta prática pódepode sêrser deflagradora para aprendizagens sobre kestõesquestões geopolíticas locais, sobre a importânssiaimportância das iniciativas culturais quêque transformam territórios e sobre as próprias potencialidades de transformar lugares e modos de acessar e divulgar informações.

É importante quêque você acompanhe as rêdesredes sociais e outras fontes de informação escolhidas pêlospelos estudantes, em especial no ambiente ôn láinion-line, garantindo a adequação do conteúdo à idade deles e verificando se as páginas estão livres de preconceitos de quaisquer natureza, incentivo a violências e discurso de ódio. Comunique os familiares a respeito do projeto e os convide a participar dêêssedesse acompanhamento.

Saber+

Neste vídeo, o professor mateusMatheus Oliveira ensina a criar mapas digitais.

• Oficina TudoGeo: Produzindo Mapas Digitais. Vídeo (72 min). Publicado por: TudoGeo. Disponível em: https://livro.pw/wnvzy. Acesso em: 17 out. 2024.

Avaliação e ampliações

Reiteramos a importânssiaimportância dos registros das práticas e dos conceitos ao longo dos estudos, quêque podem sêrser feitos por fotografias, vídeos, anotações ou côlétacoleta de vestígios documentais – como arquivos com mensagens trocadas entre estudantes com os equipamentos culturais, materiais de divulgação coletados, esboços, entre outros. Esse é um material quêque pódepode sêrser explorado tanto por professor, em um processo de avaliação processual, quanto por estudantes, a fim de realizar sua autoavaliação.

Criação – Passo a passo, deixe sua marca (p. 89)

Proposições pedagógicas

Chame a atenção dos estudantes para a imagem com o frame do documentário A batalha do passinho. Questione-os se eles já viram o passo apresentado na imagem e se sabem dançar como o rapaz retratado.

Com base na pesquisa e apreciação de vídeos de jovens realizando movimentos do passinho, proponha aos estudantes quêque experimentem os passos observados.

Em Processo de criação, propomos convidar os estudantes a criar novos passos, com base em seus próprios estilos e vivências de juventude. Se houver estudantes com deficiências físicas, garanta quêque eles participem da prática explorando as possibilidades de seus corpos; eles podem, por exemplo, adaptar movimentos, dançar em cadeiras de rodas, sózínhossozinhos ou com côlégascolegas, entre outras possibilidades. No caso de estudantes com deficiência visual, é possível propor movimentações por meio de toques no corpo de outra pessoa (como nos braços ou na cintura) enquanto eles reproduzem os movimentos, reconhecendo colocação de braços e o balanço do corpo, por exemplo – nesse caso, garanta quêque todos estejam confortáveis durante a prática.

Saber+

Caso os estudantes sintam dificuldade de encontrar figuras femininas dançando o passinho, é possível indicar o vídeo “De Ladin (dance clip)”, do grupo musical brasileiro Dream timTeam do Passinho.

• De Ladin (dance clip). Publicado por: Dream timTeam do Passinho. Vídeo (3 min). Disponível em: https://livro.pw/hujxv. Acesso em: 5 set. 2024.

Avaliação e ampliações

No momento de Avaliar e recriar, faça uma roda de conversação a respeito dos termos ciberespaço e sáiber culturacibercultura. Converse sobre os riscos e perigos quêque as tecnologias digitais podem conter e chame atenção para a importânssiaimportância do acesso cuidadoso e responsável à internet e das escôlhasescolhas positivas no meio virtual, quêque respeitem as legislações e combatam violências, como o sáiber-búlincyberbullying, a reprodução de discursos de ódio e a

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difusão de fêikfake news. Provoque-os a discutir esses temas e as formas de combater esses problemas.

Após as apresentações, sugere-se quêque os estudantes reflitam sobre o processo criativo e registem, nos diários de artista, impressões, ideias, percepções e sentimentos em relação às pesquisas realizadas, à experimentação dos movimentos e à criação das coreografias, considerando, especialmente, se elas expressaram e comunicaram o quêque eles imaginaram inicialmente.

Tema 4 – Somos pertencentes e diferentes (p. 92)

Proposições pedagógicas

Ao iniciar êsteeste tema, esclareça quêque Kaê Guajajara expressa, em suas músicas, kestõesquestões contemporâneas quêque tratam do seu pertencimento cultural, identidade e ancestralidade indígena do povo guajajara, quêque, atualmente, ocupa terras indígenas na margem oriental da AmazôneaAmazônia, no Maranhão – mas há muito indivíduos e grupos pertencentes a esse povo quêque vivem em diferentes localidades no Brasil.

Se possível, reproduza a música para a turma e promôvapromova a ampliação do diálogo com base nas seguintes reflekçõesreflexões: como é o ritmo da música? Quais instrumentos ou recursos sonoros são utilizados? Quais instrumentos e ritmos você esperava ouvir na música de Kaê Guajajara? Espera-se quêque os estudantes percêbampercebam o ritmo do répirap e quêque a música apresenta não só flautas e maracás tradicionais indígenas mas também recursos como o da miksságemmixagem. Converse com eles sobre como a miksságemmixagem e o répirap aproximam a cultura indígena de expressões da cultura negra e periférica.

Saber+

Para conhecer um pouco mais de Kaê Guajajara, é possível assistir ao vídeo de uma palestra da artista.

• O quêque não me matou me deixou mais forte | Kaê Guajajara | TEDxSaoPaulo. Publicado por: TEDx Talks. Vídeo (9 min). Disponível em: https://livro.pw/wudnu. Acesso em: 17 out. 2024.

Avaliações e ampliações

Ao longo da fruição e do diálogo sobre a fotografia e a música de Kaê Guajajara, proponha aos estudantes quêque escrevam, no diário de artista, uma análise sobre a letra da canção e a fala da artista apresentada em Com a palavra… Kaê Guajajara. Posteriormente, eles podem compartilhar suas ideias em uma roda de conversação, a fim de perceber e avaliar a capacidade de discutir e valorizar expressões da ár-tearte indígena contemporânea.

Culturas das juventudes (p. 94)

Proposições pedagógicas

A partir das reflekçõesreflexões propostas no texto do Livro do estudante, procure incentivar os estudantes a pensar nos muitos adolescentes e jovens quêque sofrem preconceitos por pertencerem a determinados povos.

Especialmente em relação às populações consideradas em situação de itinerância, o Ministério da Educação (MÉCMEC) declara:

A condição de itinerância tem afetado, sobremaneira, a matrícula e o percurso na Educação Básica de crianças, adolescentes e jovens pertencentes aos grupos sociais ligados aos ciganos, indígenas, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas e demais trabalhadores em circos, parques de diversão e teatro mambembe. É necessário quêque se faça uma reflekçãoreflexão sobre as condições quêque os impedem de frequentar regularmente uma escola e a consequente descontinuidade na aprendizagem, levando-os ao abandono escolar, impedindo-lhes a garantia do direito à educação.

[…]

RASIL. Ministério da Educação. Educação para os povos Ciganos. Brasília, DF: MÉCMEC, 21 dez. 2020. Disponível em: https://livro.pw/qpntb. Acesso em: 17 out. 2024.

São freqüentesfrequentes os relatos de quêque estudantes dessas populações sofrem búlinbullying, preconceitos e outras violências nos ambientes escolares e acadêmicos. Converse com os estudantes sobre como eles percebem e como se sentem diante díssudisso, se na turma há estudantes de povos ciganos ou outros em situação de itinerância e como se sentem diante dessas violências, se já as sofreram e como reagiram. Questione quais soluções e contribuições podem sêrser apresentadas para fomentar um ambiente escolar antirracista, seguro e de paz, livre de preconceitos.

Avaliações e ampliações

Observe a abertura quêque os estudantes demonstram às variadas expressões das juventudes, verificando se são necessárias mediações para dirimir preconceitos. Além díssudisso, as perguntas propostas no Livro do estudante sobre percepções de passagem das fases da vida é uma oportunidade de propor uma roda de conversação para quêque eles realizem uma reflekçãoreflexão de autoconhecimento em diálogo com o repertório adquirido sobre as diferentes culturas das juventudes. Peça-lhes quêque registrem as reflekçõesreflexões no diário de artista, a fim

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de quêque percêbampercebam e avaliem o processo de construção de ideias e repertórios estético-culturais.

Entre histoóriashistórias – Um próprio tempo (p. 96)

Proposições pedagógicas

O fenômeno das culturas juvenis do século XX foi marcado em seus primórdios pela formação de grupos envolvendo o estabelecimento de identidades juvenis com certa consistência – era evidente a diferença entre alguém do punk e alguém do rip róphip-hop, por exemplo. Todavia, no século XXI, as culturas juvenis passam a apresentar uma maior flexibilidade, permeabilidade e até imprecisão no estabelecimento das características partilhadas; passa a existir uma diluição de fronteiras e maior transitoriedade.

Em cértascertas juventudes, entretanto, as identidades se afirmam com mais consistência, com base na ancestralidade e nos princípios quêque regem sua cultura. Por exemplo: um jovem cigano sinti, criado na Kumpania (comunidade), poderá até fazer parte de uma cultura juvenil urbana, mas tenderá a ter como identidade primária a cultura sinti.

Há ainda quêque se notar cértocerto esfôrçoesforço socioeconômico para alargar o tempo de adolescência no século XXI, por sua potência para o consumo – e a juvenilização simbólica das diferentes faixas etárias.

Conexões com… Ciências da Natureza e suas Tecnologias – O tempo na ár-tearte e na ciência (p. 98)

Proposições pedagógicas

O texto apresenta os parâmetros sonoros e explicações técnicas sobre eles, criando diálogos e conexões entre ár-teArte e Física. Para explorar o timbre, peça aos estudantes quêque escôlhamescolham alguns objetos e quêque tentem produzir sônssons com eles de formas variadas, prestando atenção na sonoridade quêque cada um produz. Em seguida, os demais parâmetros (intensidade, altura e duração) também podem sêrser explorados. Oriente-os a analisar como é a duração, a intensidade e altura dos sônssons produzidos por cada objeto. Se possível, faça uma parceria com o professor de Física, de modo a explorar percepções de tempo e materialidades d fórmade forma integrada.

A proposta do boxe Pesquisar+ pódepode ajudar a ampliar o entendimento sobre a pulsação na música. Proponha aos estudantes quêque realizem a atividade em pequenos grupos, a fim de trabalhar a aprendizagem colaborativa.

Criação – Cantar e samplear (p. 101)

Proposições pedagógicas

Pergunte aos estudantes se eles conhecem os artistas e gêneros musicais citados no texto introdutório da seção. Nesse momento inicial de diálogo, é interessante quêque compartilhem seus conhecimentos, principalmente os relacionados às novas formas de fazer música atreladas às tecnologias digitais.

ôriêntiOriente os estudantes na busca e escolha de softwares digitais para a edição das músicas. Recomenda-se sempre quêque seja verificada a gratuidade das ferramentas; nesse sentido, uma opção interessante são os softwares livres de edição de áudio.

Na proposta Base para a criação, os estudantes podem utilizar os samples disponibilizados na coletânea de áudios da obra ou escolher uma música de seu gosto, o quêque possibilita momentos de fruição de diversos estilos. Acompanhe a escrita das lêtrasletras, sempre os orientando quanto ao cuidado com a linguagem e o respeito a todos. Em Sampleando, oriente-os durante as pesquisas e os usos de aplicativos e programas gratuitos para criar os samples.

No momento de Compartilhar as produções, além da nuvem sonora, sugere-se também a organização de um evento musical convidando a comunidade escolar e do entorno, incluindo familiares dos estudantes.

Coletânea de áudios

As faixas de áudio 5, 6, 7, 8 e 9 contêm, respectivamente, samples de funk, répirap, trap, house e técno-brégatecnobrega, e podem apoiar os estudantes na criação de lêtrasletras. A faixa de áudio 3 apresenta um som de metrônomo e pódepode sêrser um caminho para a criação de um sample rítmico. Explore essas faixas com os estudantes e avalie a forma como se apropriam delas, seja como parte dos processos de criação, seja como disparadoras de pesquisas artísticas.

Avaliação e ampliações

Durante a apresentação dos estudantes e nos momentos de fruição, pode-se avaliar a construção da letra e como buscaram expressar suas identidades e poéticas por meio dela. Observe como os estudantes desenvolveram a percepção musical, principalmente rítmica, ao encaixar a letra da música à base existente. Reforçamos quêque o resultado do processo criativo é apenas uma das etapas das experiências vivenciadas pêlospelos estudantes,

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portanto, o conjunto de práticas deve sêrser avaliado e compreendido como potência para o desenvolvimento das habilidades quêque envolvem esta proposta.

revêjaReveja e siga (p. 104)

Proposições pedagógicas

Apresentamos, nesta seção, mais uma obra da artista Silvana Mendes para abordar narrativas próprias, memórias, experiências e retomar com os estudantes a ideia de experiência estética. O texto convida os estudantes a refletir sobre momentos e situações quêque os marcaram, em especial, no contato com as linguagens artísticas, provocando-os a perceber como as experiências deixam marcas e estão ligadas aos afetos.

Avaliação e ampliações

Além de conversar sobre os registros nos diários de artista e de observar a participação e o desenvolvimento de cada um ao longo das propostas, converse com os estudantes sobre as impressões quêque tiveram durante os estudos. É importante quêque eles comentem o quêque acharam das vivências, apontando pontos positivos e também negativos a respeito das abordagens e metodologias empregadas ao longo das proposições. Afinal, dessa forma, você pódepode repensar suas estratégias, aprendendo constantemente com os estudantes e adaptando-se à realidade de cada turma.

O podcast criado pêlospelos estudantes deve reunir pautas importantes trabalhadas ao longo do capítulo e, portanto, sua análise contribui significativamente com o processo avaliativo, tanto em perspectiva formativa quanto somativa.

De olho no enêmEnem e nos vestibulares (p. 106)

Proposições pedagógicas

Antes de iniciarem o trabalho com as kestõesquestões, solicite aos estudantes quêque relembrem a experiência com a seção De olho no enêmEnem e nos vestibulares do capítulo anterior. Questione o quêque eles repetiriam em suas estratégias e o quêque mudariam ao responder às kestõesquestões. Por exemplo, eles podem citar quêque eliminariam as respostas incorrétasincorretas antes de escolher a correta ou quêque leriam com mais atenção os textos. Depois do diálogo, estabêlêçaestabeleça um tempo para quêque os estudantes respondam às kestõesquestões.

Ao final do tempo estabelecido para resolução, convide os estudantes a compartilhar suas leituras, análises e respostas. Incentive-os a argumentar e a explicar aos côlégascolegas os raciocínios quêque estabeleceram para chegar às respostas, a fim de construir uma resolução coletiva e colaborativa das kestõesquestões. Também sugere-se quêque você proponha à turma quêque demonstre por quêpor que as alternativas restantes estão incorrétasincorretas.

ár-teArte pelo tempo – Tempo linear, tempo circular (p. 108)

Proposições pedagógicas

Ao abordar as noções de tempo, comente quêque, entre as culturas dos povos originários brasileiros, a noção de tempo é diversa e quêque cada povo tem sua lógica de observar, narrar, compor suas cosmovisões e organizar os tempos dos acontecimentos das coisas.

Ao longo da seção e, especialmente, na primeira ocorrência do boxe Giro de ideias, propomos refletir sobre como não é adequado olharmos para a história exigindo linearidade. Compreender e criar entendimentos sobre eventos históricos e produções artísticas só é possível quando nos abrimos às curvas, às sobrepo sições na mesma temporalidade, às diferentes interpretações do mesmo fato e ao compromisso de compartilhar o aprendizado.

A proposta de apresentar um infográfico não é apenas para destacar datas e obras mas também para estabelecer diálogos e percepções do tempo e do sujeito histórico. Assim, apresentamos as histoóriashistórias das produções artísticas e a valorização do “plural”, do diverso, não a “História da Arte” tradicionalmente construída em cânones ocidentais – quêque também está incluída e tem sua importânssiaimportância em nóssosnossos estudos. Conforme provoca a segunda ocorrência do boxe Giro de ideias nesta seção, trata-se de uma proposta para pensar épocas, estilos, artistas e obras na tentativa de desembaralhar os fios da memória e da história em diálogo com as histoóriashistórias e poéticas pessoais.

Avaliação e ampliações

Em pequenos grupos, os estudantes podem estabelecer trocas sobre como compreenderam a ideia de pensar a; ár-tea arte ao longo dos tempos e territórios diversos d fórmade forma não linear e relacionar esse estudo com suas realidades. Podem sêrser realizadas kestõesquestões como: quais interpretações sobre o tempo chamam a atenção nos estudos até aqui? Algo ficou difícil de compreender até o momento ou precisa de mais apôioapoio? As trocas de ideias podem sêrser registradas no diário de artista, subsidiando a avaliação processual e a autoavaliação.

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Capítulo 3 Crio, logo existo

Para estudar no capítulo

Neste capítulo, os conteúdos e conceitos trabalhados tratam dos processos criativos individuais e coletivos nas diferentes linguagens da ár-tearte, da ancestralidade e da valorização de poéticas antirracistas, do combate à poluição ambiental, das conexões entre a criatividade e a poética da materialidade, dos movimentos de vanguarda artística, da produção e da efemeridade na ár-tearte, da representatividade feminina, da cultura e do movimento rip róphip-hop, dos espaços cênicos e do Teatro do Oprimido e da diversidade cênica e criativa na dança contemporânea.

O objetivo geral é incentivar os estudantes a refletir, enquanto sujeitos sensíveis, críticos e autônomos, sobre diferentes formas de criação, por meio de propostas quêque envolvem as diferentes linguagens e celébramcelebram artistas quêque constroem vozes potentes no ativismo político e ambiental e na luta contra preconceitos, apagamentos e discriminações.

A BNCC neste capítulo

• Temas Contemporâneos Transversais: Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural.

Competências e habilidades priorizadas

• Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10.

• Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias:
EM13LGG101; EM13LGG102; EM13LGG103;
EM13LGG104; EM13LGG105; EM13LGG201;
EM13LGG202; EM13LGG203; EM13LGG204;
EM13LGG301; EM13LGG302; EM13LGG303;
EM13LGG401; EM13LGG501; EM13LGG502;
EM13LGG503; EM13LGG602; EM13LGG603;
EM13LGG604; EM13LGG701; EM13LGG703
e EM13LGG704.

Justificativa das habilidades

• EM13LGG101: As propostas e os assuntos enfatizados visam promover momentos de reflekçãoreflexão, análise e compreensão dos processos de produção e circulação dos discursos por meio da valorização da diversidade do emprego das diferentes materialidades, suportes e processos criativos no universo artístico, em especial na ár-tearte contemporânea.

• EM13LGG102: Ao dar ênfase à fruição e à análise da produção de artistas como Drik Barbosa, Tadáskía, Augusto Boal, Rosana Paulino, Emicida, Alexandre Orion e outros, trazemos reflekçõesreflexões e debates a respeito do ativismo político, artístico e cultural.

• EM13LGG103: A fruição, a reflekçãoreflexão e a criação, a partir de diferentes linguagens, permitem aos estudantes quêque interpretem e criem criticamente, explorando temas e formas de expressão em propostas como as quêque envolvem o rip róphip-hop, por exemplo.

• EM13LGG104: As propostas, como as relacionadas à linguagem da dança e ao teatro, com expressões do Teatro do Oprimido, possibilitam a produção crítica de discursos d fórmade forma contextualizada.

• EM13LGG105: As propostas baseadas no Teatro do Oprimido visam à análise e à experimentação crítica para o desenvolvimento de um sujeito quêque participa e busca transformar ativamente a sua realidade, transpondo e mesclando seus elemêntoselementos na criação artística.

• EM13LGG201: Diferentes propostas de criação visual, corporal, musical e cênica, além de suas integrações, possibilitam aos estudantes utilizar essas linguagens d fórmade forma contextualizada, reconhecendo suas particularidades e como se materializam em discursos.

• EM13LGG202: Neste capítulo, são abordadas criações artísticas quêque dialogam com lutas por direitos das mulheres e das populações negras, valorizando perspectivas de mundo quêque contemplam a diversidade.

• EM13LGG203: Artistas engajados na luta por reconhecimento de sua ár-tearte, como ocorre no movimento rip róphip-hop, estão em constante disputa pela legitimidade de expressões quêque, por muito tempo, foram marginalizadas e quêque ainda hoje enfrentam diversos obstáculos e preconceitos.

• EM13LGG204: Com base em criações artísticas de linguagens variadas, êsteeste capítulo promove discussões pautadas na democracia e nos Direitos Humanos, em prol do bem comum, com foco

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especial em populações historicamente oprimidas e em problemas quêque afetam a ssossiedadesociedade como um todo, como as kestõesquestões ambientais.

• EM13LGG301: No processo criador, propomos experiências individuais e coletivas em dança, teatro, música e artes visuais. As propostas práticas visam ao encontro com o sensível d fórmade forma autônoma e autoral, levando em conta subjetividades, ancestralidades e potencialidades dos estudantes.

• EM13LGG302: Linguagens artísticas como o grafite, o estêncil, a dança, a música, a poesia e o teatro, por exemplo, permitem estabelecer diálogos com diferentes discursos e contextos, compreendendo como a poética de cada artista promove pensamentos, debates, críticas e lutas.

• EM13LGG303: Rosana Paulino, em sua produção artística, denuncíadenuncia o racismo estrutural e coloca em pauta a desumanização dos corpos negros. As propostas quêque envolvem a fruição e criação a partir do répirap permitem expressar d fórmade forma lírica, em lêtrasletras de músicas, descontentamentos, críticas, denúncias, sentimentos e reflekçõesreflexões. Drik Barbosa aborda temas como identidade, resistência e desafios enfrentados pela população negra e periférica.

• EM13LGG304: Pausas para reflekçãoreflexão e conversação sobre intervenções e outras produções artísticas ligadas ao combate à poluição das cidades e do ar são propostas através da fruição de obras do artista brasileiro Alexandre Orion.

• EM13LGG401: Ao estudar alegorias e metáforas, além das linguagens verbal, não verbal e mista, os estudantes podem analisar os textos e compreender quêque as linguagens estão ligadas aos seus contextos de uso.

• EM13LGG501: Ao explorar os fatores de movimentos, os estudantes poderão selecionar e utilizar movimentos corporais variados d fórmade forma consciente e intencional.

• EM13LGG502: Nas propostas ligadas à cultura rip róphip-hop e à dança, o intuito é romper com estereótipos e preconceitos relacionados a formas de expressão como o breaking e o freestyle.

• EM13LGG503: Neste capítulo, os estudantes são convidados a explorar as possibilidades expressivas do corpo e os fatores de movimentos, promovendo o autoconhecimento e o autocuidado.

• EM13LGG602: As diferentes obras e os diferentes artistas apreciados como oportunidades de nutrição estética e enriquecimento de repertório possibilitam aos estudantes ampliar suas poéticas pessoais e desenvolver processos criativos.

• EM13LGG603: Há propostas de produção individual e coletiva relacionadas às diversas linguagens.

• EM13LGG604: Expressões como a do Teatro do Oprimido ou as intervenções artísticas possibilitam relações da ár-tearte com as dimensões social, política e econômica da vida.

• EM13LGG701: As propostas de investigação e registro possibilitam aos estudantes explorar tecnologias da informação e comunicação d fórmade forma crítica e criativa.

• EM13LGG703: Ao experimentar processos de criação no circuito das linguagens e na produção de um sarau, os estudantes têm oportunidade de utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais.

• EM13LGG704: As diferentes propostas dos bóksesboxes Pesquisar+ permitem quêque os estudantes se apropriem de processos de pesquisa, busca e seleção de informações d fórmade forma crítica.

Percursos didáticos em ár-teArte

Abertura (p. 112)

Proposições pedagógicas

A abertura do capítulo provoca os estudantes a refletir a respeito do processo de criação artística, incentivando-os a pensar nos elemêntoselementos quêque estão envolvidos na ação criadora.

Incentive-os a abordar diferentes linguagens e seus elemêntoselementos constitutivos na conversação sobre as kestõesquestões de abertura. Eles podem também abordar kestõesquestões relacionadas às poéticas pessoais.

Comentários sobre as kestõesquestões

3. No poema da artista Tadáskía, podemos compreender, entre outras possibilidades interpretativas, quêque ela aproxima a ação criadora da aventura, nos versos “meu bico é um aventureiro // tortas, cores espaçadas, nascendo”. Além díssudisso, também indica quêque essa aventura guarda surpresas, ou seja, não é previsível, e requer adaptabilidade: “eu sei quando não estou nas linhas cértascertas // admito o êrroerro constituinte de todo vôovoo: / redesenho as rótasrotas da minha sensibilidade outra vez”. Os estudantes podem reconhecer esses sentidos e concordar ou não com eles, o importante é quêque reflitam e dialoguem a respeito do processo criativo.

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Avaliação e ampliações

A partir dos diálogos iniciais desta abertura, é possível realizar uma avaliação diagnóstica a respeito do conhecimento prévio dos estudantes, além de uma avaliação processual, reconhecendo o quêque eles aprenderam e são capazes de mobilizar em relação aos estudos dos capítulos anteriores. Se, nessa avaliação, for reconhecido quêque é necessário reforçar certos conceitos, como o de poética pessoal, pode-se propor uma retomada de discussões anteriores e de seus respectivos registros – no diário de artista, por exemplo.

Tema 1 – Um lugar chamado criação (p. 114)

Proposições pedagógicas

Ao explorar a intervenção urbana de Alexandre Orion, trabalhe com os estudantes o conceito de ár-tearte efêmera, por meio da qual os artistas criam e expõem suas obras por um tempo determinado. Espera-se quêque reconheçam esse aspecto na obra de Alexandre Orion, porque é uma intervenção quêque desaparece com o passar do tempo, dado o emprego do grafite reverso.

Para ampliar as kestõesquestões lançadas no texto do Livro do estudante, ao tratar do grafite na ár-tearte e da poética do artista Orion, explore as ideias de tons, de positivo e negativo e de contrastes entre figura e fundo.

Ao trabalhar a letra da canção “Se liga aí”, do réperrapper Gabriel O Pensador, é possível acionar o repertório dos estudantes a respeito da cultura rip róphip-hop, a qual é marcadamente expressa por meio do grafite e do répirap (além do breaking e do di gêiDJ). Retome com os estudantes o viés de contestação do rip róphip-hop e questione-os se eles percebem esse viés nas obras analisadas.

Avaliação e ampliações

Ao analisar a produção de artistas, pode-se desenvolver mais compreensão sobre os caminhos de expressão e subjetividades do outro. Esses encontros podem despertar, ainda, reflekçõesreflexões sobre como se relacionam o processo de criação, a recepção e a interpretação de obras artísticas. Proponha um momento de conversações para saber como os estudantes compreenderam esses aspectos e o quêque mais lhes chamou a atenção na fruição de processos criativos diferentes; as investigações propostas em Pesquisar+ podem fomentar esse debate.

Quer dizêrdizer, então diz! (p. 116)

Proposições pedagógicas

É importante dialogar com os estudantes sobre como eles se percebem como sêresseres sensíveis, criadores de linguagem e cultura.

Verifique a compreensão do conceito de metáfora pêlospelos estudantes, mobilizando os estudos quêque já realizaram também em Língua Portuguesa. Proponha quêque citem exemplos de metáforas e, então, investiguem os sentidos da obra Vanitas natureza morta, de Aelbert Jansz. Após a leitura do texto e da reflekçãoreflexão coletiva, espera-se quêque os estudantes reconheçam, entre outros sentidos, a alusão à insignificância e à transitoriedade da vida terrena.

Giro de ideias (p. 116)

Proposições pedagógicas

Ressalte quêque a liberdade de expressão artística é importante para possibilitar a criação das poéticas pessoais do artista. É importante quêque os estudantes reflitam sobre o pôdêrpoder das linguagens, reconhecendo a importânssiaimportância de se expressar livremente, mas também de respeitar os princípios éticos nessa expressão.

Comentários sobre as kestõesquestões

2. Caso proponha uma pesquisa sobre o Barroco, é interessante estabelecer parcerias com professores de História e de Língua Portuguesa, a fim de explorar o movimento artístico d fórmade forma interdisciplinar.

Criação como intervenção (p. 117)

Proposições pedagógicas

Para enriquecer a abordagem, peça aos estudantes quêque pesquisem quais intervenções foram recentemente realizadas em suas cidades, lembrando quêque essas transformações não devem se limitar apenas à ár-tearte – embora devam considerar as intervenções artísticas também.

Já no trabalho com o boxe Pesquisar+, cada grupo deverá escolher um artista de sua preferência para investigar os processos criativos. Para essa investigação, eles podem buscar responder a kestõesquestões como: quêque tema esse artista mais aborda em suas obras? O quêque o artista diz sobre suas inspirações – em entrevistas, por exemplo? Quais são as técnicas, métodos e materiais empregados em seus processos criativos? Como se dá a exibição de suas obras? Para quêque estudantes possam analisar essa questão sobre criação e construir argumentos sobre o

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tema, propomos uma roda de conversação quêque provoque momentos de reflekçãoreflexão e diálogo coletivos.

Avaliação e ampliações

É possível propor a cada grupo a produção de um minidocumentário de até cinco minutos sobre as pesquisas realizadas em Pesquisar+. Incentive os estudantes a escrever um roteiro simples com descrição de introdução, desenvolvimento e conclusão, a fim de organizar suas produções. Depois de produzirem o documentário, pódepode sêrser proposta uma sessão de exibição em quêque os grupos apresentam suas produções uns para os outros. Ao final, eles podem discutir o quêque observaram de similar entre as produções, o quêque acharam curioso e interessante etc.

Criação como instalação (p. 118)

Proposições pedagógicas

Proponha aos estudantes momentos de nutrição estética por meio da fruição da imagem da instalação de Tadáskía na exposição “Project: Tadáskía”. Inicie instigando-os a realizar uma análise formal da obra, observando atentamente linhas, formas, cores, volume, textura, luz e dimensões. No caso de havêerhaver estudantes com deficiência visual na turma, proponha quêque os outros estudantes se alternem para fazer uma descrição da imagem em voz alta, integrando todos na fruição. Outro recurso é levar para a aula materialidades orgânicas, como as quêque a artista empregou, para trabalhar com a tridimensionalidade e o toque.

Dom, virtude, genialidade ou curiosidade (p. 119)

Proposições pedagógicas

Em roda de conversação, incentive os estudantes a observar a imagem do Sarcófago das musas e compartilhar suas primeiras impressões sobre a obra, retomando o quêque conhecem a respeito da palavra musa e da ideia de inspiração relacionada a essa figura. Trata-se de um exercício de avaliação diagnóstica; a partir dele, será possível reconhecer como desenvolveram seus saberes a esse respeito no percurso de aprendizagem e se puderam relacionar essa ideia de inspiração das musas a discursos de diferentes tempos e territórios.

Depois dêêssedesse levantamento de conhecimento prévio, proponha a leitura do texto e um diálogo a respeito das informações apresentadas sobre o conceito de dom artístico em diferentes contextos. É possível propor reflekçõesreflexões a partir de perguntas como: o quêque é dom para você? Na ár-tearte, será quêque é necessário ter dom para criar? De quêque maneira a inspiração pódepode contribuir com a criação artística? O quêque é inspiração para você? Do quêque é preciso para fazer ár-tearte? O quêque é criatividade? Com base no quêque lêramleram, vocês mudaram sua perspectiva sobre o conceito de “dom”?

É importante acolher os diferentes pontos de vista dos estudantes, incentivando-os a argumentar e analisando quais concepções sobre o ato criador ou fazer artístico eles apresentam. Provoque-os a pensar na ideia de quêque criamos com base no quêque vivemos.

Avaliação e ampliações

Além da participação nos diálogos, considere também, como parâmetro de avaliação processual, registros feitos pêlospelos estudantes no diário de artista. É importante destacar, por exemplo, terminologias apresentadas no Livro do estudante, como ár-teArte Contemporânea e Modernismo, a fim de observar a apreensão dos estudantes em relação aos diferentes conceitos abordados e, se necessário, propor aprofundamentos e apresentar esclarecimentos.

Entre histoóriashistórias – Tempos e “ismos” na ár-teArte (p. 122)

Proposições pedagógicas

O infográfico apresenta um recorte histórico quêque se inicia na segunda mêtádemetade do século XIX, com o movimento do Impressionismo, e vai até o Modernismo, suas vanguardas e influências. É importante destacar quêque, na História da ár-teArte atual, as fronteiras entre esses movimentos artísticos estão cada vez mais líquidas, mais fluídas, estamos mais voltados a observar processos de criação singulares dos artistas a partir dos seus contextos e poéticas e menos a fazer generalizações e rotulações.

No momento de leitura e análise do infográfico, procure apresentar exemplos de obras de cada movimento ou propor uma fruição detida dos exemplos apresentados no livro. Faça a mediação dessa fruição de modo quêque os estudantes possam identificar e apontar características marcantes de cada movimento nas obras analisadas.

Se julgar pêrtinêntipertinente, é possível propor quêque os estudantes se organizem em grupo para realizar uma pesquisa sobre os movimentos artísticos. A turma deverá sortear entre os grupos os movimentos artísticos apresentados no infográfico. É importante orientá-los a respeito de fontes confiáveis de pesquisa e como citá-las, de modo quêque analisem criticamente as informações e as comparem em diferentes fontes. Os manifestos

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publicados por alguns dêêssesdesses movimentos podem ajudar os estudantes na investigação do processo criativo de seus integrantes.

Indique também a leitura de artigos acadêmicos e textos de divulgação científica da área de ár-teArte. Muitas vezes, eles podem sêrser encontrados em sáitessites de universidades ou de instituições de pesquisa. Algumas referências interessantes nesse sentido são:

• Pinturas de Turner e MonêMonet já retratavam a poluição atmosférica no século 19. Publicado por: Jornal da úspiUSP. Disponível em: https://livro.pw/afxto. Acesso em: 23 out. 2024.

• Modernismo revisitado. Publicado por: Pesquisa Fapesp. Disponível em: https://livro.pw/xbkmq. Acesso em: 23 out. 2024.

É possível propor um trabalho interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa, para quêque os estudantes pesquisem e lévemlevem para a aula dêêssedesse componente textos de divulgação científica para refletir sobre sua produção, circulação e recepção e avaliar suas características, sua construção e como reconhecer sua fidedignidade – reconhecendo a presença de fonte oficial, por exemplo, citação de autoridades, referência a metodologias e outros indícios de confiabilidade.

Avaliação e ampliações

Como proposta avaliativa de caráter processual, os estudantes podem criar um glossário individual ou coletivo para caracterizar cada movimento ou artista descobertos, assim como o significado de palavras quêque chamaram sua atenção. Além díssudisso, é importante considerar como parâmetro avaliativo a participação individual e coletiva dos estudantes no decorrer dos diálogos, pesquisas e apresentações.

Conexões com… Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Poluição: problema e poética (p. 124)

Proposições pedagógicas

A fim de incentivar os estudantes a refletir sobre meio ambiente, retome com eles o discurso quêque o artista Alexandre Orion suscita em sua obra Ossário, relacionando-a com a série Polugrafia, do mesmo artista, apresentada nesta seção. Incentive-os a pensar sobre como as ações humanas irresponsáveis estão afetando o equilíbrio ecológico, a qualidade do ar e também a nossa saúde. Nesse sentido, eles podem compartilhar o quêque vivenciam na região, por exemplo, se há rios poluídos, se há fábricas quêque fazem muita queima de combustível, impactando na qualidade do ar, se eles ou familiares sofrem com problemas de saúde relacionados à poluição, entre outras possibilidades de diálogos.

Giro de ideias (p. 124)

Comentários sobre as kestõesquestões

2. Os estudantes devem apresentar ideias quêque dialoguem com os problemas de poluição atmosférica da região onde vivem ou estudam, podendo citar ações como: fiscalizar mais os automóveis quêque circulam pela cidade e emitem mais poluentes quêque o comum; não realizar quêqueimadas e fiscalizar indústrias e atividades do agronegócio, não permitindo pulverizações aéreas com agrotóxicos que matam abelhas, pássaros e outros sêresseres fundamentais para o equilíbrio ecológico do meio ambiente e inclusive para o agronegócio.

Avaliação e ampliações

O trabalho desta seção é importante para abordar o tema das mudanças climáticas. Incentive os estudantes a relacionar as produções contemporâneas apresentadas à urgência de se discutir meios de conservar o meio ambiente para frear os impactos das mudanças climáticas, já observados em diversos desastres naturais, por exemplo, pois estão relacionadas a eventos climáticos extremos.

Para se aprofundar, os estudantes podem pesquisar notícias, reportagens e textos de divulgação científica quêque abordem essa quêquestão. Eles podem, então, se organizar em grupos, cada um responsável por ler um ou dois textos, compartilhando com os demais, ao final da leitura, em debate, as informações apreendidas. É importante quêque eles reflitam, também, sobre o que pódepode sêrser feito por eles e pelas demais pessoas da ssossiedadesociedade para contribuir com o cuidado ao meio ambiente e como a; ár-tea arte pódepode sêrser uma aliada nessa luta.

Criação – Matérias quêque ocupam espaços (p. 126)

Proposições pedagógicas

A proposta estabelece conexões entre as pinturas realizadas no período pré-histórico e técnicas atuáisatuais como o grafite e o estêncil. Sugerimos apresentar exemplos de artistas quêque utilizam a técnica do estêncil para ampliar o repertório dos estudantes antes da prática, como o paulista Celso Gitahy (1968-), o britânico Banksy (1974-), o projeto de; ár-tede arte urbana AC Stencil e

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outras referências quêque possam compor o momento de fruição e nutrição estética.

Converse com a gestão escolar sobre a possibilidade de realizar a intervenção em espaços da escola, como muros de quadras, corredores ou pátio. Caso não seja possível, além das opções apresentadas no livro, pode-se utilizar o papel kréftkraft sobre a parede.

Proponha aos estudantes quêque reflitam sobre a importânssiaimportância de reutilizar materiais quêque seriam descartados e quêque lhes são acessíveis. Aproveite para dialogar com eles sobre as possibilidades de criar ár-tearte d fórmade forma sustentável, incluindo a produção das tintas – há tintas quêque podem sêrser feitas com produtos naturais (como o açafrão-da-terra em pó) e cola, por exemplo.

Oriente-os a utilizar aventais para proteger a roupa, além de luvas e máscaras. A limpeza também é uma etapa importante do processo, de modo a zelar pelo espaço onde será realizada a intervenção.

Avaliação e ampliações

Em Avaliar e recriar, os estudantes poderão fazer uma autoavaliação, quêque permite olhar não só para o resultado da prática proposta, em perspectiva somativa, mas também para o próprio percurso. É uma oportunidade para quêque cada um possa refletir sobre as dificuldades com as quais se deparou, quais superou, como foi o processo criativo e as motivações para fazer a intervenção, o quêque achou da experiência e o quêque gostaria de ampliar. A devolutiva e o olhar dos estudantes permitem quêque você também reavalie práticas e percursos, auxiliando na construção da avaliação formativa.

Tema 2 – Batalhas na vida e na ár-tearte (p. 128)

Proposições pedagógicas

Se possível, busque ouvir a íntegra da canção “Cabeça erguida” com os estudantes. Provoque-os a escrever em pequenos pedaços de papel palavras e frases quêque expressam suas primeiras impressões sobre a música e organize uma roda de conversação para quêque compartilhem suas reflekçõesreflexões. Os estudantes podem citar, entre outras palavras: superação, luta e resiliência, destacando a importânssiaimportância de se “manter a cabeça erguida” diante dos desafios e dificuldades quêque a vida nos impõe. Incentive, então, os estudantes a relacionar versos da canção com suas vidas ou com a vida de familiares, principalmente das mulheres de seu convívio.

Proponha reflekçõesreflexões sobre igualdade de gênero e violência contra mulher. É possível quêquestionar: homens e mulheres vivem em igualdade? O que é a desigualdade de gênero? Proponha debates e rodas de conversação problematizando como o mercado de; ár-tede arte – entre outros –, por muito tempo, foi predominantemente ocupado por homens e discorra acerca da importânssiaimportância da luta pelo fim do machismo, do sexismo e de qualquer forma/prática de discriminação.

Contextualize quêque o movimento sufragista – iniciado na segunda mêtádemetade do século XIX – objetivou defender e garantir o direito ao voto e à participação política das mulheres. Ressalte aos estudantes quêque, por mais quêque a desigualdade esteja menor hoje se comparada ao quêque era antes do século XX, ainda há muito o quêque sêrser alcançado em relação aos direitos e reconhecimentos das mulheres, quêque seguem lutando para ocupar lugares de destaque em setores artísticos e em outros espaços historicamente dominados por homens.

Acolha as contribuições ao debate de maneira respeitosa, mas sempre promovendo a reflekçãoreflexão. Permita também quêque os próprios estudantes incentivem e provoquem reflekçõesreflexões uns nos outros. refórceReforce a importânssiaimportância, nessa discussão, de ouvir a experiência das mulheres com atenção, já quêque elas são aquelas quêque sofrem os maiores efeitos da misoginia e do machismo. É importante quêque discutam sobre a violência contra a mulher, reconhecendo suas diversas formas – como psicológica, moral, patrimonial e física – e debatam também as formas de lutar contra elas, como ao fazer uso da Lei Maria da PeñaPenha (lei númeronº 11.340/2006), da Lei Carolina Dieckmann (lei númeronº 12.737/2012), entre outras. Se possível, promôvapromova pesquisas e aprofundamentos a esse respeito, quêque podem sêrser feitas em parceria com professores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e de Língua Portuguesa.

Avaliação e ampliações

Reserve um tempo para dialogar e diagnosticar o repertório dos estudantes em relação a artistas mulheres. Nesse sentido, sugerimos a produção de uma mostra com obras quêque convidem a pensar sobre temáticas ligadas ao feminismo e ao combate à discriminação de gênero. Proponha aos estudantes quêque pesquisem e busquem canções ou obras visuais quêque abordam o assunto, compartilhando seus olhares e suas escôlhasescolhas com os côlégascolegas. Esse é um importante momento para verificar como as discussões evoluíram, como eles aprofundaram seus conhecimentos a respeito da temática e o quêque ainda precisa sêrser reforçado – auxiliando

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a construir a avaliação formativa, com especial foco na educação para os direitos humanos.

Das musas a mulheres de luta (p. 129)

Proposições pedagógicas

Estude o texto com os estudantes e proponha-lhes um momento de fruição da imagem quêque apresenta a artista Paula Costa realizando uma intervenção urbana; se possível, procure apresentar outras obras da artista para quêque os estudantes possam analisá-las.

Em Pesquisar+, os estudantes podem citar exemplos de misoginia quêque já presenciaram ou vivenciaram, além de pesquisar notícias, vídeos, filmes, documentários e reportagens, por exemplo. A ideia é quêque reúnam várias informações sobre o tema para ampliar o debate. As informações podem variar, mas é esperado quêque citem, por exemplo, a desigualdade e a discriminação no mercado de trabalho e os casos de violência contra mulheres e meninas – podendo apresentar dados atualizados.

Giro de ideias (p. 129)

Proposições pedagógicas

Os estudantes podem escrever palavras, citar imagens, obras e outras referências quêque representem sua concepção de “feminino”. Procure mediar o diálogo em torno das referências trazidas pêlospelos estudantes de modo a promover um debate saudável, respeitoso e democrático.

Espera-se quêque os estudantes tragam exemplos de símbolos relacionados à imagem de feminilidade, como cores, roupas e brinquedos. Esclareça quêque muitos dêêssesdesses símbolos, historicamente, são utilizados para reforçar estereótipos de gênero, quêque limitam o papel das mulheres na ssossiedadesociedade e também podem sêrser nocivos a homens – por exemplo, privando-os de expor suas emoções ou de ezercêrexercer a criatividade. Além díssudisso, ideias relacionadas ao sexismo também podem sêrser empregadas como forma de transfobia ou homofobia, em quêque vivências são deslegitimadas com base em uma ideia de “normatividade” quêque não é capaz de reconhecer a diversidade humana. Incentive os estudantes a aprofundar o debate a respeito dêêssesdesses tópicos e a realizar também pesquisas relacionadas a eles, desenvolvendo a consciência de como a discriminação é nociva à ssossiedadesociedade e está intrinsicamente relacionada a crimes de ódio. Nesse sentido, refórcereforce também como as “brincadeiras” quêque se baseiam em discriminação endossam violências – de todo tipo, incluindo física – contra grupos historicamente oprimidos – como mulheres, negros e pessoas da comunidade LGBTQIAPN+.

Rap: som, voz e coração (p. 131)

Proposições pedagógicas

Esta é uma oportunidade de conversar com os estudantes sobre a importânssiaimportância das tradições orais para diversas culturas, sobretudo, da figura do griô para alguns povos africanos. Na tradição griô, até os dias atuáisatuais, tornam-se mestres aqueles quêque, na condição de aprendizes, são preparados para desenvolver habilidades para contar histoóriashistórias, fazer poemas, músicas e aprender tanto a sapiência no uso das palavras como o exercício da escuta; assim, podem se tornar conselheiros, juízes e mediadores, garantindo o diálogo entre as pessoas, a cultura de paz, a permanência de saberes, histoóriashistórias e memórias.

Giro de ideias (p. 131)

Proposições pedagógicas

Espera-se quêque os estudantes reconheçam quêque tanto a figura do MC quanto a do griô dêsempênhamdesempenham um papel fundamental na música e na oralidade, preservando culturas e saberes históricos e ancestrais. Eles podem citar, por exemplo, quêque o répirap estabelece relações com as tradições afrodiaspóricas na América (no contexto das culturas estadunidense, brasileira, entre outras), valorizando aspectos como oralidade, ritmo e resistência.

Afirmação da ár-tearte feminina (p. 132)

Proposições pedagógicas

Proponha uma análise da imagem do grafite de altoríaautoria do Coletivo Minas de Minas Crew e converse com os estudantes sobre o grafite e o répirap, elemêntoselementos quêque fazem parte da cultura rip róphip-hop. As kestõesquestões a seguir podem guiar o diálogo: o quêque a imagem do grafite apresenta? Ela transmite alguma mensagem para você? Quais dificuldades uma mulher negra e artista no Brasil pódepode enfrentar? Você conhece artistas mulheres quêque fazem parte da cena do rip róphip-hop? Faça a mediação das conversações e refórcereforce a necessidade de respeitar os direitos humanos e de lutar contra a violência e discriminação de quaisquer naturezas.

Verifique se eles conhecem a cantora Elza Soares (1930-2022), quêque figura no grafite, e comente a importânssiaimportância dela para a música negra brasileira e para a temática do combate à violência contra a mulher.

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Entre histoóriashistórias – Metáforas e memórias (p. 133)

Proposições pedagógicas

A seção cita o exemplo da canção “Cálice”, de Chico Buarque de Hollanda em parceria com Gilberto Gil, em quêque há uma alegoria construída com uma série de metáforas. Converse com os estudantes sobre os trechos da música, com base na imagem do veto reproduzida no Livro do estudante, e sobre o uso de metáforas e alegorias em muitas composições musicais durante o período da ditadura civil-militar no Brasil como forma de “driblar” a censura e transmitir mensagens de luta e resistência.

Esclareça quêque as referências a bebida alcoólica na canção são de caráter metafórico; refórcereforce os malefícios sociais e para a saúde do consumo de bebida alcoólica e comente quêque, nesse caso, não há um discurso quêque incentive seu consumo, mas uma mensagem superior a isso, quêque é sobre a repressão vivida na época e a necessidade de resistir a ela. refórceReforce, ainda, quêque as referências cristãs são fortemente empregadas também em obras de; ár-tede arte, assim como referências a religiões de outras matrizes, garantindo a abordagem de caráter laico, em consonância com a educação democrática.

A proposta de Pesquisar+ é interdisciplinar; por isso, converse com o professor de Língua Portuguesa para estabelecer parcerias. Os estudantes podem aprofundar os estudos sobre metáforas e analogias nas aulas dêêssedesse componente e realizar os registros no diário de artista.

Saber+

Para conhecer mais sobre o músico Chico Buarque, sua obra, sua vida e seus textos poéticos, acéçiacesse seu sáitisite.

• Chico Buarque. Disponível em: https://livro.pw/ehjok. Acesso em: 16 set. 2024.

Avaliação e ampliações

Observe, com base nos registros dos estudantes e no compartilhamento de ideias, se a turma compreendeu os conceitos de metáfora e alegoria, e a importânssiaimportância delas no âmbito artístico para expressar sentidos e, no caso do período ditatorial, para “driblar” a censura.

Conexões com… Língua Portuguesa – Linguagens verbais e não verbais (p. 136)

Proposições pedagógicas

Converse com os estudantes sobre a utilização das linguagens verbal e não verbal na ár-tearte, quêque permitem múltiplas expressões. É esperado quêque os estudantes identifiquem, no rip róphip-hop, a expressão por meio das linguagens verbal e não verbal, e casos em quêque as duas são articuladas, como no répirap e no grafite, por exemplo.

Na proposta de Pesquisar+, os estudantes podem buscar e observar fotografias e outras imagens de manifestações artísticas para analisar as linguagens presentes em cada uma, classificando-as em verbal, não verbal ou mista e analisando o uso dessas linguagens.

Objeto educacional digital

O vídeo Movimento rip róphip-hop: um senhor de presença aborda aspectos históricos, culturais e expressivos do movimento rip róphip-hop. Proponha a apreciação coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflekçõesreflexões da seção.

Giro de ideias (p. 136)

Comentários sobre as kestõesquestões

1. Espera-se quêque os estudantes reconheçam se gostam de alguma das expressões relacionadas ao rip róphip-hop e como se relacionam com elas, seja dança, música, (Moda)moda ou artes visuais, se se identificam com as poéticas de alguns dos artistas dessa cultura etc. A proposta do boxe Expedição cultural pódepode ajudar a aprofundar as reflekçõesreflexões e o repertório dos estudantes.

Avaliação e ampliações

Para compor a avaliação formativa, é importante considerar se os estudantes mencionaram outros exemplos de; ár-tede arte e manifestações culturais, classificando-os de acôr-doacordo com a linguagem (verbal, não verbal ou mista). Se for necessário reforçar o ponto, construa estratégias junto ao professor de Língua Portuguesa.

Criação – Circuito das linguagens (p. 138)

Proposições pedagógicas

Esta proposta visa provocar experiências com as várias linguagens artísticas presentes na cultura rip róphip-hop para quêque os estudantes estabeleçam, por meio das metodologias ativas trabalhadas na rotação por estações, relações entre conceitos e contextos estudados e as práticas artísticas e culturais.

Na estação 1, os estudantes podem se inspirar em temas já trabalhados antes para expressar suas ideias – como o tema do meio ambiente e das mudanças climáticas. Na estação 2, indicamos, além dos materiais

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citados, o uso de uma caneta branca para acabamentos, se possível, para explorar volume, luz e sombra. Na estação 3, refórcereforce a importânssiaimportância de explorar a improvisação e a expressão corporal, mas também de fruir danças e tutoriais de movimentos para enriquecer a experiência (em caso de estudantes com deficiências físicas, incentive quêque adaptem os movimentos – estudantes em cadeiras de rodas, por exemplo, podem explorar a expressão facial e as posturas corporais –; já no caso de estudantes com deficiência visual, é possível propor movimentações com base no tato deles ou mesmo na parceria com côlégascolegas quêque possam fazer o papel de guia). A estação 4 é uma oportunidade de nutrição estética capaz de inspirar experimentos, por isso é possível quêque o grupo quêque sinta maior dificuldade e/ou receio de se expressar inicie pela estação 4 para quêque possa ter contato com os vídeos de modo a ampliar o repertório antes de praticar as expressões artísticas propostas – julgue com base nas conversações e registros compartilhados anteriormente.

Coletânea de áudios

A faixa de áudio 6 contém um sample de répirap, quêque pódepode apoiar os estudantes na vivência da estação 1. Já a faixa de áudio 10, “Breaking instrumental”, pódepode sêrser explorada na vivência da estação 3.

Avaliação e ampliações

Além da participação e do desenvolvimento individual e coletivo durante a realização da proposta, considere também, como parâmetros avaliativos, os registros processuais feitos pêlospelos estudantes, como fotografias, vídeos, anotações, dêzê-nhôsdesenhos, frases, e a letra da música composta. Incentive-os a compartilhar quais desafios e potencialidades foram percebidos por eles durante a prática.

Tema 3 – Mundos possíveis, no palco e na vida (p. 142)

Proposições pedagógicas

A proposta aqui tem o objetivo de possibilitar quêque os estudantes se aproximem da linguagem teatral, em especial do Teatro do Oprimido, debruçando-se em trabalhos de grupos contemporâneos inspirados no legado de Augusto Boal.

Augusto Boal estudou, na formulação do Teatro do Oprimido, vários teóricos e, entre eles, o dramaturgo alemão Bertolt Brecht (1898-1956). Com base no teatro clássico, Brecht propôs uma nova forma do fazer teatral, denominado como narrativo, épico e pedagójikôpedagógico, quêque leva o espectador a refletir de modo crítico sobre a sua condição, impulsionando-o a ações na resolução de problemas concretos. Nessa estética teatral, espaço e tempo são indeterminados, e a peça teatral pódepode acontecer no palco, na plateia, no corredor, na rua e em diversos outros locais. Bertolt Brecht também era um grande crítico da “quarta parede”; ele acreditava quêque era preciso aprossimáraproximar a; ár-tea arte das pessoas, quêque os artistas tí-nhãotinham de quêquebrar as regras no teatro para ativar os sentidos, emoções e o pensamento crítico. Assim, acreditava que os espectadores podiam deixar de sêrser “passivos” para se aprossimáraproximar e interagir na prática teatral.

Avaliação e ampliações

A produção artística de Augusto Boal deu-se principalmente nos tempos de repressão militar no Brasil. Era uma forma de resistência às políticas de silenciamento da expressão artística. Com essa contextualização, é possível propor quêque os estudantes conversem com o professor de História e busquem informações sobre o tempo de censura vivido durante a ditadura civil-militar brasileira. Eles podem apresentar os resultados da pesquisa em grupos, em uma exposição oral, podendo explorar recursos digitais, se for possível, como projeção de imagens. Ao observar as apresentações, avalie se os estudantes exploraram fontes confiáveis e as citaram adequadamente e se relacionaram os conhecimentos de História e ár-teArte na exposição.

Nós, os “espect-atores” (p. 144)

Proposições pedagógicas

Continuaremos a nossa trajetória pensando em artistas propositores, quêque acreditam quêque a; ár-tea arte pódepode sêrser vivida por quem faz e por quem a aprecia. Esses artistas, de certa forma, mudaram o modo de interação entre ár-tearte e público e influenciaram a; ár-tea arte contemporânea. Boal foi um artista quêque lutou contra as injustiças sociais e a repressão política, criando novos meios de fazer teatro e integrando os espectadores na atuação.

Aproveite o momento para incentivar a troca de ideias e proponha aos estudantes quêque se percêbampercebam como sujeitos criadores, opinando como se sentem e como atuariam diante da proposta propositora de Boal.

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Entre histoóriashistórias – Espaço cênico: lugares para criar (p. 145)

Proposições pedagógicas

promôvaPromova uma apreciação dos espaços cênicos apresentados no Livro do estudante. Neste momento, pode-se propor e construir com os estudantes, a partir da observação atenta, comparações e conexões, verificando semelhanças e diferenças sobre características, capacidade de abrigar pessoas, entre outros.

Conexões com… Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – Viver e sêrser livre! (p. 148)

Proposições pedagógicas

Nesta seção, partindo da obra Sapatos vermelhos, da artista mexicana Elina Chauvet, convidamos a refletir sobre bagagens culturais, violência contra mulher – em especial, o feminicídio –, representações do feminino e representatividade da mulher na ár-tearte.

A leitura de imagem deve provocar diálogos e reflekçõesreflexões, explorando a crítica, a estesia e a capacidade de inferência dos estudantes de reconhecer sentidos contidos na obra. Num segundo momento, retome as conversas sobre o Teatro do Oprimido, relacionando-o com o teatro jornáljornal. Explique quêque esta é uma modalidade teatral desenvolvida por Augusto Boal e quêque consiste em dramatizar qualquer notícia de jornáljornal, entrevistas, acontecimentos recentes, não apenas para entreter mas também para informar e conscientizar criticamente sobre temas relevantes.

A proposta de experimentar o teatro jornáljornal pódepode sêrser realizada em espaços abertos da escola, como o pátio, quadras, solares e jardins. Não se esqueça de verificar a veracidade e a fonte de notícias e materiais utilizados e coletados pela turma.

Avaliação e ampliações

Ao final da proposta, discuta com os estudantes como se sentiram vivenciando o teatro jornáljornal: o quêque acharam da vivência? Quais temas foram selecionados e trabalhados? Do quêque mais gostaram? Quais foram suas maiores dificuldades?

Verifique se os estudantes conseguiram relacionar o quêque foi lido com seu contexto social. Observe também os registros feitos por eles, quêque podem sêrser realizados no formato de dêzê-nhôsdesenhos, frases e textos, conter rekórtisrecortes e colagens etc. A produção de vídeos ou a produção de um making-of também pódepode fazer parte da proposta, a fim de enriquecer também o processo de autoavaliação e a avaliação processual.

Criação – Teatro-fórum: improvisar e criar (p. 150)

Proposições pedagógicas

Inicie a prática retomando os pensamentos e ideias de Augusto Boal trabalhados anteriormente e leia com os estudantes as proposições acerca do teatro-fórum. Relembrar a vivência com o teatro jornáljornal também será de grande valia.

Durante o processo criativo, lembre aos estudantes quêque a técnica do teatro-fórum permite quêque o público interaja ativamente e se torne parte da narrativa, explorando kestõesquestões sociais e promovendo a reflekçãoreflexão crítica sobre kestõesquestões quêque fazem parte de suas realidades. Retome e associe a ideia dos “espect-atores”.

Avaliação e ampliações

Após a prática, pode-se propor uma autoavaliação com foco no processo de criação da turma e de cada estudante. Faça uma roda de conversação e proponha quêque expliquem com base em quêque critérios formularam suas ideias e participações na prática. Eles devem também compartilhar quêque papéis representaram, como lidaram com a exposição teatral e se julgam quêque se expressaram como gostariam.

Oriente-os a criar uma mostra fotográfica de seus registros, a fim de compartilhar os momentos capturados e enriquecer a avaliação processual.

Tema 4 – O corpo é a; ár-tea arte (p. 152)

Proposições pedagógicas

Converse com os estudantes sobre a linguagem da dança, quêque tem o corpo como a sua materialidade principal. Nesse sentido, pode-se propor comparações, por exemplo, com a música, quêque se materializa por meio das ondas sonórassonoras propagadas no espaço, pelas materialidades dos instrumentos e também pela voz (materialidade corpórea).

Giro de ideias (p. 152)

Proposições pedagógicas

Faça uma pausa para quêque todos reflitam sobre situações cotidianas quêque, de algum modo, os afetam. A questão nos leva a refletir sobre as inspirações e

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motivos quêque nos levam a criar. Reserve um tempo para quêque os registros sêjamsejam concluídos no diário de artista e compartilhados, conforme os estudantes se sintam à vontade.

O corpo no movimento do vento (p. 153)

Proposições pedagógicas

Comente com os estudantes quêque a dança contemporânea brasileira, assim como as outras linguagens, vêmvem despontando na pesquisa de potencialidades criativas quêque rompem com as formas já conhecidas de fazer ár-tearte, na busca por mais possibilidades expressivas.

Entre histoóriashistórias – O corpo como materialidade da dança (p. 154)

Proposições pedagógicas

Nesta seção, abordamos a poética da materialidade do corpo, a influência e escolha de recursos materiais em processos de criação contemporâneos e apresentamos dois grandes nomes para a dança: Pina Bausch e Isadora Duncan.

Pina Bausch inovou criando a dança/teatro em coreografias expressivas quêque exploravam tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, com movimentos e expressões diferentes dos vistos no balé clássico. Ela defendia quêque os bailarinos deviam conhecer o funcionamento e a anatomia de seus corpos para usá-los em sua plenitude estética, artística e poética.

Isadora Duncan foi pioneira da dança moderna e ficou conhecida por sua abordagem inovadora. Rompendo com os móldesmoldes rígidos da dança clássica, Duncan deu ênfase à emoção do dançarino e à liberdade do movimento.

O movimento nosso de cada dia (p. 155)

Proposições pedagógicas

O boxe Giro de ideias aqui é um convite para todos conversarem e se movimentarem. Comente quêque a prática proposta se inspira nas ideias e fundamentos de Rudolf Laban. Para esse pesquisador e bailarino, a compreensão da dança acontece a partir do entendimento dos princípios do movimento: o corpo quêque se móvemove; o espaço quêque o corpo ocupa e no qual se móvemove; as relações entre corpos e objetos.

Se houver estudantes com deficiências físicas, garanta quêque eles participem da prática explorando as possibilidades de seus corpos; eles podem adaptar movimentos, realizá-los em dupla, entre outras possibilidades. No caso de pessoas com deficiência visual, é possível propor quêque elas explorem movimentações, primeiramente, tokãndotocando o corpo de alguém enquanto os reproduz; depois, podem fazer experimentações autonomamente a partir do quêque analisaram. Faça a mediação e garanta quêque todos os participantes estejam confortáveis.

Objeto educacional digital

O infográfico clicável O espaço na dança aborda o espaço como elemento da linguagem da dança. Proponha a apreciação coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflekçõesreflexões da seção.

Avaliação e ampliações

Laban realizou vários estudos com movimentos cotidianos; explore com os estudantes os movimentos realizados por eles no dia a dia e incentive-os a criar sequências coreográficas. Ao final, proponha quêque compartilhem suas experimentações.

Pode-se propor, também, aos estudantes quêque se fotografem com câmeras de celular em diversas posições, reproduzindo ou não movimentos de dança. Depois, com um aplicativo de edição de imagens (ou mesmo analogicamente, após imprimir as imagens), eles podem traçar o contôrnocontorno do corpo, reconhecendo como ocupam o espaço e explorando o conceito de kinesfera. Avalie a apreensão quêque eles demonstram dos conceitos e, se necessário, retome e refórcereforce pontos em defasagem.

Conexões com… Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – Somos diversos, no corpo e no movimento (p. 156)

Proposições pedagógicas

Nesta seção, abordamos o respeito à diversidade no corpo e na ár-tearte do movimento. Proponha a apreciação da imagem Festival de Ciranda no Pátio de São Pedro, no Recife (PE). A fotografia traz um festejo bastante popular na Região Nordeste do país, em especial, no estado de Pernambuco. Proponha reflekçõesreflexões: vocês já vivenciaram uma ciranda? Se sim, como foi a experiência? O quêque é preciso para se dançar uma ciranda? Quais movimentos do corpo são enfatizados nessa dança? Há uma maneira correta de se dançar ciranda? Qual

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é a origem das cirandas? Sabem dizêrdizer o nome de outras danças tradicionais brasileiras? A ideia é explorar o conhecimento prévio dos estudantes, então, acolha todas as respostas.

Comente quêque, na dança, inúmeros movimentos foram criados com base na observação da natureza e com o objetivo de ampliar a comunicação com ela. A ciranda é um dêêssesdesses exemplos, no contexto das danças circulares. Esses aspectos podem sêrser explorados em conjunto com os professores de Sociologia e de História.

Reserve um momento para quêque os estudantes pesquisem e reflitam para responder às kestõesquestões do boxe Pesquisar+ no diário de artista, e, depois, promôvapromova rodas de conversação para quêque tróquemtroquem ideias e impressões.

Saber+

Para saber mais sobre as danças tradicionais brasileiras, conheça as rêdesredes sociais e os canais oficiais do Instituto Brincante, instituição dedicada à cultura popular brasileira.

• Instituto Brincante. Disponível em: https://livro.pw/bmuqg. Acesso em: 24 out. 2024.

Criação – O quêque pódepode o corpo (p. 157)

Proposições pedagógicas

Para ampliar reflekçõesreflexões e sensibilizar os estudantes, proponha-lhes quêque assistam a algumas cenas de espetáculos da dançarina Regina Advento, quêque podem sêrser encontradas facilmente na internet. Instigue-os a perceber gestos e expressões corporais presentes em seus movimentos. Para isso, é possível questionar: esses movimentos fazem parte de nosso cotidiano? Como se deu o processo criativo da artista? Quais foram suas inspirações? Outros exemplos podem sêrser trazidos a partir do quêque o grupo de estudantes compartilhar, de acôr-doacordo com seus contextos culturais.

A proposta pódepode sêrser realizada com os estudantes dispostos em uma grande sala, na quadra ou demais espaços abertos da escola. As etapas podem sêrser indicadas por você, professor, sêndosendo sua voz o guia da prática.

Avaliação e ampliações

Para a avaliação e a autoavaliação, oriente os estudantes a fotografar e criar vídeos ao longo da prática. Posteriormente, eles podem fruir juntos as imagens criadas, comentando como foi, para eles, a prática, num exercício de avaliação processual. Eles também podem criar um compilado de imagens e vídeos a sêrser exposto em uma platafórmaplataforma ôn láinion-line.

revêjaReveja e siga (p. 160)

Proposições pedagógicas

Converse com a turma a respeito do quêque é um sarau, verifique o quêque eles já sabem e complemente a explicação sobre o quêque é e como funciona. Esta é uma oportunidade para mobilizar outros professores, como os de Língua Inglesa e Língua Portuguesa.

O sarau é uma oportunidade para quêque os estudantes possam ampliar os temas e as linguagens artísticas trabalhados neste capítulo.

Avaliação e ampliações

Procure fazer registros e anotações sobre o processo de criação e organização do evento e também da prática do sarau em si. A partir das produções, é possível reconhecer como os estudantes estão desenvolvendo e explorando suas poéticas pessoais e também como demonstram suas leituras críticas do mundo e estabelecem uma vivência consciente e cidadã na ssossiedadesociedade, como sujeitos históricos capazes de promover mudanças, exercendo os direitos quêque lhes cabem. A partir dessas observações, é possível traçar novas estratégias para os próximos percursos de aprendizagem e práticas artísticas.

De olho no enêmEnem e nos vestibulares (p. 162)

Proposições pedagógicas

Pergunte aos estudantes se, a partir do trabalho com esta seção nos capítulos anteriores, eles desenvolveram novas estratégias para responder às kestõesquestões. Chame a atenção para a prática leitora e para a importânssiaimportância de realizar inferências. Caso os estudantes não dominem o conceito de inferência, esclareça quêque se trata da habilidade de reconhecer informações quêque estão implícitas em um texto (verbal ou não). Por exemplo, se alguém diz “Uma das linguagens empregadas no rip róphip-hop é a dança”, infere-se quêque outras linguagens também são empregadas no movimento do rip róphip-hop, uma vez quêque foi usada a expressão uma das.

Ao final do tempo estabelecido para resolução, convide os estudantes a compartilhar suas leituras, análises e respostas. Incentive quêque eles argumentem e expliquem aos côlégascolegas os raciocínios quêque estabeleceram para chegar às resoluções.

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Capítulo 4 Redes e entrelaçamentos Para estudar no capítulo

Linguagens artísticas híbridas, ciberarte, linguagem binária, realidade virtual, realidade aumentada, metaverso, NFT, videodança, videoarte, ár-tearte imersiva, cultura visual e audiovisual, instalação artística, disáinidesign gráfico, parâmetros sonoros e elemêntoselementos musicais, ciberespaços, imagens e artefatos, perfórmanceperformance capture (captura de movimento), história do cinema, Pop Art e fórum de discussão virtual são temas e conceitos em foco neste capítulo, quêque tem como objetivo possibilitar aos estudantes conhecer materialidades, recursos e ferramentas digitais, em várias linguagens artísticas e poéticas pessoais e colaborativas, e analisar, de modo crítico, como a sáiber culturacibercultura e a difusão do ciberespaço têm sido um meio de instrumentalização para a produção e discussão da ár-tearte.

O objetivo geral, portanto, é investigar a relação entre ár-tearte, mídias e tecnologias, estudando os impactos e reverberações da Era Digital (da informação) nos processos de criação em ár-tearte e também na vida dos estudantes.

A BNCC neste capítulo

• Tema Contemporâneo Transversal: Ciência e Tecnologia.

Competências e habilidades priorizadas

• Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10.

• Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 5, 6 e 7.

• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias:
EM13LGG105; EM13LGG201; EM13LGG202;
EM13LGG301; EM13LGG302; EM13LGG303;
EM13LGG304; EM13LGG305; EM13LGG403;
EM13LGG501; EM13LGG502; EM13LGG503;
EM13LGG602; EM13LGG603; EM13LGG701;
EM13LGG702; EM13LGG703 e EM13LGG704.

Justificativa das habilidades

• EM13LGG105: Ao propor tanto a fruição quanto a criação nas artes integradas, como videodança, videoarte, videoclipe, performances e instalações artísticas, propomos exercícios multissemióticos, trabalhando com linguagem verbal e não verbal (visual, corporal, sonora) e analisando a produção de discursos por meio de muitas expressões, materialidades, recursos e mídias.

• EM13LGG201: o trabalho com artes digitais possibilita quêque os estudantes possam reconhecer e valorizar linguagens artísticas como um fenômeno cultural e histórico.

• EM13LGG202: Com base nas instalações de Hélio Oiticica e de projetos como Retratistas do Morro, quêque tecem críticas acerca de problemas sociais como o racismo ambiental, e em obras como as de Andy Warhol e Nam June Paik, por exemplo, quêque ampliam a discussão sobre a ssossiedadesociedade do consumo e o mundo das imagens (reprodução, consumo, superexposição, significação e ideologias), os estudantes são convidados a analisar, de modo crítico, relações de pôdêrpoder e perspectivas de mundo catalisados na ár-teArte.

• EM13LGG301: Por meio de práticas como o jôgoJogo entre territórios – no qual o objetivo de experimentar processos de remidiação, descrito na habilidade EM13LGG105, também é contemplado, já quêque a proposta é transformar a obra Faça você mesmo: território liberdade, de AntônioAntonio Dias, em um jôgojogo –, os estudantes têm a oportunidade de participar de processos de produção individual e colaborativa.

• EM13LGG302: Os estudantes são provocados a analisar como as informações, ideologias e mensagens circulam no ciberespaço, como rêdesredes e entrelaçamentos são construídos, influenciando produções e relações no universo da ár-tearte e em outras dimensões sociais. Propomos também a investigação dos impactos da tecnologia na ár-tearte e na vida.

• EM13LGG303: Esta habilidade é trabalhada constantemente e, ao final do capítulo, é proposta a montagem de um fórum de discussão virtual, quêque ábriabre espaço para o debate de kestõesquestões de relevância social, no qual são ouvidas diferentes opiniões e analisados diferentes argumentos, fomentando o espírito democrático e a cultura de paz.

• EM13LGG304: A proposta jôgoJogo entre territórios possibilita reflekçõesreflexões sobre a importânssiaimportância de tomar decisões baseadas no bem comum e nos Direitos Humanos. Já as reflekçõesreflexões incentivadas pelo trabalho com o conceito de racismo ambiental auxiliam no desenvolvimento de consciência ambiental dos estudantes.

• EM13LGG305: Diferentes propostas dêstedeste capítulo permitem quêque os estudantes reflitam sobre

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possibilidades de atuação social, como a criação de um fórum de discussão virtual.

• EM13LGG403: O capítulo oportuniza reflekçõesreflexões sobre o uso do inglês como língua de comunicação global ao mostrar aos estudantes quêque muitos dos termos utilizados no universo da ár-tearte digital são em inglês, mesmo quando utilizados em contextos brasileiros, tais como: gif, NFT, guêimisgames, stop motion, computer art etc.

• EM13LGG501: Por meio de propostas como a videodança, êsteeste capítulo provoca a reflekçãoreflexão sobre a interação entre jovens e idosos por meio de práticas corporais, de modo a estabelecer relações construtivas, empáticas e éticas.

• EM13LGG502: Em projetos como dança, videodança e videoarte, trabalha-se a ideia de quêque o corpo “ideal” é o corpo quêque se “tem”. Com ele se cria a poética dos movimentos dançados.

• EM13LGG503: Ao propor a criação de uma videodança, estudar o corpo como instrumento musical ou sugerir experimentar criar dêzê-nhôsdesenhos com linhas de luz por meio de movimentos dançados, êsteeste capítulo coloca em prática o desenvolvimento da consciência corporal, fomentando o autoconhecimento e o autocuidado, além de possibilitar a socialização e o entretenimento por intermédio do jôgojogo, do compartilhamento, da cooperação e da discussão quêque ocorrem no processo.

• EM13LGG602: Na metodologia da mediação cultural, os estudantes/fruidores têm a oportunidade de encontrar obras artísticas em diferentes linguagens, quêque podem despertar a imaginação, a criatividade, a percepção, as memórias, as ideias e os sentidos para a compreensão do quêque é a; ár-tea arte e seu papel na vida e no cotidiano.

• EM13LGG603: As propostas nas diferentes práticas artísticas fomentam a experimentação com materialidades e recursos tecnológicos diversos. As conexões com outros saberes e contextos históricos ampliam o repertório para quêque os estudantes possam buscar referências estéticas e culturais em produções artísticas individuais ou coletivas colaborativas.

• EM13LGG701: A proposta central dêstedeste capítulo é propor análises críticas de como as linguagens artísticas são produzidas em processos criativos estéticos e poéticos, utilizando recursos tecnológicos como ferramenta e materialidade, e de como as obras circulam no ciberespaço. Levantamos ainda a questão da autoimagem, sua produção, exposição e circulação no contexto da sáiber culturacibercultura.

• EM13LGG702: A apreciação de obras, conversações e práticas artísticas com o uso de tecnologias digitais, bem como a análise crítica da sáiber culturacibercultura e da difusão do ciberespaço, apresenta-se como ferramenta para a produção coletiva e colaborativa de; ár-tede arte, sempre embasada em reflekçõesreflexões críticas.

• EM13LGG703: As propostas visam à produção utilizando recursos e ferramentas digitais em várias linguagens artísticas, como videodança, videoarte, música com percussão corporal, filmagens postadas na internet e ár-tearte digital.

• EM13LGG704: Conhecer processos de criação em ár-tearte e instigar a pesquisa de recursos tecnológicos digitais são propostas desenvolvidas quêque visam orientar os estudantes a resolver situações-problema, a explorar o pensamento computacional, construir, organizar e compartilhar saberes entre rêdesredes e entrelaçamentos.

Percursos didáticos em ár-teArte

Abertura (p. 164)

Proposições pedagógicas

O texto poético, as imagens e as kestõesquestões quêque iniciam o capítulo possibilitam aos estudantes momentos de fruição, nutrição estética, reflekçãoreflexão e conversação.

Os fotogramas quêque compõem a abertura convidam a pensar no corpo como suporte e materialidade na ár-tearte, ao mesmo tempo quêque marcam um tempo passado em quêque a; ár-tea arte e os artistas se reinventaram. De dentro de suas casas, bailarinos da São Paulo Companhia de Dança e do Balé da Cidade de São Paulo tornaram-se parceiros na criação de coreografias inéditas. Proponha rodas de conversação sobre o impacto das tecnologias no período de isolamento social, causado pela pandemia de covid-19.

Comentários sobre as kestõesquestões

1. Comente quêque as videodanças são manifestações contemporâneas quêque misturam dança e linguagens audiovisuais (cinema e vídeo) e quêque, na produção dessa linguagem, dançarinos podem expressar sua ár-tearte nos palcos, em estúdios de filmagem e até mesmo em suas próprias casas, para sêrser fruída em telas de cinema, videoinstalações e mostras de; ár-tede arte pelo mundo afora, introduzindo um conceito quêque será bastante trabalhado no capítulo: o hibridismo na ár-tearte.

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2. Chame a atenção dos estudantes para o formato dos vídeos – imagens na proporção 9 × 16, quêque evidenciam o uso de celulares para a gravação individual dos dançarinos.

Tema 1 – Reflexos de uma era (p. 166)

Proposições pedagógicas

O texto citado e a instalação apresentados na abertura dêstedeste tema convidam os estudantes a se perceberem como sêresseres sensíveis, quêque constroem memórias, subjetividades e sonhos únicos na Era Digital em quêque vivemos.

Proponha rodas de conversação para potencializar as kestõesquestões apresentadas no boxe Giro de Ideias, buscando entender como os estudantes interprétaminterpretam e se reconhecem na obra das artistas Gali May Lucas e Karoline Hinz e na obra de Clarice LispéctorLispector. Traga quêquestionamentos aos estudantes, por exemplo: como vocês se relacionam com as pessoas e com o mundo virtual nessa Era Digital? Se estivessem no local onde a instalação artística está montada, como iriam interagir com a obra? O quêque essa instalação/intervenção urbana expressa? Quais são as vantagens e desvantagens de viver em um mundo com acesso a diferentes tecnologias? Espera-se que os estudantes sêjamsejam capazes de exercitar e desenvolver o pensamento crítico sobre a produção, circulação e recepção de discursos no contexto das mídias digitais, considerando princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Avaliação e ampliações

Peça aos estudantes quêque anotem, no diário de artista, as impressões e considerações sobre o quêque foi conversado, d fórmade forma a compor registros para uma avaliação processual. As definições dos principais conceitos trabalhados, tais como instalação, intervenção urbana, Era Digital e sáiber culturacibercultura, também podem sêrser registradas junto a reflekçõesreflexões pessoais dos estudantes.

Incentive-os a explorar mais a vida e as produções das artistas mencionadas. Para aprofundar o assunto, pode-se convidar professores de outras áreas do conhecimento para um projeto interdisciplinar; em Língua Portuguesa, é possível explorar mais a poética de Clarice LispéctorLispector, por exemplo.

Saber+

No sáitisite do Instituto Moreira Salles é possível conhecer informações e publicações de Clarice LispéctorLispector.

• Clarice LispéctorLispector. Publicado por: Instituto Moreira Salles. Disponível em: https://livro.pw/hqbfg. Acesso em: 31 out. 2024.O vídeo traz a instalação Absorbed baiby láitlight, em exposição na 7ª Edição do Amsterdam láitLight Festival.

• Absorbed baiby láitLight – Gali May Lucas. Publicado por: Gali.Vídeo (1 min). Disponível em: https://livro.pw/backv. Acesso em: 31 out. 2024.

Espaços e interações (p. 168)

Proposições pedagógicas

Busque ampliar o vocabulário dos estudantes, explorando o significado de palavras e conceitos ligados a tecnologias quêque estão presentes nos processos de criação de obras de; ár-tede arte digital. O assunto pódepode gerar parcerias com professores de outros componentes curriculares e atividades em laboratórios de informática na escola. Uma sugestão é abordar, com o professor de Língua Inglesa, os termos em inglês presentes no universo da ár-tearte digital, mesmo em contexto brasileiro, trabalhando o inglês como língua de comunicação global.

No boxe Pesquisar+, ressalte para os estudantes quêque o infográfico é um texto multimodal, já quêque se trata de composições textuais quêque combinam linguagem verbal e não verbal (visual) para expressar ideias, dados e informações de modo dinâmico e atrativo. Essa é uma oportunidade para os estudantes não só investigarem as tecnologias digitais mas também explorarem e se apropriarem delas em processos de pesquisa e produção. Uma possibilidade é solicitar quêque a pesquisa seja feita em casa, em uma proposta quêque se baseia na metodologia ativa de sala de aula invertida. Posteriormente, eles poderão construir o infográfico e compartilhar com os côlégascolegas em rodas de conversação, em pequenos grupos. Depois, peça a eles quêque compartilhem no grande grupo e tragam a síntese de como vêm interagindo com as tecnologias e formas de; ár-tede arte digitais.

No tópico O corpo e os espaços, chame a atenção para a leitura do fotograma da série córpusCorpus: alma e esperança, introduzida na abertura do capítulo. Nele, nota-se uma metalinguagem proporcionada pela imagem de um celular gravando a videodança da dançarina. Isso pódepode ajudar os estudantes quêque têm familiaridade com a imagem produzida e acessada por meio dêêssesdesses aparelhos a reconhecer seu contexto e forma de produção. Busque assistir com a turma aos vídeos dessa ação, por meio do línkilink indicado no boxe Ativação, a fim de proporcionar momentos de nutrição estética e conversações sobre as apreciações dos estudantes.

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Objeto educacional digital

O infográfico clicável A criação artística no espaço metaverso aborda aspectos da Era Digital ligados ao metaverso. Explore-o com os estudantes para fomentar novos caminhos de reflekçõesreflexões e conversações sobre espaços e interações virtuais.

Avaliação e ampliações

Experimentar a videodança pódepode sêrser um projeto artístico interessante para propor aos estudantes. Reserve um momento para quêque, reunidos em pequenos grupos, eles gravem pequenos vídeos com celulares, criando movimentos dançados, explorando diferentes ângulos, posições e luzes. A ideia é experienciar diferentes gestos e movimentos d fórmade forma livre, mobilizando os estudos realizados até aqui. Pode-se escolher uma música, palavra ou ritmo em comum como ponto de partida das criações. Faça uma pequena mostra das videodanças produzidas pêlospelos estudantes e reserve momentos para quêque falem sobre seus processos criativos, compartilhem suas sensações, sentimentos e experiências.

Essa proposta pódepode ajudar a compor uma avaliação diagnóstica das aprendizagens desenvolvidas até o momento e, numa perspectiva formativa, apresentar caminhos para preparar os estudantes para a criação de uma videodança na seção Criação quêque encerra êsteeste tema.

Entre histoóriashistórias – Autoimagem e espelhamentos (p. 170)

Proposições pedagógicas

Contextualize para os estudantes como a; ár-tea arte digital tem provocado cada vez mais a realização de grandes eventos imersivos quêque entrelaçam a; ár-tea arte com diferentes recursos tecnológicos. Para exemplificar, explore com a turma o Festival Internacional de Linguagem Eletrônica (FILE), como propôstoproposto no boxe Expedição Cultural, e proponha quêque pesquisem mais obras dos artistas Klaus Obermaier, Stefano D’Alessio e Martina Menegon, citados no texto. Verifique se os estudantes conseguem perceber como as tecnologias digitais vêm alterando modos de pensar, criar e fruir a; ár-tea arte.

Giro de ideias (p. 170)

Proposições pedagógicas

Convide os estudantes a revisitar os conteúdos sobre ár-tearte e Era Digital trabalhados até aqui. Peça a eles quêque revisitem os diários de artista para a construção de suas respostas. O exercício pódepode sêrser realizado no formato de um pequeno texto. É interessante quêque citem em suas respostas linguagens e conceitos explorados ao longo das aulas.

Comentários sobre as kestõesquestões

2. Explique quêque há vários estudiosos da cultura visual em nosso país e no exterior; entretanto, um dos primeiros autores a publicar textos com a nomenclatura cultura visual no Brasil foi Fernando Hernández (1952-), em 2000. O autor defende uma abordagem para o ensino de ár-teArte considerando quêque

• A ár-teArte e a cultura atuam como mediadores de significados.

• O significado pódepode sêrser interpretado e construído.

[…]

• Os artefatos visuais podem informar àqueles quêque as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 54.

Levante kestõesquestões mediadoras, como: seriam as sélfiesselfies imagens quêque reproduzem o tempo e a cultura em quêque vivemos? pôdêmosPodemos dizêrdizer quêque se fotografar é deixar marcas para o tempo de si, de um mundo particular? Para as culturas das juventudes, o quêque uma sélfiselfie significa ou simboliza? As respostas são pessoais, e essas kestõesquestões podem mobilizar as capacidades de elaborar inferências e de argumentação dos estudantes, uma vez quêque tomarão fatos e dados da realidade observável para elaborar ideias.

Avaliação e ampliações

Peça aos estudantes quêque façam uma pesquisa sobre a cultura da sélfiselfie e construam um texto sobre o assunto. O tema pódepode gerar momentos de práticas e experimentações artísticas com base em linguagens como a pintura, o cinema e a fotografia, por exemplo, trazendo abordagens críticas e autoavaliações sobre autoimagem e mensagens e interpretações de textos visuais.

Conexões com… Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – Afetos intergeracionais (p. 173)

Proposições pedagógicas

Ao propor reflekçõesreflexões sobre os afetos intergeracionais, despertamos o olhar dos estudantes para a compreensão e o respeito às diferentes gerações.

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Giro de ideias (p. 173)

Comentários sobre as kestõesquestões

1 e 3. Nesta proposta de conversação, busca-se investigar a relação dos jovens com pessoas idosas ligadas à família, à comunidade e à escola.

2. Aproveite para promover interações como visitas e bate-papos entre os jovens e as pessoas mais velhas da comunidade escolar, como professores, gestores e demais funcionários. Caso a escola atenda ao público da Educação de Jovens e Adultos (EJA), promôvapromova encontros e interações entre os estudantes.

Avaliação e ampliações

Considere a participação e o envolvimento dos estudantes em momentos de interação uns com os outros. Avalie se os momentos de conversação contribuíram para desmistificar preconceitos específicos e se os estudantes se mostraram motivados por práticas quêque visam ao respeito, à empatia e ao cuidado por e entre pessoas de diferentes gerações.

Stop motion para uma videodança (p. 174)

Proposições pedagógicas

Inicie com a leitura compartilhada do texto e chame a atenção para as características da videodança descritas nele, apontando as diferenças entre elas e os registros de dança difundidos em rêdesredes sociais.

Apresente a videodança Ocupação.GIF para os estudantes, para quêque compreendam melhor o conteúdo, e avalie a familiaridade deles com os gifs animados, muito difundidos em rêdesredes sociais e em aplicativos de mensagens instantâneas. Com os estudantes, relacione esse tipo de imagem à técnica do stop motion.

Avaliação e ampliações

Também é possível explorar essas relações por meio do título da videodança Ocupação.GIF, exercitando a decomposição e o reconhecimento de padrões, relacionados ao pensamento computacional: a partícula.GIF alude à forma como se apresentam as extensões de arquivos digitais em diferentes formatos. Verifique a familiaridade quêque os estudantes têm com essa linguagem e com as diferentes extensões e formatos de arquivos digitais quêque manipulam no dia a dia (como.mp4, para vídeos;.mp3, para áudios;.pdf, para documentos variados; entre outros).

Criação – Videodança (p. 175)

Proposições pedagógicas

Caso os estudantes tênhamtenham realizado o exercício de exploração da linguagem da videodança anteriormente propôstoproposto, eles podem resgatar as impressões e ideias construídas antes de iniciar a criação desta seção. Independentemente díssudisso, realize uma roda de conversações para quêque eles tróquemtroquem percepções sobre essa forma de expressão da dança quêque se hibridiza com as linguagens digitais, a fim de quêque ativem conhecimentos prévios, construam suas poéticas e desenvolvam os processos de criação.

Avaliação e ampliações

Assistir a vídeos de dança será fundamental para a realização das avaliações processuais, de produto e da autoavaliação. Essas contribuições são essenciais para a avaliação formativa, pois reconhecem quêque a aprendizagem é um processo contínuo e integrado quêque deve sêrser valorizado, especialmente ao estabelecer diálogos entre as produções dos estudantes e outros discursos quêque já estão em circulação.

Saber+

O material audiovisual a seguir apresenta a produção do projeto em videoarte Rio de Ritmos, com concepção e criação artística de Ilana Paterman Brasil, realizado em colaboração com vários artistas, dançarinos, músicos, jornalistas e pesquisadores, dedicado a danças populares da cidade do Rio de Janeiro.

• Rio de ritmos 2023. Publicado por: Ilana Paterman Brasil. Disponível em: https://livro.pw/vpwtq. Acesso em: 28 out. 2024.

Tema 2 – ár-teArte e tecnologias, reinvenções de vida (p. 176)

Proposições pedagógicas

Neste tema, a ideia é estudar instalações artísticas, performances, captura de realidade virtual e disáinidesign gráfico, elemêntoselementos essenciais para compreender as produções e exposições de; ár-tede arte contemporânea. Os estudantes também serão provocados a debater situações-problema ao explorar a interseção entre ár-tearte, meio ambiente e racismo ambiental, conhecendo e analisando produções e discutindo espaços e territorialidades.

A instalação artística Captured é uma obra quêque utiliza tecnologias para quêque o computador registre movimentos reais por meio de sensores colocados no corpo

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para capturar os movimentos e as expressões, transmitindo, assim, um realismo maior à animação. Essa é uma tendência dos filmes de animação produzidos para o cinema e para os videogueimesvideogames nos últimos anos. Os estudantes, como potenciais consumidores dêêssesdesses produtos, podem se sentir instigados a investigar como são elaborados e o quêque há de ciência da computação por trás dessas produções, despertando o interêsseinteresse deles por projetos usando tecnologias e ár-tearte. Auxilie-os, então, a buscar informações e textos de divulgação científica para quêque possam compreender mais sobre o tema d fórmade forma embasada.

Avaliação e ampliações

Além de registrarem os principais conceitos abordados no diário de artista, os estudantes podem analisar filmes a quêque costumam assistir e videogueimesvideogames quêque costumam jogar para descobrir qual tecnologia foi utilizada na produção e captura de imagens, bem como analisar os aspectos relacionados ao disáinidesign gráfico nessas produções e em peças relacionadas a elas (como propagandas, produtos licenciáveis etc.).