SumárioSUMÁRIO

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Um mundo em transformação

Educação para o século XXI

No século XXI, a aceleração das inovações tecnológicas ocorre em intervalos de tempo cada vez mais curtos, acarretando uma série de transformações nos âmbitos político, econômico, social e cultural.

Diante dessas transformações vertiginosas da tecnologia, surgem novos produtos e novas maneiras de produzi-los; profissões são extintas e outras são criadas; alteram-se as formas de comunicação e as relações interpessoais. As instituições também são modificadas para se adequarem à nova realidade. A escola, por exemplo, vê-se diante da necessidade de rever suas práticas na formação dos sujeitos quêque vivem nesse mundo atual.

A educação contemporânea pressupõe a formação para a vida, no sentido de habilitar o jovem à leitura e à análise crítica da realidade, além de promover o seu desenvolvimento integral nas dimensões física, cognitiva, socioemocional e social. Para atingir esse objetivo, é importante valorizar os conhecimentos prévios e as experiências de vida dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem.

O biólogo, psicólogo e filósofo suíço jãJean píagêPiaget (1896-1980) foi um dos pioneiros no estudo do desenvolvimento cognitivo e intelectual e do processo de construção do conhecimento. Embora o foco de píagêPiaget não fosse a educação formal, suas pesquisas serviram de base para quêque outros estudiosos entendessem quêque o ponto de partida para a construção de um novo conhecimento é akiloaquilo quêque o estudante já sabe. Amparado nas pesquisas de píagêPiaget, DavíDavid Ausubel (1918-2008), psicólogo estadunidense da área educacional, foi um dos primeiros estudiosos a usar o termo “conhecimento prévio”. Para ele, o conjunto de saberes quêque um estudante traz é extremamente importante para a elaboração de novos conhecimentos e para a garantia de uma aprendizagem significativa Nota 11. Sobre a aprendizagem significativa, Farias conclui quêque, para Ausubel:

o sujeito já tem uma história, sêndosendo esta a base para uma aprendizagem significativa. O profissional deve estar atento ao fazer uma intervenção, levando em consideração a formação da estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo importantes contribuições para diversas áreas do conhecimento, principalmente, para o campo da Competência em Informação Nota 22.

Na escola do século XXI, marcada pelo fenômeno da globalização e da ssossiedadesociedade da informação, torna-se urgente a promoção da discussão, da interpretação dos fatos e da análise crítica das informações, além do uso criativo das novas tecnologias para a construção de conhecimentos. Segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha:

O problema educacional não está, portanto, apenas em utilizar a tecnologia como instrumento avançado no ensino, acompanhar a sua evolução no mundo do trabalho, ou ainda estabelecer a interação entre a escola e a educação informal dos meios de comunicação de massa, mas questionar como deve sêrser daqui em diante uma pedagogia quêque realmente oriente o cidadão para compreender o mundo transformado pela técnica e atuar sobre ele de maneira crítica. Mais ainda, aprender de modo contínuo — tanto o aluno como o professor —, já quêque essas transformações continuarão ocorrendo de modo vertiginoso. Nota 33

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Brasil: o mundo mudou. E as nossas escolas?

No Brasil, após o término da ditadura civil-militar (1964-1985) e o restabelecimento da democracia, algumas conkistasconquistas foram alcançadas, entre elas a promulgação da Constituição Federal de 1988, quêque estabelece a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, a fim de garantir o pleno desenvolvimento do indivíduo, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Observe a seguir as principais mudanças educacionais no Brasil com base nessas diretrizes constitucionais.

Mudanças educacionais no Brasil

Acompanhe o percurso das principais leis e diretrizes educacionais da década de 1990 a 2024.

> LDB 1996

1 Após um longo período de debates, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei númeronº 9.394/1996), quêque dispôs sobre os princípios e fins da educação no país, baseados na igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a; ár-tea arte e o saber; no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; no respeito à liberdade e apreço à tolerância, entre outros princípios.

> pê ene éle dêPNLD 1996

2 Desde 1996, o Programa Nacional do Livro Didático (pê ene éle dêPNLD) prevê a avaliação pedagógica dos livros inscritos no processo de seleção do Ministério da Educação. Essa avaliação toma como base os documentos oficiais da educação do país. O pê ene éle dêPNLD garantiu a universalização da distribuição do livro didático na rê-derede pública de ensino e a livre escolha dos docentes das obras aprovadas.

> p c ênesPCNs 1997-1998

3 Muitas foram as contribuições da LDB para o avanço das reflekçõesreflexões educacionais no país, entre elas as diretrizes fornecidas para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, quêque deram ênfase à compreensão do processo de aprendizagem do estudante, ao desenvolvimento de competências e habilidades, à formação para o exercício da cidadania e à discussão de temas transversais, como Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Trabalho e Consumo.

4 Um novo modelo de Ensino Médio foi sancionado pela lei númeronº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, quêque alterou a LDB de 1996. Essa lei determinou o aumento da carga horária mínima, a ampliação das escolas de tempo integral e a possibilidade de todos os estudantes dessa etapa escolar poderem escolher caminhos de aprofundamento dos seus estudos.

> BNCC 2017-2018

5 O processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) durou cerca de quatro anos e, para isso, foram consultadas diversas entidades representativas dos diferentes segmentos envolvidos com a Educação Básica. Em dezembro de 2017, a BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental foi normatizada pelo Conselho Nacional de Educação e homologada pelo MÉCMEC. A parte referente ao Ensino Médio foi entregue ao CNE em abril de 2018 e aprovada e homologada em dezembro do mesmo ano.

> DCNEM 2018

6 Em 2018, foram atualizadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM/2018). As DCNEM/2018 trazem orientações e definições para o planejamento dos currículos escolares e para os sistemas de ensino. As DCMs determinam quêque a proposta pedagógica das unidades escolares deve considerar, entre outros aspectos, o reconhecimento e atendimento da diversidade e das diferentes nuances da desigualdade e da exclusão na ssossiedadesociedade brasileira e a promoção dos direitos humanos mediante a discussão de temas relativos a raça e etnia, religião, gênero, identidade de gênero e orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como práticas quêque contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de preconceitos, discriminação e violência sôbisob todas as formas.

> Reforma do Ensino Médio

7 Sancionada pelo presidente da República em 31 de julho de 2024, a lei númeronº 14.945/2024 altera a LDB de 1996 e revoga parcialmente a lei númeronº 13.415/2017, quêque dispõe sobre a reforma do Ensino Médio. Entre as mudanças determinadas pela nova lei, destacam-se: a retomada da carga horária da formação geral básica para 2.400 horas, o fomento à matrícula de ensino técnico no Ensino Médio e a regulamentação dos itinerários formativos. Nota 44 Nota 55

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O Novo Ensino Médio e a BNCC

Apesar dos avanços apresentados no infográfico, a educação brasileira ainda enfrenta problemas na atualidade. No Ensino Médio, em particular, há grandes desafios, como garantir uma escola mais atrativa para os jovens, oferecer um ensino de qualidade e combater a evasão escolar Nota 66.

A evasão escolar é um fenômeno compléksocomplexo, quêque afeta milhões de jovens todos os anos. As causas são diversas, incluindo problemas socioeconômicos, inadequação do currículo às realidades dos estudantes, dificuldades de aprendizagem ou de acesso à escola, falta de interêsseinteresse nos componentes curriculares, entre outros fatores Nota 77. Essa situação compromete não apenas o futuro individual dos jovens mas também o desenvolvimento social e econômico do país Nota 88.

A implementação do Novo Ensino Médio surge como uma estratégia para tornar essa etapa da educação básica mais atraente e eficaz. O Novo Ensino Médio compreende a formação geral básica, incluindo quatro áreas do conhecimento; a formação técnica e profissional e os itinerários formativos.

Com uma proposta de flexibilização curricular, o Novo Ensino Médio permite quêque os estudantes escôlhamescolham itinerários formativos Nota 99 quêque se alinhem aos seus interesses e aspirações educacionais e profissionais. Essa personalização do ensino visa engajar os estudantes, tornando o aprendizado mais relevante e conectado com suas realidades e projeto de vida.

Além díssudisso, o Novo Ensino Médio propõe uma maior integração entre os componentes curriculares inseridos nas quatro áreas do conhecimento e o incentivo ao desenvolvimento de competências e habilidades. Com essas mudanças, espera-se reduzir a evasão escolar e garantir quêque os jovens enxerguem o Ensino Médio não apenas como uma etapa obrigatória, mas como uma oportunidade valiosa para seu futuro. O desafio agora é garantir quêque essa nova proposta seja efetivamente implementada e quêque todos os estudantes tênhamtenham acesso a uma educação inspiradora e de qualidade.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Um passo importante para concretizar essa proposta foi a aprovação da BNCC do Ensino Médio em 2018, quêque delimita os direitos e os objetivos de aprendizagem dos estudantes, expressos no desenvolvimento de competências e habilidades Nota 1010. A BNCC não é um currículo, mas sim um orientador curricular. Cabe às Unidades da Federação e aos municípios elaborarem seus currículos com base nos princípios e aprendizagens essenciais definidos por ela.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos) e habilidades, como práticas cognitivas e socioemocionais.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), responsável por aprovar o texto final em dezembro de 2017, rêzouvêoresolveu quêque, na BNCC, competências e habilidades estão relacionadas aos direitos e objetivos de aprendizagem dos estudantes. O conceito de competência é associado à mobilização de conhecimentos e habilidades indispensáveis para a vida em ssossiedadesociedade. Para isso, foram definidas dez competências gerais, quêque devem guiar o trabalho em todos os anos e em todas as áreas de conhecimento. Entre as competências listadas na base estão: trabalhar em grupo, aceitar as diferenças, lidar com conflitos e argumentar, entre outras. Quatro das dez competências tratam do desenvolvimento de habilidades socioemocionais. A proposta da base, no entanto, não é ensinar essas competências d fórmade forma isolada. Por isso, o professor tem papel fundamental no processo. Cabe a ele encontrar formas para, de maneira intencional e planejada, aliar o aprendizado dos conceitos ao desenvolvimento das competências. Além das competências gerais, cada área e cada componente curricular possuem suas competências específicas. As habilidades dizem respeito às aprendizagens essenciais esperadas para cada área, componente curricular e ano. São sempre

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iniciadas por “verbo(s) quêque explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s)” Nota 1111. Exemplo de habilidade em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas:

(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais Nota 1212.

No Ensino Médio, a BNCC apresenta referências quêque rompem com a organização curricular centrada exclusivamente em componentes curriculares, dando maior espaço para o trabalho com as áreas de conhecimento a fim de favorecer as abordagens interdisciplinares. Mais adiante, neste manual, trataremos da abordagem interdisciplinar adotada na coleção.

Seguindo a orientação dêêssedesse documento oficial Nota 1313, cada escola e cada sistema de ensino deverão elaborar o próprio currículo, com o intuito de promover o desenvolvimento dos estudantes nas dimensões intelectual, física, emocional, social e cultural. Esse direcionamento implica quêque, além dos aspectos acadêmicos, as unidades de ensino devem expandir a capacidade dos estudantes de lidar com seu corpo e bem-estar, suas emoções e relações, sua atuação profissional e cidadã, sua identidade e repertório cultural.

Nesse sentido, a BNCC defende o princípio de uma educação integral dos estudantes, apontando quêque:

[…] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o quêque implica compreender a complexidade e a não linearidade dêêssedesse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas quêque privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades Nota 1414.

Assim, a BNCC defende a construção de currículos e propostas pedagógicas quêque atendam mais adequadamente às especificidades locais e à multiplicidade de interesses dos estudantes, encorajando o exercício do protagonismo juvenil Nota 1515.

O protagonismo pódepode sêrser entendido como a capacidade de enxergar-se como agente principal da própria vida, responsabilizando-se por suas atitudes, distinguindo suas ações das dos outros, e expressando iniciativa e autoconfiança. O estudante protagonista acredita quêque pódepode aprender e encontrar as melhores formas de fazer isso não apenas individualmente, mas atuando d fórmade forma colaborativa e participativa no contexto escolar.

Nesse sentido, a BNCC propõe quêque os estudantes deixem de desempenhar um papel de meros espectadores para se tornarem sujeitos ativos do seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal. Portanto, sugere quêque as situações de ensino e aprendizagem devem sêrser organizadas de modo quêque os estudantes ezêrçamexerçam, efetivamente, um papel autoral, ativo, criativo e autônomo de (re)construção e de invenção Nota 1616.

Ao considerarmos esse princípio de altoríaautoria e de protagonismo juvenil, é necessário quêque o professor, a escola e os sistemas de ensino estejam atentos à diversidade de cenários e de condições sócio-culturaissocioculturais nos quais as juventudes contemporâneas estão inseridas. Dentro dessa diversidade, é preciso promover a equidade. Fortalecer a equidade, um dos objetivos centrais da BNCC, pressupõe definir os conhecimentos, as competências e as habilidades quêque todos os estudantes devem aprender, ano a ano, ao longo da vida escolar, independentemente de etnia, gênero, classe social ou de onde morem.

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As juventudes contemporâneas

As juventudes contemporâneas são profundamente influenciadas por suas realidades culturais e sociais, e o uso de tecnologias desempenha um papel central nesse processo. No contexto da educação, especialmente com as novas propostas do Ensino Médio quêque buscam promover o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes, é fundamental quêque as práticas pedagógicas incorporem temas das culturas juvenis no currículo como ponto de partida e com o objetivo de transcendê-las ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Essa inserção propicíapropicia uma conexão maior entre o quêque se aprende e as experiências vivenciadas pêlospelos jovens, tornando a aprendizagem mais significativa e contextualizada Nota 1818.

Tal como nos bailes funk, nas tatuagens, no squêitskate e no grafite, expressões culturais quêque abordam kestõesquestões sociais e identitárias, a escola deve investigar as preferências e os interesses dos estudantes, como esportes, estilos musicais e artísticos. Essa pesquisa permite quêque os projetos curriculares ressoem com as realidades dêêssesdesses jovens, valorizando suas linguagens e modos de vida. Trabalhar com a cultura juvenil enriquece o processo educativo ao permitir discussões sobre diversidade, relações sociais e identitárias, kestõesquestões de gênero e outras, envolvendo vários componentes curriculares e promovendo uma abordagem interdisciplinar.

Segundo Jesús Martín-Barbero (1937-2021): “Os jovens nos falam hoje através de outros idiomas: dos rituais de vestir-se, tatuar-se, adornar-se [...]” Nota 1919. Diante de um futuro profissional duvidoso, os jovens se movimentam “entre o repúdio à ssossiedadesociedade e o refúgio na fusão tribal” Nota 2020. Na sua análise, Martín-Barbero ainda destaca o papel quêque a música desempenha como organizador social do tempo dos jovens e como demarcação de diferentes identidades Nota 2121.

Enfim, ao integrar a cultura juvenil no ambiente escolar e nas práticas educativas, é possível construir um espaço de reflekçãoreflexão crítica e de formação quêque valoriza a identidade dos jovens, contribuindo para sua formação plena e autônoma em um mundo em constante transformação.

Promover uma educação de qualidade para todos, reconhecendo quêque as necessidades dos estudantes são diferentes, requer uma série de ações, tais como: apôioapoio técnico e financeiro do Ministério da Educação e das secretarias estaduais de educação; apôioapoio dêêssesdesses órgãos à formação de professores; ajustes nos recursos didáticos e nos processos nacionais de avaliação; entre outros.

No processo de construção dos novos currículos por Unidades da Federação e municípios com base nas referências da BNCC, é fundamental a escuta de toda a comunidade escolar, sobretudo dos estudantes, para quêque seus anseios e necessidades contextualizem as aprendizagens.

Os conceitos e princípios da BNCC ajudam a dar novo significado para a escola e podem contribuir para a superação das dificuldades enfrentadas no Ensino Médio e para reverter a situação de exclusão de crianças e jovens menos favorecidos econômica e socialmente no Brasil.

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Pressupostos teórico-metodológicos

A presente coleção destina-se à formação de jovens do século XXI. Nosso principal objetivo é habilitar o estudante à leitura e à análise crítica da realidade por meio de conceitos, teorias, procedimentos e métodos da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a fim de quêque ele possa perceber as dinâmicas sociais, econômicas, políticas, ambientais e culturais do Brasil e do mundo para transformá-los. Propõe-se, enfim, quêque o estudante possa se tornar um cidadão atuante no sentido de buscar soluções para os graves problemas contemporâneos.

A coleção foi elaborada de modo a desenvolver competências e habilidades previstas na BNCC ao longo dos três anos do Ensino Médio, em uma perspectiva de educação integral. A abordagem permite quêque as competências gerais e específicas, bem como as habilidades, sêjamsejam trabalhadas por meio do texto principal dos capítulos, das seções, das atividades e dos projetos desenvolvidos, entre outros recursos, sôbisob diferentes abordagens.

As competências gerais se articulam com as competências específicas e as habilidades das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHS), tomando como base as categorias dessa área do conhecimento: Tempo e Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; Política e Trabalho.

Interdisciplinaridade

De acôr-doacordo com Juares da Silva Thiesen,

A interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-metodológico […], surge na segunda mêtádemetade do século passado, em resposta a uma necessidade verificada principalmente nos campos das ciências humanas e da educação: superar a fragmentação e o caráter de especialização do conhecimento, causados por uma epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade. Nota 2222

No campo educacional, diórgesGeorges Gusdorf (1912-2000), filósofo e historiador francês, defendeu quêque o ensino deveria promover uma abordagem mais integrada, conectando diferentes disciplinas para quêque o aprendizado fosse mais significativo e contextualizado Nota 2323. Ele via a educação interdisciplinar como uma forma de superar a compartimentalização do conhecimento, incentivando o diálogo entre diferentes áreas e promovendo uma educação mais crítica e reflexiva para enfrentar os desafios contemporâneos Nota 2424.

A obra de Gusdorf influenciou pesquisadores brasileiros, como ríltomHilton Japiassu (1934-2015) e Ivani Fazenda (1943-), quêque contribuíram significativamente para o desenvolvimento dos estudos sobre interdisciplinaridade. Japiassu e Fazenda concebem a interdisciplinaridade como uma prática quêque pódepode modificar as relações humanas no interior da escola ao promover a efetiva superação da concepção fragmentária de sêrser humano e do saber Nota 2525. Nesse sentido, a interdisciplinaridade pódepode promover a integração de conhecimentos, visando a uma compreensão mais ampla e profunda dos fenômenos sociais, naturais e culturais, a fim de transcender a divisão tradicional do saber em disciplinas estanques.

No livro Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa, Fazenda oferece uma reflekçãoreflexão mais profunda sobre as práticas interdisciplinares na escola, incentivando a experimentação e a flexibilidade no currículo. Ela sugere quêque a interdisciplinaridade não deve sêrser vista como um modelo rígido, mas como uma prática dinâmica quêque pódepode sêrser adaptada de acôr-doacordo com as necessidades dos estudantes e os contextos educacionais. Ela afirma quêque: “O papel do professor é o de mediador entre as disciplinas e os alunos, não se tratando de diluir conteúdos, mas de encontrar pontos de intersecção quêque permítampermitam ao estudante vêrver as conexões entre os diferentes saberes” Nota 2626.

Por sua vez, os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), estabelecidos pela Organização das Nações Unidas (ÔnuONU), quêque visam garantir o bem-estar e os direitos das pessoas em um planêtaplaneta mais saudável e próspero, podem sêrser um dos pontos de intersecção e um fio condutor para o trabalho da interdisciplinaridade. Por exemplo, ao trabalhar o ODS 13, quêque trata da ação contra a mudança global do clima Nota 2727, d fórmade forma interdisciplinar, é possível integrar conhecimentos das Ciências Humanas e Sociais e das Ciências da Natureza, discutindo não apenas os impactos do aquecimento global, em relação à biodiversidade e ao

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meio ambiente, mas também as implicações sociais, econômicas, históricas e políticas dessa quêquestão. A interdisciplinaridade permite que os estudantes analisem o problema sôbisob diferentes perspectivas e busquem soluções integradas, quêque considerem tanto o desenvolvimento tecnológico quanto as políticas públicas e a responsabilidade individual e coletiva.

Outro ponto de intersecção, quêque pódepode servir como eixo para projetos interdisciplinares na escola, são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Os TCTs estão divididos em seis macroáreas temáticas: Meio Ambiente; Ciência e Tecnologia; Multiculturalismo; Cidadania e Civismo; Economia; e Saúde.

Embora os TCTs devam sêrser incorporados e atravessar todas as áreas de conhecimento d fórmade forma contínua, esses temas podem sêrser trabalhados de maneira interdisciplinar. Por exemplo: a macroárea Meio Ambiente pódepode sêrser abordada conectando Biologia (conhecimentos sobre ecossistemas), Geografia (mudanças climáticas e impactos ambientais), Sociologia e Filosofia (discussão sobre políticas ambientais e ética ambiental). Nesse caso, o tema transversal sérveserve como um eixo temático, enquanto a interdisciplinaridade é um método quêque facilita a integração de diferentes áreas do conhecimento para um

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estudo mais rico e aprofundado, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (p c nPCN) Nota 3030.

Conforme previsto na BNCC, é importante quêque o estudante aprenda sobre temas contemporâneos relevantes para sua atuação na ssossiedadesociedade Nota 3131. Na coleção, essas temáticas são largamente exploradas nos capítulos, nos textos, nas seções, nos projetos e em seções de atividades, quêque trabalham com diferentes TCTs.

A interdisciplinaridade é explorada em especial na seção Conexões com… por meio de textos, atividades de leitura, de pesquisas, da análise de dados, gráficos e tabélastabelas, entre outros, com o intuito de evidenciar o entrelaçamento dos saberes das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas com as demais áreas de conhecimento.

Assim, a coleção propicíapropicia a criação de situações didáticas, de problemáticas e de projetos quêque encaminham aulas interdisciplinares dentro das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e, eventualmente, com os professores das áreas de Ciências da Natureza, de Matemática e de Linguagens.

Vale destacar quêque a interdisciplinaridade não significa o abandono das especificidades dos diferentes campos do saber, tampouco a criação de uma nova ciência quêque passaria a regular esses campos. O olhar específico da História para a temporalidade ou o olhar específico da Geografia para o espaço, assim como o modo de a Sociologia analisar as interações sociais ou de a Filosofia refletir de modo totalizante não podem sêrser ignorados. Essa especificidade se manifesta no diálogo e na aproximação, evidenciando quêque podemos construir novas formas de refletir sobre o mundo por meio dêêssesdesses olhares distintos.

Portanto, concordamos com Jayme Paviani (1940-), quando afirma quêque:

A interdisciplinaridade não é apenas a integração de um conjunto de relações entre as partes e o todo, mas também uma descoberta de propriedades quêque não se reduzem nem ao todo nem às partes isoladas. Em seu nível mais alto, é uma modalidade de relação quêque, sem eliminar as contribuições individuais das disciplinas, as intégraintegra num único projeto de conhecimentos Nota 3232.

Metodologias ativas

As metodologias ativas têm sua origem no movimento chamado Escola Nova, quêque defendia uma metodologia de ensino centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do estudante.

Um dos expoentes da Escola Nova foi o filósofo estadunidense DiônJohn Dewey (1859-1952). Dewey defendia a ideia de quêque os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados Nota 3333. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo, e os estudantes passaram a sêrser incentivados a experimentar e pensar por si mesmos.

As metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outros recursos quêque promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Veja essas diferenças no qüadroquadro a seguir.

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Existem diferentes tipos de metodologias ativas, como sala de aula invertida, aprendizagem por projetos, aprendizagem baseada em problemas, gamificação etc., além de modelos híbridos, quêque são combinações de metodologias ativas e recursos digitais. O esquema a seguir representa as etapas de uma sala de aula invertida.

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A proposta metodológica favorece a utilização de algumas metodologias ativas. A sala de aula invertida, por exemplo, pódepode sêrser organizada pelo professor ao fazer uma conversa inicial a respeito de um novo conteúdo. Em seguida, o professor pódepode solicitar a leitura prévia de parte do texto central do capítulo ou a leitura de textos das seções como atividade extraclasse. Nesse momento extraclasse, os estudantes, além de ler os textos, pódepodem anotar suas dúvidas e fazer um glossário com as palavras-chave no caderno. Na classe, o professor pode retomar as dúvidas e as palavras-chave selecionadas em uma aula dialogada de compartilhamento e análise das informações obtidas pêlospelos estudantes. Depois, o professor pódepode escolher algumas das atividades do livro, principalmente aquelas quêque solicitam a criação de diferentes gêneros textuais, dramatizações, entre outras, para quêque os estudantes possam aplicar o quêque estão aprendendo d fórmade forma criativa e autoral.

Outra estratégia de aprendizagem ativa privilegiada é a aprendizagem baseada em problemas, presente em algumas seções. São partes nas quais se desen vólvedesenvolve a capacidade do estudante de interrogar a realidade e analisar problemas. As interpretações e soluções dos problemas levantados são buscadas tanto individualmente como em pares. O conhecimento produzido nessas atividades é socializado por meio de propostas variadas. Com base na problemática apresentada, os estudantes pesquisam informações em seu bairro, na própria escola por meio de entrevistas ou em consultas nos meios digitais. Depois, compartilham com os côlégascolegas suas descobertas e debatem sobre o papel e a importânssiaimportância dêêssesdesses movimentos sociais no mundo contemporâneo. A aprendizagem baseada em problemas confere aos estudantes uma posição de maior protagonismo. Ela desen vólvedesenvolve as habilidades de pesquisa e o raciocínio crítico. Os estudantes são incentivados a buscar soluções para problemas compléksoscomplexos e reais individualmente e d fórmade forma colaborativa. Para mais informações sobre a aprendizagem baseada em problemas, recomendamos a obra Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática Nota 3636.

Na obra, adota-se também a aprendizagem por projetos, explorada na seção Investigação. É sugerido em quais momentos do processo de ensino-aprendizagem o professor poderá pôr o projeto em execução. Dependendo do arranjo quêque o professor fizer dos capítulos e das séries do Ensino Médio, um mesmo projeto poderá sêrser realizado em diferentes anos letivos, de acôr-doacordo com o seu interêsseinteresse e a conveniência para ele e os estudantes.

A proposta dessa seção é favorecer a metodologia de aprendizagem por projetos. José Moran trata da importânssiaimportância dessa metodologia no processo de aprendizagem:

É uma metodologia de aprendizagem em quêque os alunos se envolvem com tarefas e desafios para […] desenvolver um projeto quêque tenha ligação com a sua vida fora da sala de aula. No processo, eles lidam com kestõesquestões interdisciplinares, tomam decisões e agem sózínhossozinhos e em equipe. Por meio dos projetos, são trabalhadas também suas habilidades de pensamento crítico e criativo e a percepção de quêque existem várias maneiras de se realizar uma tarefa, competências tidas como necessárias para o século XXI. Nota 3737

A aprendizagem por projetos é um grande desafio para a educação brasileira na atualidade. A falta de tempo para o planejamento coletivo e a pouca experiência com práticas pedagógicas interdisciplinares por parte de alguns professores podem sêrser obstáculos quêque precisarão sêrser superados para a implementação de aulas e projetos quêque integrem diferentes disciplinas e áreas do conhecimento. A proposta desta obra é colaborar para a superação dêêssesdesses desafios, sugerindo e orientando a execução de projetos.

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As formas de organização das turmas são partes fundamentais para a implementação eficaz das metodologias ativas, ajudando a criar situações didáticas mais dinâmicas e participativas. Os diferentes arranjos das atividades em sala de aula – trabalho em pares, em grupo ou individual – podem sêrser utilizados em variadas situações didáticas para favorecer a aprendizagem dos estudantes. Esses arranjos, é claro, dependem da realidade e dinâmica de cada professor e de cada turma.

O trabalho em pares pódepode sêrser utilizado em alguns momentos em quêque seja importante quêque, em duplas, os estudantes discutam sobre um tema ou um desafio e quêque tróquemtroquem informações usando seus conhecimentos prévios, por exemplo, para realizar as atividades de abertura dos capítulos. Pode-se experimentar distintas organizações: estudantes com níveis de aprendizado e habilidades diferentes ou semelhantes. O conhecimento quêque o professor adqüireadquire gradualmente sobre a turma é muito importante para decidir como as duplas serão formadas.

O trabalho em grupo favorece o protagonismo e a autonomia dos estudantes, além de proporcionar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como liderança, empatia, flexibilidade, autocontrole, resolução de conflitos, entre outras.

jãJean píagêPiaget desenvolvê-udesenvolveu algumas pesquisas em quêque apresentava as observações psicológicas sobre o trabalho em grupo. Ele concluiu quêque: a organização em grupos privilegia a participação do estudante como sujeito ativo no processo de aprendizagem; a troca equilibrada entre o estudante e seus côlégascolegas é um efetivo exercício cognitivo, para quêque ele tenha contato com questionamentos e visões diferentes das próprias e das do docente; o trabalho em grupo é um instrumento para a formação do pensamento racional e da personalidade, pois “aprendemos a nos conhecer pela oposição das vontades e das opiniões com as quais nos deparamos, pela troca e pelo diálogo, pêlospelos conflitos e pela compreensão mútua” Nota 3939. A coleção busca criar várias situações para promover o trabalho em grupo, tanto nas seções como nas atividades ao longo do capítulo.

Os trabalhos individuais permitem um acompanhamento mais próximo do processo de aprendizado de cada estudante. Ele pódepode sêrser complementar ao trabalho em grupo, por exemplo, em seminários. Nesses seminários, os alunos podem elaborar os resumos e esquemas explicativos em grupo e serem avaliados individualmente na apresentação dos temas para quêque o professor possa aferir o quanto cada estudante aprendeu, quais são suas habilidades de comunicação oral e de organização do discurso. Na obra, várias atividades podem sêrser usadas para trabalhos individuais, como as atividades de meio e fim dos capítulos.

Essas diferentes formas de organização do trabalho em sala de aula configuram também diversas possibilidades de disposição do espaço físico da classe. Segundo José Moran:

O ambiente físico das salas de aula e da escola como um todo também precisa sêrser redesenhado dentro desta nova concepção mais ativa, mais centrada no aluno. As salas de aula podem sêrser mais multifuncionais, quêque combinem facilmente atividades de grupo, de plenário e individuais. Nota 4040

Os processos de avaliação

Avaliar para quê?

A avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem e suscita muitas dúvidas em nós, docentes. O quêque avaliar? Como avaliar? Em quêque momento? Com quais finalidades? Essas são algumas kestõesquestões quêque permeiam as discussões de professores e pesquisadores da área de educação, e as respostas podem sêrser as mais variadas, dependendo da concepção e da prática pedagógica dêêssesdesses sujeitos, bem como dos objetivos de aprendizagem e das características e finalidades de cada escola e sistema de ensino.

Embora não haja respostas definitivas, “a avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem” Nota 4141, como afirma Jussara Hoffmann.

Dessa maneira, coloca-se o foco no aprender, o quêque implica reflekçõesreflexões a respeito do currículo, da gestão escolar, do tipo de tarefa a sêrser realizado pêlospelos estudantes, da organização da turma de acôr-doacordo com os objetivos de cada aula e das formas de avaliar. Independentemente do modelo de avaliação, o importante é côlhercolher informações sobre o quêque o estudante já conhece e domina e sobre suas necessidades para avançar na sua aprendizagem não apenas de conteúdos mas também de competências.

No cenário atual da educação brasileira, em quêque a BNCC e suas diretrizes baseadas no desenvolvimento de competências gerais e específicas estão sêndosendo implementadas nas escolas e rêdesredes de ensino, a reflekçãoreflexão sobre a avaliação de competências torna-se fundamental.

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O sociólogo filípePhilippe Perrenoud (1944-) aponta algumas características da avaliação de competências, como a observação qualitativa, o diálogo constante entre estudante e professor ou entre pares, a autoavaliação (de quêque trataremos a seguir), a compreensão do êrroerro e a análise crítica da resolução de problemas. Além dessas características, Perrenoud destaca a importânssiaimportância de tarefas contextualizadas, da abordagem de problemas compléksoscomplexos, da utilização funcional de conhecimentos disciplinares, do prévio conhecimento das exigências das tarefas e dos critérios de avaliação como condições relevantes para a aprendizagem Nota 4242.

Com base nessas características, a avaliação (assim como a autoavaliação) pódepode servir ao estudante para a autorregulação das aprendizagens por meio do desenvolvimento da metacognição (ver os esquemas a seguir) e da oportunidade de perceber os seus avanços ou necessidades em relação aos domínios esperados. Para o professor, a avaliação pódepode ajudar a demarcar as conkistasconquistas e a forma de raciocínio de cada estudante o suficiente para auxiliá-lo a avançar nos objetivos de aprendizagem. Para a escola, esse modo de avaliar põe em questão não somente o projeto educacional mas também uma mudança social por meio da ação protagonista dos estudantes para a resolução de problemas da sua comunidade.

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Principais modelos de avaliação

Com base no quêque foi exposto, podemos concluir quêque a avaliação vai além de provas, trabalhos e outras atividades formais. A avaliação deve sêrser para o professor uma ferramenta de análise do “ponto de partida e de chegada do processo pedagógico” Nota 4545. Para isso, o professor pódepode lançar mão de diferentes modelos de avaliação.

José Moran afirma quêque o processo de avaliação pódepode acontecer

de várias formas: avaliação diagnóstica, formativa, mediadora; avaliação da produção (do percurso – portfólios digitais, narrativas, relatórios, observação); avaliação por rubrícasrubricas (competências pessoais, cognitivas, relacionais, produtivas); avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação ôn láinion-line; avaliação integradora, entre outras Nota 4646.

Como se pódepode perceber, há uma grande variedade de possibilidades avaliativas, quêque devem se adequar ao projeto pedagójikôpedagógico de cada professor e unidade de ensino, bem como aos conteúdos e às competências a serem desenvolvidos ou aos objetivos de aprendizagem. A seguir, comentamos alguns dêêssesdesses tipos de avaliação.

A avaliação diagnóstica é usada para identificar o quêque um estudante sabe e em quais aspectos está defasado. Ela normalmente acontece no início de um novo segmento da Educação Básica ou no início de uma nova sequência didática do professor e abrange tópicos quêque serão ensinados aos estudantes nas próximas aulas.

Os professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o quêque e como ensinar. Com a aplicação dessa técnica, eles passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus estudantes enfrentam mais dificuldades de acôr-doacordo com os resultados obtidos. A avaliação diagnóstica também pódepode sêrser uma ferramenta útil para os pais. O fídi-béquifeedback quêque os estudantes recebem nessas avaliações aponta quêque tipo de conteúdo eles estão trabalhando em aula e permite aos pais prever quais são as habilidades ou as áreas em quêque seus filhos poderão enfrentar dificuldades.

A avaliação diagnóstica pódepode sêrser empregada no início dos capítulos: essa avaliação pódepode fornecer informações ao professor sobre os conhecimentos prévios dos estudantes em relação aos conceitos e temas quêque serão discutidos. Sugerimos quêque, por meio da Abertura do capítulo, o professor promôvapromova essa análise das habilidades, dos conhecimentos e dos interesses dos estudantes, já tendo em mente os objetivos quêque pretende alcançar com o grupo.

Nesse momento, podem-se registrar as conclusões iniciais da turma, a fim de retomá-las ao final do estudo, com o objetivo de os estudantes fazerem as correções e complementações necessárias. Nas páginas de Abertura do capítulo são propostas, também, kestõesquestões problematizadoras do estudo. Essas kestõesquestões podem sêrser retomadas durante a investigação do capítulo para quêque os estudantes façam registros das informações e dos conceitos aprendidos para responder a elas ao final dêêssedesse processo e avaliar o tanto quêque avançaram em seus conhecimentos sobre os conteúdos estudados e aperfeiçoaram suas habilidades.

A ideia de avaliação formativa foi criada pelo filósofo anglo-australiano máicouMichael Scriven (1928-2023), em seu artigo A metodologia da avaliação, publicado em 1967. Nesse trabalho, o pesquisador afirmou quêque apenas a “observação sistemática do professor consegue aprimorar as atividades de classe e garantir quêque todos aprendam” Nota 4747. Assim, por se basear na observação diária do dêsempênhodesempenho dos estudantes, a avaliação formativa pressupõe quêque os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes.

Na avaliação formativa, é mais relevante obtêrobter informações sobre a aprendizagem do estudante, com a finalidade de ajudá-lo a progredir no seu aprendizado, do quêque atribuir uma nota ou conceito a ele. Nesse sentido, a avaliação deve servir para orientar o trabalho desenvolvido em sala de aula, com a necessária diversificação do planejamento para fazer com quêque todos aprendam.

Em outras palavras, em um processo de avaliação formativa, os estudantes são ponto de partida e de chegada. Nós, professores, obtemos informações quêque podem sêrser usadas para ajudar os diferentes estudantes a aprender. Em consequência díssudisso, é necessário pensar em propostas diferenciadas (provas orais ou escritas, testes, seminários, produção de textos, análise de filmes, mapas conceituais etc.). Quando a variabilidade didática não acontece, a avaliação formativa não se concretiza de fato Nota 4848, como afirma o pesquisador francês

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xárlêsCharles Hadji (1942-). A parte específica do manual possui diversos materiais complementares quêque podem auxiliar nessas propostas diferenciadas.

Individualizar o ensino, pensar em soluções criativas para ajudar os estudantes, criar instrumentos para obtêrobter informações consistentes sobre a aprendizagem dos estudantes e analisá-las para produzir ações corretivas são algumas das dificuldades enfrentadas pêlospelos docentes quêque assumem esse desafio. Porém, muitos professores quêque encaram esses desafios afirmam quêque ele é difícil, mas vale a pena, pois a construção de uma ssossiedadesociedade democrática pressupõe quêque todos tênhamtenham o direito de aprender.

Uma das formas para viabilizar esse tipo de avaliação é adotar fichas de orientação para as atividades e os trabalhos. Hadji propõe a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais para a elaboração de critérios de realização, quêque norteiam os estudantes na execução da atividade e o professor na apreciação dela. Esses critérios também informariam sobre as dificuldades, necessidades e facilidades encontradas pêlospelos estudantes ao cumprir a tarefa.

As fichas devem sêrser ajustadas e adaptadas à realidade de cada sala de aula e aos conhecimentos e às competências desenvolvidos anteriormente pelo professor e pêlospelos estudantes. O fundamental é quêque elas ajudem tanto na execução da tarefa como na avaliação, informando ao professor quais foram as facilidades e as dificuldades encontradas pêlospelos estudantes. Assim, o docente poderá planejar novas estratégias de ensino.

Pode-se recorrer às fichas de orientação e à explicitação de critérios de avaliação para auxiliar o estudante nas diversas atividades ao longo do texto principal e nas seções, o quêque facilita fornecer fídi-béquifeedback durante o aprendizado.

A avaliação somativa é geralmente realizada ao final de um programa de estudos. Ela pódepode sêrser mensal, bimestral, trimestral ou semestral e tem como objetivo mensurar o quanto os estudantes aprenderam por meio da aplicação de provas escritas ou orais, testes, seminários, relatórios, produção de textos, entre outros instrumentos. Com base nos resultados dêêssesdesses diferentes instrumentos de avaliação, o professor pódepode estabelecer uma nota ou um conceito para cada estudante. Na coleção, as atividades apresentadas no decorrer ou no fim dos capítulos podem sêrser utilizadas para a aplicação de avaliações somativas.

Cabe lembrar quêque a avaliação formativa e a somativa podem sêrser complementares. A somativa classifica os estudantes pela quantidade de conhecimentos quêque eles dominam e é usada também fora da escola em concursos, exames ou vestibulares, enquanto a avaliação formativa se preocupa mais com os aspectos qualitativos do processo de ensino-aprendizagem, sêndosendo muito adequada no dia a dia da sala de aula.

Por fim, a autoavaliação deve acompanhar todas as formas de avaliação, sêjamsejam somativas, sêjamsejam formativas. No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a períodos escolares, enfatizamos a importânssiaimportância da autoavaliação, momento em quêque o estudante pódepode fazer um balanço de seu próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, devem-se apresentar, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Ao serem realizadas provas, atividades, relatórios etc., podem-se retomar os temas estudados e relembrar com os estudantes os objetivos preestabelecidos.

Esses dados servirão de parâmetros para a autoavaliação, quêque pódepode sêrser oral ou escrita. É importante lembrar que nêmque nem todos os estudantes sentem-se suficientemente seguros para se exporem diante do grupo e quêque essa característica deve sêrser respeitada. É fundamental apoiar-se nos resultados dêêssedesse processo avaliativo para discutir conkistasconquistas e necessidades, a fim de definir posteriores mudanças.

A respeito da autoavaliação, César Coll e Elena Martín afirmam:

As atividades de avaliação deveriam atender mais a essa possível e desejável função autorreguladora por meio de uma apresentação prévia, clara e explícita daquilo quêque se pretende avaliar, das finalidades perseguidas e da análise posterior dos resultados obtidos. […] Nota 4949

Portanto, as conclusões da autoavaliação podem servir tanto para suscitar ações individuais como para redefinir os rumos de um projeto para a turma como um todo. Pode-se ir além da análise de conteúdos e conceitos e discutir as posturas dos estudantes perante o estudo e as tarefas, bem como em relação à convivência com os côlégascolegas e com o professor. Sugerimos a utilização de fichas de autoavaliação para o estudante a cada finalização de capítulo, d fórmade forma a retomar os objetivos de aprendizagem apontados no início do capítulo.

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Abordagem teórico-metodológica específica

Geografia nesta obra

Inúmeros são os professores quêque teimam, talvez por comodismo, em exigir das pobres inteligências infantis infindáveis listas de nomes e de números, martirizando-os sem nenhuma necessidade e fazendo-as detestar, com tôda razão, esta belíssima e utilíssima ciência da Terra e do Homem, quêque se chama Geografia. Nota 5050

A afirmação quêque transcrevemos anteriormente está na abertura do livro Geografia das crianças desde a 1ª edição, lançada ainda na década de 1940. Nela, o geógrafo Aroldo de Azevedo (1910-1974) se dirige aos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, então primário. Se ele viajasse no tempo e desembarcasse nas salas de aula atuáisatuais, ficaria satisfeito com a Geografia quêque trabalhamos com nóssosnossos estudantes?

As “infindáveis listas de nomes e de números” Nota 5151 estão cada vez menos presentes nas aulas de Geografia das escolas brasileiras. A valorização da memorização, ainda quêque possa ter resistido em alguns casos, não é mais uma atividade predominante no ensino de Geografia. Nesse sentido, nosso convidado do passado, Aroldo de Azevedo, ficaria satisfeito em saber quêque essas práticas foram superadas. No entanto, a expectativa dele de “dar vida e movimento aos temas abordados” Nota 5252 ainda não teve uma repercussão tão exitosa.

Os professores quêque compartilham dessa expectativa do antigo mestre irão encontrar nesta obra apôioapoio para a elaboração e, principalmente, a execução de seus planos de ensino. Conteúdos da Geografia Escolar no Ensino Médio estão entremeados aos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e a contextualizações quêque visam fazer relação com a vida dos estudantes, buscando responder a demandas atuáisatuais de nossa ssossiedadesociedade. Isso também possibilita estabelecer diálogos com outros componentes curriculares.

Escolher a dinâmica em lugar das abordagens estanques da realidade revela algumas concepções quêque nortearam a elaboração da obra: o conhecimento não é tomado como um fim em si, mas como um processo contínuo de atribuição de novos significados ao quêque se sabe e se aprende; o conhecimento é também considerado um mobilizador de saberes, quêque, ao serem correlacionados e articulados, propiciam o desenvolvimento de habilidades e competências. A articulação dos conteúdos e temas presentes nesta obra sérveserve ao propósito essencial da Geografia: abordar as relações sociedade-natureza e suas implicações espaciais.

O principal objetivo do ensino de Geografia na Educação Básica é desenvolver habilidades e competências relacionadas à leitura do espaço geográfico. Conhecer o mundo em quêque vivemos, compreen-dê-locompreendê-lo para nele intervir faz parte da leitura das dimensões espaciais da vida social. A contribuição da Geografia é, portanto, essencial para o desenvolvimento do protagonismo dos estudantes na construção do conhecimento e na busca de soluções para problemas de diversas escalas espaciais (comunidade, município, Unidade da Federação, mundo etc.) e de diferentes dimensões (pessoal, familiar, comunitária, nacional etc.). Nesse processo, o professor tem papel de mediador. Dessa forma, o conhecimento científico se desdobra com a realidade vivida.

O conhecimento, seja pelas narrativas do quêque foi produzido ao longo da história, seja pelo esfôrçoesforço de conhecer a realidade do lugar da vida dos sujeitos, quêque por vezes resulta simplesmente do senso comum, mas, sistematizado, pódepode sêrser um poderoso instrumento de construção da cidadania. […] Produzimos assim um conhecimento quêque é científico, mas quêque se desdobra a partir da realidade vivida. Nota 5353

A Geografia no Ensino Médio

Em conformidade com o objetivo de construir ferramentas quêque auxiliem os estudantes nas leituras do espaço geográfico de modo autônomo e crítico, nesta obra, o ensino de Geografia no Ensino Médio está calcado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Elaborado com base em uma perspectiva atual do panorama educacional brasileiro, esse documento representa um avanço no sentido de lançar fundamentos pedagógicos e prever aprendizagens fundamentais para o Ensino Básico em todo o

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território nacional, levando em consideração a diversidade cultural, econômica e socioespacial do país. De acôr-doacordo com a BNCC, a finalidade do Ensino Médio é:

Garantir a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental [...]. Além de possibilitar o prosseguimento dos estudos a todos aqueles quêque assim o desejarem, o Ensino Médio deve atender às necessidades de formação geral indispensáveis ao exercício da cidadania e construir “aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da ssossiedadesociedade contemporânea” […]. Nota 5454

Nessa etapa, como jovens cidadãos com suas experiências representam o foco do aprendizado, deve-se incentivar uma leitura de mundo sustentada em uma visão crítica e contextualizada da realidade, no domínio conceitual e na elaboração e aplicação de interpretações sobre as relações, os processos e as múltiplas dimensões da existência humana.

O Ensino Médio tem como um dos objetivos centrais formárformar estudantes para o pleno exercício da cidadania. Essa formação deve estar conectada às juventudes e à complexidade do mundo atual. Para isso, desde a reforma quêque instituiu a BNCC, em 2018, os componentes curriculares foram organizados em grandes áreas do conhecimento, de modo quêque o currículo escolar viabilize propostas didático-pedagógicas mais compléksascomplexas, capazes de ultrapassar as limitações impostas por currículos fragmentados e engessados.

A Geografia está inserida na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, orientada a estabelecer diálogos com os componentes curriculares – Filosofia, História e Sociologia – e com outras áreas do conhecimento. A formação ética e cidadã é um pilar estruturador tanto da área quanto da própria formação integral dos estudantes. Preocupação central da BNCC e desta obra, o Ensino Médio, quêque visa ter como protagonistas as juventudes inseridas na miríade de culturas juvenis contemporâneas, exige formas de ensino quêque possuam abertura para a valorização de estudantes com diferentes perfis e habilidades.

Dentro da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, cabe à Geografia construir as bases para a leitura e a compreensão dos processos quêque formam e transformam o espaço geográfico em suas múltiplas dimensões analíticas e de representação. A estruturação e a complexificação do raciocínio geográfico e espacial também são pontos fundantes do componente. Cabe à Geografia, ainda, fornecer os princípios, os instrumentos e as ferramentas cognitivas, conceituais e procedimentais para quêque os jovens realizem interpretações e análises espaciais baseadas em hipóteses, argumentos e diálogos sustentados pelo conhecimento geográfico.

Uma análise integrada dos objetos do conhecimento sôbisob uma perspectiva geográfica pódepode sêrser esquematizada conforme proposta no esquema a seguir. Observe.

Elementos da análise dos objetos na perspectiva geográfica

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O mundo contemporâneo traz às escolas e aos sujeitos do ensinar e aprender muitos desafios. Aproximar teoria e prática torna-se um pré-requisito na composição dos currículos escolares e dos processos de ensino-aprendizagem. O sêrser humano, para aprender, necessita perceber, experimentar, elaborar, incorporar, acumular e relacionar informações quêque, então, são transformadas em conhecimentos. Tudo isso se dá na relação dos indivíduos com o mundo, com seu universo sócio-culturalsociocultural e consigo mesmo.

Vivemos em um mundo cada vez mais dinâmico no qual incontáveis informações – verdadeiras e falsas – circulam, principalmente, nos meios digitais. É impossível acompanhar tudo o quêque é produzido e veiculado nos diferentes canais midiáticos. O processo de escolarização assume, portanto, um papel ainda mais singular no letramento de crianças e jovens para viver e enfrentar os dilemas e as situações da Contemporaneidade.

Acreditamos quêque a Geografia, com sua abordagem teórico-conceitual e procedimental, tem muito a contribuir tanto no letramento acadêmico quanto na formação integral de nóssosnossos jovens, fazendo-se presente não só por meio da aquisição das habilidades específicas da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas como também na construção das competências gerais apresentadas na BNCC.

Conceitos estruturantes da Geografia

A autonomia do professor é freqüentementefrequentemente associada a uma (maior) liberdade de escolha do “que” e “como” ensinar, mas seu significado é mais profundo: a autonomia também é de pensamento.

Na Geografia, isso corresponde à capacidade de realizar rekórtisrecortes espaciais operando os conceitos estruturantes da disciplina para alcançar os objetivos previstos – ainda quêque o professor receba objetivos de ensino e uma seleção de temas e conteúdos, sua autonomia consiste em mobilizá-los de acôr-doacordo com sua escolha de recorte espacial, revelando as concepções de mundo e de Geografia do professor e dos estudantes.

Entre os conceitos estruturantes, estão o espaço geográfico, a paisagem, a natureza, o território, a região, entre outros. Em alguns momentos, eles são trabalhados para a compreensão de conteúdos, em linguagem adaptada para os estudantes do Ensino Médio, num esfôrçoesforço de transposição didática. Ao mesmo tempo, são estruturantes para a compreensão do mundo contemporâneo sôbisob a perspectiva da Geografia. Não se trata, portanto, apenas de ensinar aos estudantes o significado dêêssesdesses conceitos, mas sim proporcionar a leitura do mundo por meio deles.

Anterior à BNCC, os Parâmetros Curriculares Nacionais (p c nPCN) para a área Ciências Humanas e suas Tecnologias do Ensino Médio já apontavam a importânssiaimportância das ferramentas conceituais da Geografia para a educação escolar, como explicitadas no qüadroquadro a seguir.

Conceitos estruturantes da Geografia Nota 5656

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Utilizados nas situações criadas no livro, os conceitos são chaves quêque abrem perspectivas de análise e campos para mobilização de competências e habilidades desenvolvidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Conforme a BNCC:

[…] para garantir as aprendizagens essenciais definidas para a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, é imprescindível quêque os jovens aprendam a provocar suas consciências para a descoberta da transitoriedade do conhecimento, para a crítica e para a busca constante da ética em toda ação social. Nota 5757

Propostas didático-pedagógicas

Neste livro, a seleção de conteúdos e a organização deles indicam caminhos e concepções autorais. No entanto, isso não significa uma rigidez em sua utilização em sala de aula; em outras palavras, o livro didático não pódepode comandar a narrativa a sêrser construída pelo professor junto aos estudantes. Assim, a dê-cisãodecisão pelo uso de uma obra didática não substitui a elaboração do plano de ensino e não tira a liberdade de cátedra dos docentes, reforçando também seu papel de mediador no processo de ensino-aprendizagem.

A obra procura aprossimáraproximar os temas propostos ao cotidiano dos estudantes, especialmente nas propostas de atividades quêque permitem fazer rekórtisrecortes de acôr-doacordo com as realidades e com a escala espacial de análise. Segundo o professor José Moran:

[…] cada pessoa […] aprende d fórmade forma ativa, a partir do contexto em quêque se encontra, do quêque lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de competências quêque possui. […] Nota 5858

Assim, o

[…] contato com entornos reais, com problemas concretos da comunidade, não somente para conhecê-los, mas para procurar contribuir com soluções reais, a partir de processos de empatia, de aproximação, de escuta e de compartilhamento. […] [seria uma] aprendizagem-serviço, em quêque os professores, os alunos e a instituição aprendem interagindo com diversos contextos reais, abrindo-se para o mundo e ajudando a modificá-lo. Nota 5959

Os contextos reais, tanto nos textos como nas seções e atividades, são analisados na sua complexidade, visando expressar as múltiplas faces da realidade. Além díssudisso, em nossas sugestões de trabalho, temos em perspectiva a defesa dos direitos humanos e do fortalecimento da democracia, buscando relacionar os conteúdos da Geografia Escolar com as demandas do mundo contemporâneo e, mais especificamente, das juventudes brasileiras.

É indispensável considerar quêque os jovens trazem à sala de aula suas informações e noções históricas, sociais, geográficas, reflekçõesreflexões filosóficas, entre outras contribuições, inclusive aquelas trabalhadas ao longo do Ensino Fundamental e quêque, no Ensino Médio, são resgatadas, aprofundadas, ampliadas e problematizadas.

Nesse contexto, a obra procurou explorar esses conhecimentos prévios dos estudantes e a forma como eles descobrem e constroem suas identidades com base em seus lugares de vivência e experiências. Em várias atividades do livro, os estudantes são incentivados a quêquestionar as ideias estudadas na busca pela resolução de problemas e desafios em diferentes contextos (local, regional, nacional ou mundial). As atividades apresentadas na obra permitem, também, que os estudantes criem soluções para algumas situações-problema enquanto descobrem suas próprias habilidades e interesses, trabalhando d fórmade forma colaborativa com seus côlégascolegas.

Dessa forma, é possível mobilizar uma série de habilidades associadas à interpretação de diferentes textos, ao desenvolvimento do pensamento científico, às variadas formas de expressão de ideias ou opiniões, à colaboração, à resiliência, entre outras. Diferentemente de uma metodologia tradicional de ensino, nossa abordagem pedagógica ábriabre espaço para diversas formas de aprender, valorizando as particularidades dos estudantes.

Nesse processo, os estudantes podem conhecer melhor suas potencialidades, assim como os pontos em quêque precisam investir mais. O autoconhecimento e a valorização das suas qualidades os ajudam a promover sua autoestima. A possibilidade de desenvolver os seus talentos aponta para a exploração de diferentes dimensões do mundo e para a construção de seus projetos futuros.

A Cartografia na escola

Aprender a ler mapas é uma importante contribuição da escola. Atualmente, as representações cartográficas proliferam em meios eletrônicos e muitas pessoas se deslócamdeslocam seguindo instruções fornecidas por um aplicativo. No entanto, freqüentementefrequentemente encontramos adultos escolarizados incapazes de ler um croqui turístico; e, mesmo entre aqueles quêque utilizam aplicativos, parece sêrser maior o grupo dos quêque seguem as instruções orais do quêque o grupo daqueles quêque leem o mapa em tela. Isso revela, em grande

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medida, falhas no ensino da Cartografia Escolar, quêque é parte do conjunto de objetivos da Geografia na Educação Básica, ainda quêque essa não seja uma linguagem exclusiva dêêssedesse componente. Conforme aponta sônîaSonia Castellar:

[…] A linguagem cartográfica faz parte da multimodalidade de linguagens e é importante para o conhecimento geográfico na medida em quêque a linguagem cartográfica tem usos informais, mas ao aprender seus usos formais, esses facilitam a leitura e compreensão de um mapa temático. […]

[…]

Um professor bem formado não disputa com a mídia, não disputa com a tecnologia, faz uso qualificado dêêssesdesses recursos, entende o papel social da geografia e, tampouco naturaliza o mapa ou qualquer uma das representações cartográficas. […]

Ao entender a cartografia escolar como uma metodologia de ensinar geografia estabelecem-se as estratégias de aprendizagem para o desenvolvimento dos conteúdos quêque têm como objetivo desenvolver a capacidade de fazer análises geoespaciais para estabelecer conexões, relacionar e analisar os fenômenos. Não se trata de inventar métodos especiais e mirabolantes para ensinar geografia. Trata-se de pensar estratégias quêque sêjamsejam significativas para os estudantes aprenderem a ler um mapa e ler a realidade. Nota 6060

O processo de letramento cartográfico pressupõe a formação de estudantes leitores de mapas e mapeadores. Além díssudisso, contempla estudos e leituras de outras representações espaciais, como imagens aéreas, croquis, esboços, fotografias em visão oblíqua, entre outras. O contato e o manuseio dêêssesdesses materiais em contexto pedagójikôpedagógico, intencionalmente planejado e orientado pelo professor, possibilita aos estudantes estabelecer novas relações espaciais e geográficas.

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os estudantes puderam se apropriar dos elemêntoselementos e dos conceitos básicos da Cartografia, entenderam a função dos elemêntoselementos de um mapa, as diferenças entre as representações cartográficas e como utilizá-las em situações variadas para delas extrair as informações mais relevantes para entender a geografia de uma localidade.

No Ensino Médio, é apresentado aos estudantes o desafio de utilizar a linguagem cartográfica de modo crítico, reflexivo e ético na comunicação, na difusão de informações e na produção de conhecimentos, bem como na resolução de problemas e no exercício de sua autonomia e seu protagonismo.

A diversificação das práticas de ensino

As práticas de ensino devem variar de acôr-doacordo com os objetivos, momentos da aula, realidade dos estudantes e do professor, sem perder de vista o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Assim, podemos chegar a uma organização didática das situações de aprendizagem em quêque haja exposições, diálogos, reflekçõesreflexões e investigações/pesquisas – cada uma dessas estratégias têm um papel no processo de ensino-aprendizagem e aparécemaparecem nesta obra em diversos momentos, muitas vezes d fórmade forma integrada. Analise o qüadroquadro a seguir.

Tipos de ensino Nota 6161

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Nessa proposta de classificação das práticas educativas, o ensino expositivo pódepode sêrser fechado ou aberto, direto ou problematizado; há combinações para essas duas classificações. Interessa especialmente a distinção entre o ensino expositivo direto e o problematizado: a exposição dirétadireta pressupõe quêque a resposta é dada aos estudantes. Já no ensino problematizado, um novo conhecimento resulta de uma interrogação proposta aos estudantes – pode-se apresentar uma pergunta e, então, expor os conteúdos (a prióripriori); ou expor os conteúdos e, então, interrogar os estudantes (a posteriori).

A formulação de uma pergunta tem, portanto, um papel importante no ensino expositivo – perguntar, indagar e interrogar são ações quêque pressupõem um elevado nível de interação. Nesta obra, as aberturas de capítulo no Livro do estudante são momentos privilegiados para isso.

De acôr-doacordo com Manuel Navarro Pastor, o ensino investigativo na escola, reúne diversas práticas de ensino-aprendizagem. O ensino expositivo é uma dessas práticas; para o autor, se o professor solicita, por exemplo, quêque os estudantes levantem os problemas ambientais mais relevantes no município, temos um ensino expositivo aberto problematizado – essa tarefa pódepode sêrser considerada investigativa se estiver articulada a outras, como aquelas identificadas como ensino reflexivo e ensino investigativo. Nota 6262

O ensino reflexivo compreende as análises e debates sobre um determinado assunto sem quêque se tenha quêque obtêrobter dados. As atividades de investigação estão mais diretamente relacionadas à obtenção de dados quêque possibilitem resolver problemas, executar projetos de pesquisa e/ou construir teorias para explicar fenômenos.

Trabalho de campo

Muitas das propostas de atividades sugeridas no Livro do estudante podem envolver saídas a campo, com diferentes objetivos: observar um fenômeno na comunidade ou no município, realizar entrevistas ou fazer visitação em localidades relacionadas ao conteúdo estudado.

Organizar uma visita ou uma observação da paisagem são possibilidades de realizar rekórtisrecortes espaciais e identificar kestõesquestões, conflitos e problemáticas a serem expressas na forma de uma indagação. Esta pódepode impulsionar uma atividade de investigação sôbisob a forma de um projeto, por exemplo, como no caso das propostas da seção Investigação.

O maior cuidado ao se planejar uma saída a campo é quêque ela não se transforme numa excursão recreativa. Para isso, deve-se observar três momentos: planejamento, saída a campo e sistematização das informações coletadas.

No momento do planejamento dos trabalhos, é preciso discutir com os pares e com os estudantes os objetivos, pensar nos lugares quêque serão visitados, como isso se articula com o conteúdo, o quêque deve sêrser observado em campo, de quêque maneira serão feitos os registros (anotações, fotografias, vídeos, entrevistas) etc. Também deve-se combinar aspectos práticos como alimentação, tipo de roupa e calçado quêque devem sêrser usados de acôr-doacordo com o terreno a sêrser explorado, equipamentos necessários etc.

A saída a campo pódepode envolver diversas atividades, tais como observar, anotar, gravar entrevistas (com as devidas autorizações dos entrevistados), desenhar, entre outras. Os estudantes devem sêrser devidamente orientados sobre elas na fase do planejamento.

A sistematização inclui compilação, análise e apresentação dos resultados. Pontuschka, Paganelli e Cacete indicam dois momentos no retorno à sala de aula: o momento afetivo, em quêque se pergunta ao grupo o quêque foi mais importante para cada um durante a saída; e o momento da cognição, quando se faz a coletivização e a análise das informações coletadas, assim como as conexões entre elas Nota 6363. É quando também se dá a apresentação dos resultados dos trabalhos por meio de linguagens diversas: vídeo, podcast, apresentação digital, mural fotográfico etc.

Em qualquer saída a campo, deve-se também atentar para a garantia da segurança de todo o grupo. Atitudes de prevenção de riscos devem sêrser tomadas, como evitar a fragmentação do grupo, identificar os estudantes com crachás, garantir um número adequado de professores e outros responsáveis pêlospelos estudantes etc.

Uso de TDIC

As propostas de atividades presentes nesta obra, sempre quêque possível, buscam trabalhar com as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), a fim de elaborar práticas pedagógicas mais inovadoras com base na vivência de situações significativas para os estudantes.

Além do uso da internet como fonte de pesquisa, citamos o uso de atlas digitais, jogos eletrônicos, vídeos, podcasts, rêdesredes sociais, entre outros. Tais recursos podem sêrser usados com diferentes objetivos: sensibilizar para o tema de estudo, problematizar, aprofundar ou ampliar um tema; ilustrar uma situação; apresentar resultados de pesquisa, entre muitos outros. A divulgação dos produtos da seção Investigação, por exemplo, parte do princípio de compartilhar o conhecimento construído, se possível em mídias com as quais os estudantes estão familiarizados e às quais o público-alvo tenha acesso.

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Em seu livro Práticas de ensino para a geografia do século XXI, de 2023, Nilton Adão traz reflekçõesreflexões e práticas envolvendo recursos digitais no ensino de Geografia, como o uso de aplicativos de geolocalização gratuitos, como o gúgouGoogle mépsMaps. Uma delas pódepode sêrser usada nos diferentes momentos desta obra, o trabalho de campo virtual, quêque deve ter como caraterísticas:

[…] deve sêrser uma representação informatizada da realidade na totalidade; deve permitir ao pesquisador observação de 360º; deve sêrser tridimensional; deve permitir ao pesquisador alterar roteiro se deslocando no espaço virtual d fórmade forma ativa; precisa ter qualidade digital para permitir a análise e interpretação do espaço estudado com côlétascoletas e registros de dados quêque contemplem os objetivos de aprendizagem; deve ter potencial para interdisciplinaridade como nos trabalhos de campo tradicionais. Nota 6464

As tecnologias digitais de informação e comunicação devem sêrser usadas com as devidas orientações do professor na perspectiva de um uso responsável, ético e crítico. Deve-se ter o cuidado de verificar se as TDIC são adequadas à faixa etária, explicar o contexto em quêque o recurso será usado; verificar a disponibilidade dos recursos e as possibilidades de uso na escola, fazer relação com conteúdos trabalhados etc.

Referências comentadas

DIGITAIS

• BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, compilado até a emenda constitucional númeronº 105/2019. Brasília, DF: Senado Federal: Subsecretaria de Edições Técnicas, 2020. Disponível em: https://livro.pw/sidgm. Acesso em: 24 out. 2024.
A chamada “Constituição Cidadã” instituiu as eleições livres e dirétasdiretas, promoveu a liberdade de expressão e consolidou os direitos humanos d fórmade forma abrangente, incluindo os direitos das crianças, dos adolescentes, dos indígenas e dos quilombolas, além de promover a igualdade de gênero e muitos outros direitos.

• BRASIL. Decreto númeronº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007. Institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Disponível em: https://livro.pw/lzszc. Acesso em: 24 out. 2024.
O decreto define as políticas e as ações do Estado brasileiro para o reconhecimento, o fortalecimento e a garantia dos direitos dos povos e das comunidades tradicionais.

• BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Estatuto da Criança e do Adolescente: disposições constitucionais pertinentes: lei númeronº 8.069, de 13 de julho de 1990. 6. ed. Brasília, DF: Senado Federal: Subsecretaria de Edições Técnicas, 2005. Disponível em: https://livro.pw/wsyoc. Acesso em: 24 out. 2024.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) torna esses indivíduos sujeitos de direito e busca garantir sua proteção integral.

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MÉCMEC, 2018. Disponível em: https://livro.pw/xwaeo. Acesso em: 24 out. 2024.
Estabelece diretrizes para a Educação Básica no Brasil. O documento define as competências e as habilidades essenciais quêque devem sêrser desenvolvidas ao longo da formação escolar, abordando conteúdos quêque promóvempromovem uma educação integral e inclusiva, alinhada às necessidades sociais e culturais do país.

• BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao búlinbullying. Brasília, DF: MÉCMEC, [200-]. Disponível em: https://livro.pw/ixzhs. Acesso em: 24 out. 2024.
Parte da seção de Aprofundamentos do Caderno de Práticas disponibilizado no sáitisite da BNCC para fomentar a sua implementação, descreve cinco competências socioemocionais com base no trabalho do Collaborative for Academic, Social, êndand Emotional lãrninLearning (Casel).

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• BRASIL. Ministério da Educação. Cultura juvenil na escola. Brasília, DF: MÉCMEC, [202-]. Disponível em: https://livro.pw/ubdkg. Acesso em: 24 out. 2024.
Apresenta o debate sobre a importânssiaimportância de abordar as culturas juvenis no espaço escolar, indicando algumas possibilidades e demonstrando como pódepode favorecer a aprendizagem.

• BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MÉCMEC, 2019. Disponível em: https://livro.pw/javpm mas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 24 out. 2024.
Documento quêque estabelece os assuntos ligados aos principais temas contemporâneos quêque devem sêrser relacionados à realidade dos estudantes na Educação Básica. De caráter diversificado, os temas transversais adicionam ao currículo uma formação voltada ao trabalho, à cidadania e à democracia.

• BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. Estatuto da Pessoa Idosa: lei númeronº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Brasília, DF: MDH, 2022. Disponível em: https://livro.pw/akeqf trais-de-conteudo/pessoa-idosa/estatuto-da-pessoa-idosa.pdf. Acesso em: 24 out. 2024.
Estabelece direitos garantidos a essa população, como gratuidade no transporte público e no fornecimento de medicamentos de uso contínuo, atendimento preferencial na prestação de serviços e no acesso à Justiça, entre outros. Lei sancionada em 2003, nomenclatura atualizada em 2022.

IMPRESSAS

• ADÃO, Nilton M. L. Práticas de ensino para uma geografia do século XXI: como os recursos digitais podem sêrser aliados do professor no terceiro milênio. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 2023.
O livro desen vólvedesenvolve o ensino da Geografia por meio de uma abordagem significativa e o uso de tecnologias digitais e ambientes virtuais.

• ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. São Paulo: Moderna, 2006.
O livro apresenta um amplo panorama da história da educação e da pedagogia. Os capítulos abordam os diferentes contextos históricos e apresentam descrições de práticas educativas, com atividades complementares. O livro traz importantes referências para a discussão dos rumos da educação na atualidade.

• BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. E-book.
A obra destaca a importânssiaimportância de práticas educacionais quêque colocam os estudantes no centro do processo de aprendizagem. O livro oferece uma abordagem teórica e prática, oferecendo orientações para quêque educadores implementem as metodologias ativas em sala de aula.

• béquerBECKER, Elsbeth Léia Spode; RIZZATTI, Maurício; CASSOL, Roberto. Cartografia escolar e inteligências múltiplas. Curitiba: Appris, 2020.
O ensino da Cartografia é apresentado pêlospelos autores com enfoque no desenvolvimento das inteligências múltiplas. Com atividades quêque utilizam tecnologias de mapeamento e diferentes abordagens, os estudantes são incentivados a aprender de diversas formas.

• BORELLI, Silvia H. S.; FREIRE FILHO, João (org.). Culturas juvenis no século XXI. São Paulo: EdUC, 2008.
A obra explora as dinâmicas e as expressões das culturas juvenis contemporâneas. Com contribuições de diversos autores, o livro investiga como os jovens se apropriam de espaços culturais e tecnológicos, moldando identidades e estilos de vida no contexto globalizado.

• CASTROGIOVANNI, AntônioAntonio Carlos éti áuet al. (org.). Movimentos para ensinar geografia: oscilações. Porto Alegre: Letra1, 2016.
O livro aborda a perspectiva de pesquisadores da área de ensino da Geografia e busca alternativas para pensar o espaço geográfico no contexto da globalização e formárformar sujeitos quêque percêbampercebam sua identidade e seu pertencimento.

• CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar e aprender geografia: elemêntoselementos para uma didática crítica. GoiâneaGoiânia: C&A Alfa Comunicação, 2024.
A didática e o ensino da Geografia são o tema dêêssedesse livro, quêque reúne uma síntese das análises, reflekçõesreflexões e postulações desenvolvidas em outras obras da autora.

• CAVALCANTI, Lana de Souza. Pensar pela geografia: ensino e relevância social. GoiâneaGoiânia: C&A Alfa Comunicação, 2024.
A reflekçãoreflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de Geografia é o ponto de partida da autora quêque, por meio da apresentação de elemêntoselementos teóricos e metodológicos, evidên-cíaevidencia quêque aprender e ensinar Geografia contribui para a compreensão da realidade.

• FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 15. ed. Campinas: Papirus, 2008. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).
A obra é um marco nos estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil. A autora oferece uma visão abrangente sobre a evolução histórica do conceito, explorando suas bases teóricas e a importânssiaimportância de sua aplicação na educação.

• PAIM, RóbsonRobson Olivino éti áuet al. (org.). Geografias quêque fazemos: educação geográfica em diferentes contextos. Curitiba: CRV, 2021. (Coleção Percursos de educação geográfica, v. 2).
O livro reúne artigos escritos por professores de Geografia de diferentes regiões, contribuindo para o

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desenvolvimento de pesquisas ao contemplar uma diversidade de sujeitos e olhares no ensino da Geografia.

• PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 3. ed. Caxias do Sul: EdUCS, 2014.
Apresenta d fórmade forma aprofundada os fundamentos conceituais da interdisciplinaridade. Paviani oferece uma reflekçãoreflexão teórica quêque ajuda a entender as interações entre diferentes campos do saber, promovendo uma visão mais integrada e colaborativa no processo educacional e científico.

• perrenôPERRENOUD, filípePhilippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Tradução: Cláudia Schilling. 2. ed. Porto Alegre: ArtmédArtmed, 2001.
Nesse livro, o autor analisa as razões do fracasso escolar e faz uma crítica às instituições escolares quêque não levam em conta as diferenças. Nesse sentido, Perrenoud defende a individualização dos percursos de formação e apresenta uma série de iniciativas inovadoras para a educação.

• perrenôPERRENOUD, filípePhilippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Tradução: Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: ArtmédArtmed, 1999.
O autor aborda a complexidade do processo de avaliação nas instituições escolares. Além díssudisso, enfatiza e analisa duas lógicas quêque perpassam a avaliação nos sistemas escolares: uma avaliação a serviço da seleção e outra a serviço das aprendizagens. Perrenoud trata também da ideia de avaliação formativa e dos desafios e obstáculos para a concretização dêêssedesse tipo de avaliação.

• PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e apender geografia. São Paulo: Cortez, 2009. (Coleção Docência em formação. Série Ensino fundamental).
O ensino da Geografia é o tema central dêêssedesse livro, quêque aborda a construção do conhecimento produzido na academia aliado aos conhecimentos prévios dos estudantes.

• PORTUGAL, Jussara Fraga (org.). Educação geográfica: temas contemporâneos. Salvador: EdUFBA, 2017.
O ensino e o aprendizado na Contemporaneidade é o tema central dessa obra, analisado com base em diferentes propostas investigativas. Os autores oferecem reflekçõesreflexões atuáisatuais sobre o ensinar e o aprender a Geografia.

• VALLERIUS, Daniel Mallmann; MOTA, Hugo Gabriel da Silva; SANTOS, Leovan Alves dos (org.). Ensino de geografia, cidadania e rêdesredes colaborativas: múltiplos olhares. GoiâneaGoiânia: C&A Alfa Comunicação, 2022.
Diferentes experiências na formação de professores de Geografia estão reunidas nessa obra, quêque propõe reflekçõesreflexões sobre o ensino de Geografia, as cidadanias e as rêdesredes colaborativas.

Recursos e estratégias didáticas

Organização das seções de textos, bóksesboxes e atividades

A organização das seções de textos e de atividades da obra procurou desenvolver as propostas pedagógicas e metodológicas citadas ao longo dêstedeste manual. Nesse sentido, elas dêsênvólvemdesenvolvem as competências e as habilidades da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da BNCC (Ensino Médio), sem desconsiderar os vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio (enêmEnem), e buscam evidenciar conteúdos relevantes ao estudante.

O qüadroquadro a seguir salienta essas características, apresentando os objetivos de cada uma dessas seções.

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Sugestões de cronograma

Como estruturar o planejamento das aulas com base nas competências, nas habilidades e nos conteúdos da obra? As possibilidades são variadas e vão desde a divisão dos conteúdos em bimestres, trimestres ou semestres até a combinação de diferentes temáticas desenvolvidas ao longo da obra, com a possibilidade de inversão de capítulos de acôr-doacordo com os objetivos de aprendizagem do professor e as características da turma.

É importante quêque a seleção dos temas e dos conteúdos esteja conectada à realidade particular de cada unidade de ensino e da comunidade escolar, sêndosendo possível elaborar sequências didáticas diversificadas, de acôr-doacordo com a realidade escolar. Portanto, a obra permite a elaboração de currículos flexíveis, quêque se adaptem aos objetivos de aprendizagem do professor e aos interesses da turma.

A obra pódepode sêrser utilizada nos três anos do Ensino Médio. O qüadroquadro a seguir apresenta uma proposta de sequência didática quêque leva em consideração as conexões entre os temas. No entanto, essa sugestão para o desenvolvimento dos conteúdos não é a única possível, podendo variar conforme os contextos socioeducativos, a critério do professor.

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Orientações didáticas específicas

No qüadroquadro a seguir, são apresentados os temas, as competências gerais e específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, as habilidades e os TCTs desenvolvidos ao longo do volume. Além díssudisso, há sugestões de planejamento para o ano letivo. Nas páginas seguintes, oferecemos as orientações e as indicações capítulo a capítulo.

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Capítulo 1

Espaço geográfico e suas representações

Neste capítulo, são apresentadas e discutidas algumas ferramentas importantes para os estudos da Geografia, como os conceitos de espaço geográfico e paisagem, as escalas de análise espacial e as representações cartográficas.

As representações cartográficas ao longo do capítulo incentivam o raciocínio geográfico e possibilitam identificar correlações entre lugares e refletir sobre o espaço. Abordá-las nas aulas de Geografia é, portanto, uma tarefa contínua quêque deve estar presente em diferentes situações de aprendizagem: desde o desenvolvimento dos conteúdos até a sistematização de dados.

O capítulo também aborda as rêdesredes geográficas cujas formas revelam aspectos essenciais da organização atual do mundo, como a distribuição de riqueza e os centros mais dinâmicos da economia mundial.

O desenvolvimento dos conteúdos dêstedeste capítulo considera as relações quêque podem sêrser estabelecidas entre as estruturas, os fluxos e os impactos no cotidiano das pessoas, como é o caso da internet.

Orientações

Os estudantes do Ensino Médio provavelmente já lidam com a linguagem cartográfica, seus elemêntoselementos principais e suas convenções. A proposta da abertura do capítulo, nas páginas 12 e 13, possibilita refletir sobre as implicações de se representar uma superfícíesuperfície curvilínea e heterogênea em uma superfícíesuperfície plana e sobre a naturalização do planisfério centrado na Europa e orientado para o Norte.

O estudo cartográfico contribui para o desenvolvimento das habilidades EM13CHS106 e EM13CHS206. A linguagem cartográfica facilita a leitura e a análise dos princípios de localização, distribuição, conexão, ordem e extensão dos fenômenos naturais, sociais e da produção do espaço. A pergunta “tem algo de errado com esse mapa?” pódepode sêrser feita antes de encaminhar as perguntas de abertura, como fio condutor de uma interessante discussão a respeito do significado da representação.

Nas páginas 14 e 15, inicia-se o trabalho com a análise das rêdesredes quêque compõem o espaço geográfico e, mais especificamente, o meio técnico-científico-informacional, além das correlações com as desigualdades sociais. ôriêntiOriente os estudantes na leitura conjunta do mapa Mundo: população usuária de internet – 2022 e do gráfico Mundo: usuários de mídias sociais – 2000 a 2024 para quêque eles elaborem hipóteses fundamentadas em evidências históricas, políticas e sociais, sistematizando dados e, assim, desenvolvendo a habilidade EM13CHS103 e a competência específica 1.

Lembre-os dos riscos quêque podemos correr nas rêdesredes sociais digitais e de quêque forma o govêrnogoverno tem agido para monitorar esse espaço e punir os crimes virtuais. Neste momento, a competência específica 5 é trabalhada para quêque eles reconheçam e combatam os crimes de ódio quêque ocorrem no meio virtual. Proponha para a turma uma roda de conversa para identificar as diversas formas de violência nas rêdesredes. Questione os estudantes sobre quêquem são as vítimas, quais são os interesses dos agressores e de que forma podemos criar mecanismos para combater a violência, trabalhando a habilidade EM13CHS503 e o TCT Cidadania e Civismo, com destaque para Educação em Direitos Humanos.

Nas páginas 16 e 17, a habilidade EM13CHS206 é trabalhada ao desenvolver os princípios de localização, distribuição, ordem e extensão em suas esferas de análise.

Na página 19, aproveite o momento para trabalhar com o TCT Meio Ambiente, com destaque para Educação Ambiental, ao discutir como diminuir o impacto da ação humana na natureza.

Na página 20, desenvolva a habilidade EM13CHS106 com os estudantes ao explicar a função de cada elemento do mapa de maneira crítica, como a importânssiaimportância da confiabilidade da fonte, a clareza da legenda e do título para não gerar interpretações erradas, a fidelidade da escala adotada, a orientação para o norte etc.

Na página 21, explique quêque os mapas temáticos podem ter representações qualitativas ou quantitativas. Mapas quêque representam tipos de vegetação, de clima, d fórmade forma de relevo, entre outros temas, são qualitativos. Enquanto mapas quêque representam valores de um tema, por exemplo, população de um país, índices econômicos, número de usuários de internet etc., são quantitativos. Conhecer essa diferença é importante para a escolha do tipo de variável visual usada na produção de mapas.

Nas páginas 22 e 23, explique quêque os sistemas de navegação global (GPS) fornecem, atualmente, importantes dados para a produção cartográfica, ao mesmo tempo quêque possibilitam a criação de formas de vigilância espacial. Não é por acaso quêque Cartografia aparece muito atrelada a monitoramento e contrôlecontrole. O desenvolvimento da Cartografia está intimamente ligado ao exercício de pôdêrpoder sobre um espaço. Os sistemas de informação geográfica (SIG) podem parecer assuntos distantes do cotidiano dos estudantes, mas é provável quêque eles, em navegações espontâneas pela internet, já tênhamtenham manipulado

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ferramentas cartográficas resultantes dessas técnicas. Ao buscar, por exemplo, uma pizzaria nas redondezas de um ponto localizado em um aplicativo de mapas para celular, o usuário está manipulando um conjunto de dados quêque têm um componente espacial.

Explique quêque as altitudes em cartas topográficas são representadas por curvas de nível, ou seja, linhas quêque unem pontos de mesma altitude. Antes do desenvolvimento das técnicas de Geoprocessamento, as cartas topográficas eram elaboradas por meio de observações e medições realizadas no campo e pela observação de fotografias aéreas. Atualmente, as imagens de satélite geram, através de softwares quêque identificam os pontos de mesma altitude e traçam d fórmade forma instantânea as curvas de nível, d fórmade forma rápida as cartas topográficas.

Sobre os mapas colaborativos, é importante destacar quêque produzem uma análise do real quêque pódepode sêrser empregada na melhoria de serviços existentes ou na criação de serviços. Nesse sentido, a cartografia social se relaciona com os mapas colaborativos, na medida em quêque permite às comunidades discutirem e repensarem o território, colocando em destaque o conhecimento e a memória das pessoas quêque vivem nele, buscando soluções coletivas com base na participação cidadã e do diálogo entre diferentes atores sociais.

Explore o mapa da página 23 com os estudantes e incentive-os a pensar nos motivos quêque levaram a Comunidade Quilombola Buriti do Meio, em São Francisco (MG), a escolher essas informações para serem representadas no mapa, trabalhando com a habilidade EM13CHS104, ao analisar os vestígios da cultura material e imaterial dessa comunidade quêque caracterizam sua identidade.

Com base nos quadros das páginas 24 e 25, é possível pensar em novas colunas para listar outras características das projeções, como os discursos e as ideologias difundidos por meio de mapas.

Nas páginas 26 e 27, os discursos e as ideologias presentes nos mapas são aprofundados, trabalhando com as competências específicas 1 e 2, ao analisar os diferentes processos políticos, econômicos, sociais e culturais em diferentes tempos e compreender a relação de pôdêrpoder quêque determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados Nacionais.

A seção Entre saberes, nas páginas 28 e 29, apresenta o tema “Cartografia inclusiva” e busca desenvolver o TCT Cidadania e Civismo, com destaque para Educação em Direitos Humanos, além de trabalhar a habilidade EM13CHS502, ao promover, por meio dos mapas, uma maior igualdade de acesso, independência, respeito às diferenças e liberdades individuais.

ATIVIDADES

Página 12

1. O mapa Mundo: projeção de Cassini apresenta uma representação do mundo pouco usual, fazendo com quêque o estudante questione a disposição dos continentes pelo glôboglobo e as diferentes formas de representar o planêtaplaneta.

Página 15

1. O mapa mostra quêque, em alguns países, a taxa de população usuária de internet varia entre 80% e 100%; em outros, especialmente no continente africano, a taxa de população com acesso à rê-derede mundial de computadores é de até 20%.

Página 17

• Converse com os estudantes e cite alguns exemplos de casos em quêque acontecimentos de diferentes escalas se relacionam. Por exemplo, em agosto de 2024, queimadas localizadas, em sua grande maioria, na Região Norte e no interior do Brasil, causadas pela seca e por desmatamentos e incêndios criminosos, afetaram cidades de todo o país, e não apenas os locais onde aconteceram. Em setembro do mesmo ano, a fumaça gerada por essas queimadas chegou a cobrir 60% do território brasileiro e avançou para países vizinhos, como a Argentina e o Uruguai.

Página 18

1. Em relação à fotografia 1, os estudantes também podem responder quêque a preservação dos cursos de á guaágua é fundamental para o abastecimento da ssossiedadesociedade. Já na fotografia 2, também é possível destacar a atividade turística quêque se desenvolvê-udesenvolveu no local em razão do caráter histórico e natural.

Página 19

2. Os estudantes podem citar desastres naturais como tempestades, inundações, terremotos, tsunâmis, deslizamento de térraterra etc.

Página 21

2. Converse com os estudantes sobre as possibilidades de ações para expandir o acesso à internet, como ampliação de infraestrutura para melhorar o sinal, instalação de pontos de acesso públicos, internet gratuita etc.

Página 23

1. O mapeamento dos territórios tradicionais fortalece a identidade e o pertencimento de seus moradores, contribuindo para sua sobrevivência.

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2. Converse com os estudantes sobre a importânssiaimportância de se estabelecer critérios prévios quêque indiquem quais são os interesses da comunidade, como localização das áreas de lazer, da infraestrutura básica, da rê-derede de serviços, entre outros. Ao final do capítulo 6, há uma proposta de mapeamento da comunidade como parte do projeto.

Página 25

• Explique para os estudantes quêque não existe uma projeção mais correta do quêque outras, mas existe a projeção mais adequada de acôr-doacordo com o objetivo de cada mapa.

Página 27

2. As Grandes Navegações e a colonização do continente americano pelas nações europeias também contribuem para essa visão eurocêntrica, difundida em parte do planêtaplaneta. Porém, lembre aos estudantes quêque essa visão não é compartilhada em todo o mundo. No Japão, por exemplo, os mapas centralizam o arquipélago, além do país utilizar outras projeções.

3. Espera-se quêque os estudantes comentem quêque a iniciativa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (hí bê gê héIBGE) pódepode promover a desnaturalização de uma visão eurocêntrica do mundo.

Página 29

2. ôriêntiOriente os estudantes sobre a viabilidade dos projetos, o custo dos materiais, o conhecimento necessário para a produção (como braille e Libras); se necessário, divídadivida a sala em grupos para a construção dos mapas. Não se esqueça de promover uma conversa entre os estudantes, talvez com a ajuda de um intérprete, e as pessoas para quem esses mapas serão produzidos para entender suas necessidades.

Páginas 30 e 31

2. Especialistas propõem a criação de “zonas de proteção de cabos” para limitar atividades de alto risco perto das rêdesredes e sugéremsugerem modificar leis internacionais para desencorajar a sabotagem e desenvolver tratados quêque tornem tal interferência ilegal.

5. Sobre a primeira notícia, os estudantes podem fazer um croqui destacando, por exemplo, a presença de queimadas na Floresta Amazônica, no Pantanal e no interior de São Paulo e a ocorrência de ventos direcionando a fumaça para São Paulo. Em relação à segunda notícia, eles podem elaborar fluxos intensos de produtos e capitais entre países.

O croqui, nesse contexto, trata-se de uma representação gráfica do espaço semelhante a um mapa, mas sem o rigor cartográfico. Procure deixá-los livres para ezercêrexercer a criatividade nas representações. Os estudantes podem usar símbolos e outros recursos para mostrar a relação entre as escalas e os fluxos apontados nas manchetes (circulação atmosférica e fluxos de produtos e capitais).

6. a) No entanto, essa distorção aumenta significativamente o tamãnhotamanho das regiões mais ao norte, como a Europa e a América do Norte, criando uma percepção visual de quêque os países ali localizados são maiores do quêque na realidade. Essa projeção reflete e reforça uma visão eurocêntrica do mundo, em quêque as regiões do Hemisfério Norte são mais destacadas.

6. b) Essa projeção busca corrigir a impressão errada sobre o tamãnhotamanho dos países e continentes, enfatizando uma representação mais equitativa das regiões do Hemisfério Sul, minimizadas na projeção de Mercator. A projeção de pítersPeters, portanto, questiona a naturalização da visão de mundo eurocêntrica e nortista.

7. Isso pódepode incluir áreas de favelas, territórios indígenas, quilombolas e de outras comunidades tradicionais, além de áreas de interêsseinteresse cultural ou ambiental quêque não são consideradas pela Cartografia tradicional. Um exemplo é o Projeto Nova Cartografia Social da AmazôneaAmazônia, quêque mapeia territórios de comunidades ribeirinhas, indígenas e quilombolas, destacando as áreas de uso tradicional, os locais de importânssiaimportância cultural e as ameaças quêque enfrentam, como invasões e desmatamentos. A cartografia colaborativa permite quêque essas comunidades documentem seus territórios e fortaleçam suas reivindicações por direitos e proteção, oferecendo uma ferramenta para a defesa de suas terras e modos de vida.

Referências comentadas

• GOUVEIA, mateusMatheus. Geografia, cartografia social e educação diferenciada: breve estudo sobre os povos e comunidades tradicionais da baía da Ilha Grande – RJ. São Paulo: Dialética, 2023.

O livro retrata a implantação de um projeto pedagójikôpedagógico de cartografia social como alternativa ao currículo tradicional. Com uma abordagem histórica sobre a utilização da Cartografia, ele levanta kestõesquestões sobre a visão eurocêntrica e apresenta a cartografia social como ferramenta de identidade e lutas.

• SANTOS NETO, Pedro Moreira dos. 2019. O mapa e a língua brasileira de sinais (Libras): possibilidades da linguagem cartográfica para a construção do pensamento geográfico dos alunos surdos na/da educação básica. Tese (Doutorado em Geografia) – Programa de Pós-Graduação em Geografia, Universidade Federal de Goiás, GoiâneaGoiânia, 2019. Disponível em:

Página quatrocentos e cinquenta e três453

https://livro.pw/jvmcl. Acesso em: 9 out. 2024.

Em sua tese, Pedro Santos Neto discorre sobre os benefícios dos mapas adaptados em Libras para os estudantes com deficiência auditiva.

Capítulo 2

Consumo e resíduos sólidos

O consumo na ssossiedadesociedade atual e sua relação com a geração de resíduos sólidos são o fio condutor do estudo dêstedeste capítulo. São abordados aspectos relacionados à emergência da chamada ssossiedadesociedade de consumo e os modelos econômicos linear e circular, bem como os impactos relacionados à produção e ao descarte de resíduos. Também são analisadas diferentes estratégias de incentivo ao consumo por meio de propagandas, instrumentos da indústria cultural.

O capítulo contempla, principalmente, as habilidades relacionadas à competência específica 3 ao abordar as relações das sociedades com a natureza e seus impactos econômicos e sócio-ambientaissocioambientais. O TCT Meio Ambiente é trabalhado ao longo do capítulo, com destaque para Educação Ambiental e Educação para o Consumo, nos momentos de conscientização dos estudantes sobre a importânssiaimportância de ações individuais e de diferentes setores da ssossiedadesociedade para um mundo mais sustentável.

A competência geral 3 incentiva a valorização e a fruição artística em diversas manifestações relacionadas a críticas e soluções criativas para os graves problemas sócio-ambientaissocioambientais contemporâneos. A competência geral 7 é mobilizada ao trabalhar, em diferentes momentos, a consciência sócio-ambientalsocioambiental e o consumo responsável nos âmbitos local, regional e global. E a competência geral 10 é desenvolvida ao incentivar os estudantes a repensar hábitos de consumo e destinação de resíduos, assim como a refletir sobre suas próprias ações e a pensar em soluções para os problemas coletivos.

É importante quêque os estudantes reconheçam quêque o atual padrão de consumo de uma parcela considerável da população é responsável por uma série de problemas ambientais e quêque é urgente adotar formas mais conscientes de consumo, dialogando diretamente com a habilidade EM13CHS303. Também é necessário reavaliar nossa relação com os resíduos gerados, pensando na questão da reutilização e da reciclagem de materiais, de modo a reduzir o volume de resíduos e a pressão sobre os recursos da natureza. Dessa forma, os estudantes serão capazes de fazer escôlhasescolhas mais assertivas e conscientes em relação ao bem comum e ao seu projeto de vida, contemplando a habilidade EM13CHS301.

Orientações

O capítulo inicia, nas páginas 32 e 33, com a imagem da famosa obra Latas de sopas Campbell, do artista estadunidense Andy Warhol (1928-1987), quêque apresenta embalagens de sopa da marca e foi exibida pela primeira vez em 1962. Considerado um expoente da pópipop art, ele buscava aprossimáraproximar a; ár-tea arte das pessoas utilizando imagens populares e evitando abstrações. Questione os estudantes sobre as impressões deles da obra de Andy Warhol, promovendo uma discussão sobre o quêque eles consideram ár-tearte.

Nas páginas 34 e 35, a habilidade EM13CHS303 é trabalhada ao apresentar os princípios e o funcionamento da ssossiedadesociedade de consumo. Converse com os estudantes sobre quais são os produtos mais consumidos por eles e de quêque forma as propagandas os influenciam nessas escôlhasescolhas. As Revoluções Industriais, citadas na página 35, serão retomadas no capítulo 14, sêndosendo relacionadas à produção e ao mundo do trabalho.

Na página 36, ao contrapor dois modelos de produção econômica diferentes, a habilidade EM13CHS301 é mobilizada, uma vez quêque é problematizado o modelo de economia linear, bem como a degradação ambiental quêque ela provoca, e propôstoproposto o modelo de economia circular, quêque promove práticas mais sustentáveis em relação ao meio ambiente.

As páginas 37 a 39, proporcionam uma reflekçãoreflexão sobre as práticas de consumo, relacionando-as com o papel dos meios de comunicação e com os impactos provocados no meio ambiente.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Atualmente, vivemos em uma ssossiedadesociedade na qual os hábitos de consumo estão associados ao processo de construção de nossas subjetividades. Por isso, há uma relação entre o consumo e a construção da autoestima. Para muitos, a individualidade e a personalidade são afirmadas por meio do consumo. E quem não pódepode consumir, pódepode ter sua autoimagem afetada. Reflita sobre essa quêquestão e elabore um texto argumentativo, pensando em ações que podem ajudar a fortalecer a autoestima sem a associar ao consumo.

R. O objetivo da atividade é relacionar elemêntoselementos da ssossiedadesociedade de consumo com kestõesquestões socioemocionais e promover uma reflekçãoreflexão crítica sobre o papel do consumo na construção da subjetividade. A proposta explora a habilidade EM13CHS303.

A desigualdade no consumo mundial é retratada na página 40. Ao analisar o mapa com os estudantes, sugira-lhes quêque reflitam sobre os dados apresentados em relação ao Brasil e à desigualdade presente no país.

Página quatrocentos e cinquenta e quatro454

Nas páginas 41 e 42, são abordadas algumas práticas de governos e associações não governamentais para diminuir os impactos sócio-ambientaissocioambientais e promover o consumo consciente por meio do comércio de produtos certificados, dialogando diretamente com a habilidade EM13CHS304.

O foco das páginas 43 a 45 são os resíduos com os quais nós temos contato e pêlospelos quais temos responsabilidade dirétadireta, como orgânicos, embalagens pós-consumo, entre outros. A destinação adequada dos resíduos sólidos urbanos e a instituição de uma política nacional quêque discorra sobre isso pódepode sêrser utilizada para trabalhar com a habilidade EM12CHS305.

A seção Conexões com…, nas páginas 46 e 47, desen vólvedesenvolve a interdisciplinaridade entre os temas da Geografia abordados no capítulo e conhecimentos de ár-teArte.

Ao apresentar a história do lixão de Gramacho, em Duque de Caxias (RJ), e da relação dos catadores de materiais recicláveis com o local, a seção também problematiza o descarte inadequado de resíduos, dialogando com a habilidade EM13CHS301. O TCT Meio Ambiente, com destaque para Educação Ambiental e Educação para o Consumo, é trabalhado ao explorar, com os estudantes, os impactos ambientais gerados pelo descarte inadequado de resíduos e a conscientização sobre a geração de resíduos de cada estudante, propondo práticas de consumo alinhadas com a sustentabilidade.

A competência específica 4 é movimentada ao refletir sobre as relações de produção e trabalho. O lixão de Gramacho gerava trabalho para cerca de 5 mil catadores de materiais reciclados, quêque tiveram suas vidas afetadas com o fechamento do local. Após mais de 10 anos de seu fechamento, os trabalhadores ainda não foram contemplados pelas promessas de saneamento básico e geração de empregos feitas pelo govêrnogoverno.

Nas páginas 50 a 51, a competência específica 3 é trabalhada com as habilidades EM13CHS301 e EM13CHS305 ao descrever todas as etapas necessárias para uma gestão mais adequada dos resíduos, dialogando diretamente com o TCT Meio Ambiente.

Questione os estudantes sobre seus hábitos de consumo, com qual freqüênciafrequência eles trocam de aparelho celular e/ou compram roupas e o quêque eles fazem com as coisas quêque não usam mais. Depois, converse sobre a reciclagem no Brasil e de quêque maneira ela está associada com a geração de renda para algumas famílias, evidenciando as desigualdades sociais presentes no país.

Os gráficos apresentados nas páginas 52 a 54 retratam a disposição e a composição dos resíduos sólidos no mundo. Faça a leitura junto aos estudantes destacando os aspectos mais contrastantes e os padrões perceptíveis.

ATIVIDADES

Página 32

2. O aumento no consumo de produtos descartáveis e embalagens não recicláveis agrava a produção de lixo, demandando mais recursos para o manejo e o descarte adequado e contribuindo para a poluição ambiental.

Página 37

• A presença dos elétro domésticoseletrodomésticos como elemêntoselementos centrais da imagem também revela o estilo de vida estadunidense difundido no pós-Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Durante esse período, houve a expansão do consumo dêêssesdesses produtos, impulsionando a indústria de bens de consumo duráveis e transformando o dia a dia das famílias. A facilidade trazida pelo uso de geladeiras, fogões e máquinas de lavar roupa e louça contribuiu para o aumento do número de mulheres no mercado de trabalho e, consequentemente, para profundas transformações do papel da mulher na ssossiedadesociedade. Os estudantes são incentivados a explorar a habilidade EM13CHS303 ao analisar a imagem e refletir sobre os elemêntoselementos quêque revelam o ímpeto para o consumismo difundido pelo AméricamAmerican way ÓFof láiflife.

Página 39

1. Espera-se quêque os estudantes compreendam quêque a mídia cria necessidades de consumo e incentiva os jovens a comprar coisas supérfluas, formando opiniões e moldando identidades.

2. O consumismo contribui para o esgotamento dos recursos naturais e o aumento da emissão de gases de efeito estufa (GEEs), bem como para o aumento da produção de rejeitos industriais e resíduos, quêque podem contaminar e poluir o meio ambiente.

Página 40

• Em contrapartida, países com menóresmenores níveis de renda per cápitaper capita e infraestrutura podem apresentar níveis mais baixos de consumo final, como a grande maioria dos países na África e alguns da América LátínaLatina e da Ásia.

Página 42

1. É possível elaborar storyboards analógica ou digitalmente; para isso, acéçiacesse o editor ôn láinion-line Canva, disponível em: https://livro.pw/hdosp (acesso em: 16 out. 2024.)

2. ôriêntiOriente os estudantes a se reunirem em duplas e refletir sobre os princípios propostos na economia solidária ou no comércio justo, relacionando-os com suas práticas individuais e coletivas cotidianas. A reflekçãoreflexão proposta nessa atividade explora a habilidade EM13CHS301.

Página quatrocentos e cinquenta e cinco455

Página 45

1. O estudante pódepode mencionar como exemplos: fio dental, absorvente íntimo, hás-tehaste flexível, goma de mascar, algodão, fralda, papel higiênico, entre outros.

2. Outra possibilidade são ações quêque envolvam a responsabilidade compartilhada pelo ciclo de vida dos produtos por parte das indústrias.

Página 47

2. O artista provoca uma reflekçãoreflexão sobre os hábitos de consumo e a desigualdade social.

Página 53

2. Destaque, ainda, a porcentagem muito baixa de resíduos quêque não são coletados ou são coletados e despejados ao ar livre na América do Norte e na Europa ocidental.

Página 54

• Destaque quêque, quanto menor a renda do país, maior a quantidade de resíduos de alimentos e jardins. Esse dado é reflexo dos hábitos de consumo das pessoas de baixa renda, quêque consomem menos comida processada e mais alimentos in natura.

Páginas 55 a 57

1. Essa prática de criar o ímpeto para o consumo revela o papel fundamental do sujeito no funcionamento do sistema capitalista, característica principal da ssossiedadesociedade de consumo, marcada pela padronização do uso dos mesmos produtos em diversas regiões do mundo. Essa atividade contribui para a mobilização da habilidade EM13CHS303.

3. a) Por exemplo, os estudantes podem optar por comprar roupas de segunda mão, escolher marcas quêque sigam práticas sustentáveis ou reduzir o consumo geral. Ao compartilharem suas reflekçõesreflexões, espera-se quêque eles identifiquem práticas mais responsáveis e discutam maneiras de incorporar essas práticas em suas vidas diárias.

3. b) Em um amplo debate com a turma, solicite aos estudantes quêque apresentem as ações pesquisadas para os demais côlégascolegas, incentivando-os a avaliar os tipos de impactos ambientais minimizados. Essa atividade tem o objetivo de explorar a habilidade EM13CHS301.

5. a) A Região sudésteSudeste, por exemplo, gera quase mêtádemetade dos resíduos sólidos do país, o quêque se deve ao seu alto nível de urbanização e densidade populacional, bem como ao estilo de vida marcado por um consumo elevado de bens industrializados. Em contraste, a Região Norte, com menor densidade populacional e um grau de urbanização mais baixo, gera menos resíduos em razão de um menor consumo de produtos industrializados.

6. a) A diétadieta da família estadunidense, baseada em produtos industrializados, gera maior impacto no meio ambiente. A família equatoriana tende a consumir mais alimentos in natura e sem embalagens.

6. c) Aproveite para discutir sobre a questão da soberania alimentar e o acesso à alimentação saudável.

7. a) A reação esperada seria recolher esses resíduos e descartá-los corretamente, além de refletir sobre a importânssiaimportância de práticas quêque minimizem o descarte inadequado. Essa atividade mobiliza a habilidade EM13CHS304.

7. b) Entre as principais fontes, estão o descarte inadequado de resíduos urbanos, como os resíduos domésticos, a falta de saneamento básico e os efluentes industriais e agrícolas. Para prevenir a contaminação dêêssesdesses corpos d’água, é essencial melhorar a côlétacoleta de resíduos, promover a reciclagem e compostagem, implementar políticas de gestão de resíduos sólidos mais eficazes e conscientizar a população sobre os impactos ambientais do descarte inadequado.

Referências comentadas

• ABREMA. Panorama dos resíduos sólidos no Brasil 2023. [São Paulo]: Abrema, 2023. Disponível em: https://livro.pw/wlmnk. Acesso em: 3 out. 2024.
O Panorama dos resíduos sólidos no Brasil é um relatório realizado pelas entidades quêque representam as empresas de limpeza urbana e manejo de resíduos sólidos no país. Com base no Censo Demográfico de 2022, a análise de dados reflete a realidade da população brasileira, sêndosendo utilizada para definir políticas públicas e orçamentos.

• FONTGALLAND, Isabel Lausanne. Economia circular e consumo sustentável. Campina Grande: Amplla, 2022.
O livro apresenta o conceito de economia circular e as suas diversas etapas de aplicação na economia, bem como a perspectiva do consumo sustentável e o modo como ele está relacionado à sustentabilidade da ssossiedadesociedade e à desigualdade social.

• SOARES, Lorena Saboya Vieira. A história da Política Nacional de Resíduos Sólidos: reflekçõesreflexões acerca do seu tímido avanço. São Paulo: Dialética, 2022.
O livro aborda o processo de criação da Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS) e discorre sobre os avanços na prática dessa política.

Página quatrocentos e cinquenta e seis456

Capítulo 3

Desastres naturais ou humanos?

O capítulo aborda fatores geradores e intensificadores de desastres naturais, principalmente a influência da ação humana nas mudanças climáticas.

As habilidades EM13CHS101, EM13CHS304 e EM13CHS305 são desenvolvidas nos momentos de análise de eventos naturais e discussões sobre o papel dos diferentes setores da ssossiedadesociedade na prevenção de desastres naturais.

Os TCTs Meio Ambiente e Cidadania e Civismo podem sêrser trabalhados ao longo do capítulo ao propor reflekçõesreflexões sobre as mudanças climáticas, o aumento dos desastres naturais e as populações quêque são mais atingidas e de quêque maneira isso ocorre. Na seção Entre saberes, os estudantes são incentivados a apresentar propostas e ações para diminuir os riscos em casos de desastres ambientais, mobilizando as temáticas Vida Familiar e Social e Educação Ambiental.

Embora seja um conteúdo usualmente tratado pela Geografia, é possível estabelecer pontes com os outros componentes curriculares de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e com alguns componentes das áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e de Linguagens e suas Tecnologias.

Orientações

Na abertura do capítulo, páginas 58 e 59, converse com os estudantes sobre as causas e os efeitos dos desastres naturais. Para isso, verifique seus conhecimentos prévios e os quêquestione sobre o que entendem quando ouvem a expressão “desastre natural”, incentivando-os a citar exemplos e consequências dêêssesdesses acontecimentos para as populações.

O conteúdo das páginas 62 e 63 propõe uma análise sobre as consequências dos desastres naturais, tanto sociais como econômicas, e uma avaliação sobre os países quêque acabam sêndosendo mais afetados por esses acontecimentos. Auxilie os estudantes na leitura dos gráficos e, depois, faça uma análise coletiva dos dados. É importante quêque eles reconheçam que nêmque nem sempre há uma relação dirétadireta entre o número de pessoas afetadas e o número de mortes. Destaque, ainda, quêque, embora os eventos climáticos afetem um maior número de pessoas, são os eventos geofísicos, como terremotos, quêque causam mais mortes.

A interpretação dos gráficos das páginas 62 e 63 permite uma avaliação dos impactos dêêssesdesses desastres nos países de alta, média e baixa renda. Ressalte a quêquestão da vulnerabilidade econômica e social dos países mais pobres, auxiliando os estudantes a reconhecer que o mesmo tipo de evento natural pódepode ter impactos diferentes em países pobres e ricos, mobilizando a habilidade EM13CHS103.

Nas páginas 65 e 66, ao tratar sobre inundações e alagamentos, quêquestione os estudantes sobre os locais mais sujeitos a inundações, ações que podem intensificar esses problemas e suas consequências nas áreas urbana e rural. Essas e outras kestõesquestões incentivam a reflekçãoreflexão dos estudantes e dêsênvólvemdesenvolvem as habilidades EM13CHS103 e EM13CHS304.

As páginas 67 e 68 abordam eventos metereológicos extremos como furacões e ciclones, tanto no Brasil quanto no mundo.

Ao abordar a temática, é válido confirmar o quêque os estudantes já sabem sobre esses fenômenos e, se necessário, retomar aspectos de cada um deles, de modo a caracterizá-los e diferenciá-los. Se necessário, essa revisão pódepode sêrser feita com a ajuda de vídeos, como, por exemplo, o vídeo sugerido a seguir.

Indicação

• RB EXPLICA diferença entre ciclone, furacão e tempestade tropical. [S. l.: s. n.], 2013. 1 vídeo (1 min). Publicado pelo canal TevêTV Brasil. Disponível em: https://livro.pw/ejgwt. Acesso em: 16 out. 2024.

Vídeo do Repórter Brasil com explicações sobre ciclones, furacões e tempestades tropicais.

Depois dessa contextualização, incentive os estudantes a apresentar exemplos dêêssesdesses fenômenos ocorridos recentemente, bem como suas consequências, além de analisar a possibilidade de aumento da ocorrência dêêssesdesses eventos em função das mudanças climáticas. Espera-se quêque os estudantes reconheçam quêque, embora não possam sêrser evitados, os efeitos dêêssesdesses fenômenos podem sêrser minimizados com a aplicação de políticas públicas voltadas para a prevenção e a recuperação dos danos, sistemas de avisos para a população e ajuda à população afetada. Essa discussão contempla a habilidade EM13CHS304, ao analisar as práticas das instituições governamentais para promover a ética sócio-ambientalsocioambiental.

Os conceitos de seca e desertificação são apresentados na página 69. Esclareça aos estudantes quêque a presença de regiões áridas ou semiáridas não configura um problema ambiental, as áreas desérticas ocorrem naturalmente no planêtaplaneta e, assim como os demais biomas da Terra, elas também têm grande importânssiaimportância ecológica. Ressalte quêque, diferentemente das áreas naturalmente secas, as regiões quêque vêm enfrentando a desertificação estão sujeitas ao aumento da pressão exercida pelas

Página quatrocentos e cinquenta e sete457

atividades humanas. O processo de desertificação reduz drasticamente o potencial produtivo dos sólossolos, aumentando as áreas de deserto. Faça a leitura do mapa Mundo: desertificação – 2018 com os estudantes e identifique as áreas quêque vêm enfrentando o processo, explicando quêque são regiões próximas às áreas de clima árido e semiárido, naturalmente mais vulneráveis ao processo.

Nas páginas 70 a 74, são apresentados os conteúdos sobre terremotos, tsunâmis e atividades vulcânicas. Converse com os estudantes sobre a localização do Brasil no centro da Placa Sul-Americana e por quêpor que isso interfere na quantidade e na intensidade de tremores de térraterra e terremotos ocorridos no país.

A página 75 aborda a gestão dos riscos ambientais e favorece, ainda quêque indiretamente, uma retomada do conteúdo estudado ao longo do capítulo, reforçando também o desenvolvimento da habilidade EM13CHS305.

Indicação

• CEMADEN EDUCAÇÃO. São José dos Campos, 2024. sáitiSite. Disponível em: https://livro.pw/psace. Acesso em 20 set. 2024.

sáitiSite do programa Cemaden Educação, quêque mobiliza jovens e comunidades a construir conhecimentos, refletir e agir na prevenção de riscos e desastres.

A seção Entre saberes, nas páginas 76 e 77, propõe um trabalho com metodologias de pesquisa aplicadas ao conteúdo estudado. Nesse caso, a pesquisa se volta para a identificação do problema, a elaboração e a aplicação de entrevistas e a apresentação de ações e medidas quêque possam ajudar a comunidade a agir diante do risco ou da ocorrência de desastres naturais, trabalhando com os TCTs Cidadania e Civismo e Meio Ambiente, com destaque para Vida Familiar e Social e Educação Ambiental.

ôriêntiOriente os estudantes na realização do diagnóstico, em grupo, dos problemas existentes no lugar onde vivem. Essa etapa deve conter uma pesquisa ilustrada com fotografias e reportagens sobre o problema, de modo a identificar a área de ocorrência, as causas e a população afetada.

Após a pesquisa e o levantamento prévio, oriente os estudantes na elaboração do roteiro de entrevista semiestruturada. Embora as perguntas formuladas dependam do tipo de problema estudado, auxilie os estudantes a elaborar perguntas objetivas e pertinentes sobre a temática escolhida.

Os estudantes devem combinar com o entrevistado um momento apropriado para quêque ele possa conceder a entrevista. Lembre-os de estabelecer um contato amistoso e cordial, para deixar o convidado à vontade. Os entrevistadores podem falar, mas devem ouvir principalmente, mantendo sempre o foco no roteiro. Peça-lhes quêque façam uma pergunta de cada vez para não confundir o entrevistado. O registro das respostas deve ocorrer durante a entrevista, podendo sêrser em gravação de áudio, vídeos ou anotação escrita. Os estudantes devem ficar atentos também aos gestos e à inflexão de voz do entrevistado, pois essas manifestações espontâneas podem sêrser muito reveladoras e úteis para o resultado da entrevista. E, ao término dela, refórcereforce a importânssiaimportância da educação e da cordialidade e lembre-os de agradecer aos entrevistados.

Na etapa das análises das respostas, oriente a organização das informações coletadas. Nessa análise, os estudantes devem anotar os pontos quêque considerarem mais relevantes ou quêque tênhamtenham sido mais recorrentes nas falas dos entrevistados. Após a organização dessas informações, quêque pódepode sêrser feita em forma de mapa mental, oriente os grupos a elaborar um relatório destacando:

• os objetivos da pesquisa;

• a justificativa;

• a metodologia;

• as conclusões obtidas;

• e, por fim, as propostas para a solução ou minimização do problema.

ATIVIDADES

Página 58

1. Se houver respostas positivas, escute o estudante com atenção e empatia, criando um ambiente acolhedor. Nos últimos anos, mudanças climáticas vêm causando desastres naturais em todo o planêtaplaneta, e não é diferente no Brasil. As enchentes no Rio Grande do Sul e a seca dos rios da AmazôneaAmazônia, ambos em 2024, são alguns dos desastres quêque podem sêrser citados pelo estudante.

2. Também é esperado quêque o estudante levante kestõesquestões como as políticas públicas associadas a esse monitoramento.

Página 61

1. Espera-se quêque o estudante considere quêque a ocupação desordenada e a falta de planejamento urbano, como construções em áreas de risco, intensificam o impacto dos desastres. Assim, parte da prevenção pódepode incluir a redução da vulnerabilidade humana por meio de políticas de habitação e gestão de riscos eficazes.

3. As chuvas intensas quêque causam enchentes também saturam o solo, aumentando o risco de deslizamentos. Quando o solo não consegue mais absorver a á guaágua, ele se torna instável, especialmente em áreas

Página quatrocentos e cinquenta e oito458

inclinadas, como encostas e môrrosmorros, levando ao deslizamento de térraterra.

4. Além díssudisso, esclareça como a vulnerabilidade das comunidades locais, incluindo fatores como condições de moradia e infraestrutura, pódepode influenciar na gravidade dos impactos dêêssesdesses eventos.

Página 63

• Em países de baixa renda, as perdas econômicas representam uma parcela maior do Produto Interno Bruto (PIB), e as taxas de mortalidade são significativamente mais altas, em razão da falta de infraestrutura adequada, do baixo investimento em prevenção e de maior exposição a áreas de risco. Em contraste, os países de alta renda, apesar de sofrerem maiores perdas absolutas em termos econômicos, conseguem mitigar os impactos relativos por causa de melhores estruturas de prevenção, capacidade de resposta rápida e infraestrutura resiliente.

Página 64

• Incentive os estudantes a refletir criticamente sobre as ações quêque o govêrnogoverno tem adotado perante a tendência de aumento de ocorrência de desastres naturais.

Página 66

• Fatores como a falta de estudos de solo adequados e a falta de fiscalização do pôdêrpoder público, quêque permitiu a construção em uma área de risco, podem ter contribuído com o deslizamento em Hunan, na chiinaChina.

Página 68

1. As mudanças climáticas intensificadas pelas atividades dos sêresseres humanos estão cada vez mais recorrentes e potentes, afetando principalmente a população mais vulnerável.

Página 69

3. Tanto as secas como o processo de desertificação podem sêrser intensificados pela atividade antrópica e causam inúmeros danos sociais, como o aumento das migrações e da fome e o crescimento das taxas de mortalidade.

Página 74

1. O território brasileiro possui falhas geológicas em diferentes regiões onde ocorrem pequenas atividades sísmicas quêque causam pequenos tremores. Dependendo da magnitude dos terremotos quêque ocorrem na beira da placa, os efeitos também podem sêrser sentidos no Brasil.

Página 75

2. É possível quêque o estudante cite alguns projetos governamentais ou não governamentais quêque utilizam a tecnologia para solucionar ou amenizar os impactos da seca, principalmente se ele morar em região afetada por esse fenômeno.

Páginas 78 e 79

1. b) A resposta envolve os conhecimentos do estudante sobre o lugar onde vive. Destaque, contudo, quêque o objetivo aqui é quêque sêjamsejam apresentados problemas quêque relacionem eventos naturais e sociais, como os desastres naturais.

3. a) ôriêntiOriente o estudante a pesquisar os canais da defesa civil da Unidade da Federação (UF) onde mora. É possível receber alertas gratuitos por SMS com orientações sobre situações de risco, entrar em contato por ligação telefônica e se manter atualizado nas rêdesredes sociais oficiais.

3. b) Ou seja, governos, empresas, associações e indivíduos devem agir conjuntamente para destinar recursos para prevenção, perceber riscos a fim de comunicá-los a autoridades e ter ciência do quêque fazer durante e após um desastre.

4. a) Esses fenômenos resultam do aquecimento global quêque tem se intensificado nos últimos anos em razão dos danos provocados pela exploração do meio ambiente.

4. b) O aumento da intensidade das chuvas agravou esse problema, uma vez quêque o volume de precipitação é concentrado em um curto período, dificultando o processo de infiltração e sobrecarregando os canais pluviais.

Referências comentadas

• ABREU, Nair Júlia Andrade de; ZANELLA, Maria Eliza; MEDEIROS, Marysol Dantas de. O papel da educação ambiental no desenvolvimento da percepção dos riscos de inundações e prevenção de acidentes e desastres naturais. Revista Brasileira de Educação Ambiental, São Paulo, v. 11, n. 1, p. 97-107, 2016. Disponível em: https://livro.pw/jpomf. Acesso em: 10 out 2024.

O artigo propõe uma reflekçãoreflexão sobre as práticas sociais e educacionais da atualidade relacionadas à sustentabilidade.

• RIBEIRO, Wagner Costa. A ordem ambiental internacional. São Paulo: Contexto, 2001.

O livro discute kestõesquestões como segurança ambiental e desenvolvimento sustentável no âmbito internacional.

• SÁNCHEZ, Luis Enrique. Avaliação de impacto ambiental:

conceitos e métodos. 2. ed. São Paulo: Oficina de Textos, 2013.

Página quatrocentos e cinquenta e nove459

O livro trabalha diferentes temáticas sócio-ambientaissocioambientais como justiça ambiental, serviços ecossistêmicos, entre outros.

• VEYRET, Yvette (org.). Os riscos: o homem como agressor e vítima do meio ambiente. Tradução: Dilson Ferreira da Cruz. São Paulo: Contexto, 2007.

O livro apresenta um estudo aprofundado sobre a noção de risco, sua representação, seus atores e suas relações com o espaço, das práticas de gestão de organização do território às operações pós-catástrofe e reconstrução.

Capítulo 4

Mudanças climáticas e preservação da vegetação

êsteEste capítulo contempla especialmente as habilidades EM13CHS302, EM13CHS304 e EM13CHS306 ao tratar das mudanças climáticas e do aquecimento global e ao analisar seus efeitos nas escalas local e global, assim como o papel de governos e da ssossiedadesociedade na minimização dessas kestõesquestões e de seus impactos.

Na abordagem dos papéis dos atores globais em relação às responsabilidades dos países perante o ambiente, como no quêque se refere à emissão de gases de efeito estufa, à poluição atmosférica e às práticas de desmatamento, são mobilizadas a competência específica 2 e as habilidades EM13CHS202 e EM13CHS206.

O capítulo também aborda uma análise sobre o papel do Brasil nas emissões de gases de efeito estufa, ponderando a origem das principais fontes emissoras no país e as práticas associadas a elas. Ao levantar uma reflekçãoreflexão sobre a importânssiaimportância da preservação das florestas, propõe, ainda, uma análise do modo de vida das comunidades tradicionais, mobilizando as habilidades EM13CHS104, EM13CHS302 e EM13CHS601, e contribui para o reconhecimento da diversidade cultural do Brasil.

Ao longo do capítulo, o protagonismo dos estudantes é incentivado, levando-os a refletir sobre práticas e atitudes quêque devem sêrser adotadas ou evitadas em seu cotidiano e em suas comunidades, como forma de contribuir para a redução das emissões de gases de efeito estufa e de outros impactos sócio-ambientaissocioambientais. As reflekçõesreflexões apresentadas neste capítulo dêsênvólvemdesenvolvem os TCTs Meio Ambiente, com destaque para Educação Ambiental e Educação para o Consumo, e Ciência e Tecnologia, ao trabalhar com a aplicação da tecnologia como ferramenta no auxílio da preservação ambiental.

Orientações

Nas páginas 80 e 81, sugerimos quêque seja feita uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos dos estudantes sobre mudanças climáticas, assim como uma contextualização do assunto quêque os leve a reconhecer a emergência e os diversos atores sociais envolvidos nessa questão.

Na página 83, auxilie os estudantes na leitura do gráfico Mundo: variação de tempera-túratemperatura média nos últimos 1.700 anos. Espera-se quêque eles reconheçam quêque, apesar das variações ocorridas ao longo do período, o aumento da tempera-túratemperatura, a partir do século XIX, ocorreu d fórmade forma bem mais rápida e intensa, assim como as emissões de CO₂.Com isso, é trabalhada a habilidade EM13CHS302. Esclareça para os estudantes quêque, apesar de as mudanças climáticas serem eventos naturais, os processos estão sêndosendo intensificados e acelerados pelas atividades humanas. Comente também quêque não há consenso entre climatologistas sobre o período (começo e fim) chamado de “a pequena idade do gelo”.

Nas páginas 86 e 87, o objetivo é promover a análise e a reflekçãoreflexão sobre os efeitos das mudanças climáticas em diferentes escalas. Nessa proposta, é válido salientar quêque os danos não se restringem a kestõesquestões ambientais, mas têm amplo efeito sobre a ssossiedadesociedade e a economia. Essas reflekçõesreflexões são importantes para quêque os estudantes reconheçam os vários desdobramentos das mudanças climáticas em diferentes âmbitos e escalas.

Nas páginas 88 e 89, os estudantes podem analisar a participação do Brasil na emissão de gases de efeito estufa e são convidados a refletir sobre mecanismos e atitudes quêque podem contribuir para reduzir a emissão dêêssesdesses gases na atmosféraatmosfera, mobilizando a habilidade EM13CHS304.

Uma análise mais completa sobre esses gases pódepode sêrser realizada com a ajuda do professor de Química, quêque pódepode trazer mais esclarecimentos sobre a composição da atmosféraatmosfera e os efeitos do aumento da concentração dêêssesdesses gases nela.

A página 90 destaca a participação das queimadas nas emissões de gases de efeito estufa no Brasil, colaborando especialmente para o desenvolvimento da habilidade EM13CHS302, uma vez quêque auxilia os estudantes a analisar os impactos das cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos da natureza e às atividades agropecuárias.

Na página 91, a atividade proposta favorece o desenvolvimento da competência específica 1, particularmente das habilidades EM13CHS103 e EM13CHS106, ao incentivar o uso da linguagem cartográfica e das tecnologias digitais e ao promover a sistematização de dados e informações, auxiliando os estudantes a elaborar hipóteses e argumentos com base nesses recursos. A competência geral 5 é mobilizada ao incentivar os estudantes a utilizar tecnologias digitais d fórmade forma crítica, contribuindo para a preservação ambiental.

Página quatrocentos e sessenta460

Na página 94, sugerimos uma reflekçãoreflexão sobre o título do conteúdo Brasil: vegetação nativa × atual. Proponha algumas kestõesquestões aos estudantes: o quêque vocês consideram vegetação nativa? por quêPor que, no título, a vegetação nativa aparece em oposição à atual?

Esclareça, então, quêque o termo “vegetação nativa” se refere ao conjunto de espécies vegetais quêque se desen vólvedesenvolve em uma determinada região, além de se relacionar à ideia de vegetação original, ou seja, àquela quêque existia originalmente, antes das devastações provocadas pelo sêrser humano.

Solicite aos estudantes quêque analisem o mapa Brasil: vegetação nativa, identificando as formações vegetais do país e as da UF onde vivem. Peça-lhes quêque identifiquem quais vegetações são preservadas e pesquisem os atores responsáveis por essa preservação.

Ao analisar o mapa Brasil: vegetação atual, comente quêque algumas áreas devastadas pertencem a Unidades de Conservação (UCs).

UC é uma área do território nacional (continental ou marinha) da qual fazem parte recursos ambientais com características naturais relevantes, criadas para preservar o patrimônio biológico existente. As UCs são instituídas pelo pôdêrpoder público federal, estadual e municipal, têm sua proteção garantida por lei e estão sujeitas a regras e normas específicas. Há dois grupos de UCs:

• Unidades de Proteção Integral: as regras são mais restritivas, pois o principal objetivo é a proteção da natureza. É permitido apenas o uso indirétoindireto dos recursos naturais, como turismo ecológico, pesquisa científica e projetos de educação ambiental. Nesse grupo de UCs, estão incluídas estações ecológicas, reservas biológicas, parques, monumentos naturais e refúgios de vida silvestre.

• Unidades de Uso Sustentável: a conservação da natureza é conciliada com a presença humana, e a côlétacoleta e o uso dos recursos naturais são permitidos, contanto quêque ocorram d fórmade forma sustentável. Nesse tipo de UC, estão incluídas áreas de relevante interêsseinteresse ecológico, florestas nacionais, reservas de fauna, reservas de desenvolvimento sustentável, reservas extrativistas (Resex), áreas de proteção ambiental e reservas particulares do patrimônio natural.
Além das UCs, há outras áreas protegidas no Brasil, como as terras indígenas (tê ísTIs) e os territórios remanescentes de comunidades quilombolas.

Na página 95, o estudo se volta para os aspectos da legislação brasileira relacionados à preservação das florestas, com destaque para o Novo cóódigoCódigo Florestal, mobilizando a habilidade EM13CHS305.

A seção Conexões com..., na página 97, oferece a oportunidade de trabalhar com os componentes curriculares Biologia e Química ao analisar a importânssiaimportância dos microrganismos no solo, bem como dos ciclos biogeoquímicos. Os estudantes são levados a refletir sobre os benefícios da biodiversidade para os sólossolos e sobre a promoção de técnicas agrícolas sustentáveis e mais produtivas, trabalhando d fórmade forma interdisciplinar com as habilidades de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: EM13CNT101, EM13CNT105, EM13CNT202, EM13CNT203 e EM13CNT206.

O conteúdo das páginas 98 e 99 propõe uma reflekçãoreflexão quanto aos efeitos das mudanças climáticas nas comunidades tradicionais e às suas práticas agroextrativistas, bem como quanto ao compromisso delas com a sustentabilidade, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EM13CHS104, EM13CHS302 e EM13CHS601. Além de contribuírem para o reconhecimento da diversidade cultural, essas duas páginas também permitem analisar e comparar as diferentes formas de relação do sêrser humano com a natureza.

ATIVIDADES

Página 80

1. É possível distinguir uma pessoa pendurando roupas para secar em um varal; porém, essas roupas representam, na verdade, os continentes e os oceanos. O planêtaplaneta Terra é retratado d fórmade forma árida.

2. A cena sugere quêque, após exaurir o planêtaplaneta, o sêrser humano poderia facilmente renovar a natureza com uma ação tão simples quanto lavar as roupas, como se fosse fácil reparar os danos causados pela exploração desenfreada. A imagem dos continentes e dos oceanos pendurados para secar remete à capacidade de regeneração dos elemêntoselementos naturais do planêtaplaneta. As principais ameaças globais às quais o cartum se refere são a crise ambiental decorrente da exploração insustentável dos recursos naturais e a falta de ações eficazes para enfrentar os efeitos das mudanças climáticas.

Página 83

• As informações apresentadas no gráfico apontam uma grande elevação da tempera-túratemperatura terrestre em relação à média do período selecionado (últimos 1.700 anos), principalmente a partir do século XIX, em razão das Revoluções Industriais.

Página 87

1. Essas práticas estão relacionadas não só à redução de emissão de CO₂ para barrar o aquecimento global mas também à utilização consciente dos recursos naturais

Página quatrocentos e sessenta e um461

e ao desenvolvimento de uma ssossiedadesociedade mais sustentável. As ações necessárias para alcançar os objetivos descritos na charge vão na contramão do quêque é feito atualmente nas indústrias das maiores potências econômicas do mundo, quêque dependem dos combustíveis fósseis e da exploração dos recursos naturais.

2. A etapa de debate procura proporcionar a integração ao favorecer o diálogo e a troca de ideias e de opiniões entre os estudantes. Ao buscar informações em artigos científicos e reportagens, tanto em jornais quanto em revistas impréssasimpressas ou digitais, formular ideias e tomar decisões quêque promovam a consciência sócio-ambientalsocioambiental, os estudantes têm a oportunidade de mobilizar a competência geral 7. Essa atividade também é capaz de desenvolver a competência específica 3 ao promover uma reflekçãoreflexão sobre soluções quêque respeitem e promovam a consciência e a ética sócio-ambientalsocioambiental.

Página 89

• Peça aos estudantes quêque compartilhem os resultados das pesquisas em sala de aula e quêque, juntos, elaborem um mapa mental com as propostas quêque eles trousseremtrouxerem.

Página 91

• Após a realização das etapas, peça ao estudante quêque analise os dados pesquisados, verificando as principais classes de cobertura do solo na UF, bem como a evolução do desmatamento da vegetação. Essa atividade pódepode sêrser feita de modo coletivo, proporcionando uma análise mais ampla dos dados. Com base nas reflekçõesreflexões, sugira-lhe quêque elabore um texto refletindo sobre as características de uso do solo e suas transformações ao longo do tempo. Caso o acesso à internet seja limitado, é possível selecionar esses dados préviamentepreviamente e apresentá-los em sala de aula em forma de tabélastabelas, de maneira a promover a análise com base nelas.

Página 94

• Após o estudante analisar a situação da cobertura vegetal da UF onde vive, sugira-lhe quêque reflita sobre as principais atividades econômicas do mesmo local e a associação delas aos dados apresentados no mapa 2.

Página 97

• Os microrganismos também melhoram a estrutura do solo, facilitando o processo de infiltração da á guaágua e sua retenção no solo.

Páginas 100 e 101

1. a) Elas são espaços de diálogo entre países, possibilitando a criação de acordos multilaterais quêque estabelecem metas e compromissos para a redução das emissões de gases de efeito estufa, a adaptação às mudanças climáticas e o financiamento climático. Essas conferências também permitem quêque nações desenvolvidas e em desenvolvimento negociem responsabilidades diferenciadas e cooperem para a implementação de políticas sustentáveis em escala global.

1. b) A Floresta Amazônica ABSÓRVEabsorve grandes quantidades de CO₂ da atmosféraatmosfera, o quêque ajuda a mitigar o aquecimento global. Além díssudisso, a AmazôneaAmazônia influencíainfluencia os padrões de precipitação em várias regiões. A preservação da AmazôneaAmazônia é vital para a manutenção dêêssesdesses serviços ecossistêmicos essenciais. Sua destruição contribui para o aumento das emissões de gases de efeito estufa, agravando as mudanças climáticas, e provoca a perda irreversível de biodiversidade.

1. c) Para quêque a turma compartilhe as informações obtidas, peça-lhe quêque faça apresentações de slides, cartazes ou murais, redações ou quêque organize uma roda de conversa em sala de aula na qual apresente os resultados das pesquisas e discuta as implicações das decisões tomadas na COP30 para diferentes setores da ssossiedadesociedade, como a agricultura, a indústria e as comunidades tradicionais.

2. a) A expansão do agronegócio e a falta de fiscalização contribuíram para o desmatamento do bioma AmazôneaAmazônia.

2. b) As comunidades tradicionais estão entre as parcelas da população quêque mais sofrem com as mudanças climáticas e o aquecimento global; portanto, a preservação das florestas é indispensável para a manutenção de seus modos de vida e sua sobrevivência.

3. c) Ressalte quêque o Cerrado concentra as atividades do agronegócio brasileiro. Esse bioma tem sofrido com as consequências de ações como o desmatamento, o enfraquecimento dos sólossolos e a contaminação das águas pelo uso excessivo de agrotóxicos.

3. d) É possível notar quêque a vegetação da Caatinga também sofreu com o aumento significativo das áreas desmatadas.

4. a) Os baniwa acreditam quêque essas mudanças desestabilizam a harmoníaharmonia entre os elemêntoselementos naturais e suas divindades, alterando profundamente suas tradições e seus modos de vida.

4. b) Essa prática, passada de geração em geração, está em risco porque os pescadores não conseguem mais

Página quatrocentos e sessenta e dois462

encontrar a quantidade de iscas necessária, impactando diretamente sua subsistência.

4. c) Esses sinais quêque antes eram confiáveis, agora estão confusos em razão das mudanças climáticas, alterando até mesmo os ciclos naturais e afetando a capacidade dos povos da floresta de prever e se adaptar a essas mudanças.

Referências comentadas

• SANTOS, Rozely Ferreira dos. Planejamento ambiental: teoria e prática. São Paulo: Oficina de Textos, 2004.

O livro apresenta conceitos, explicações e análises relacionados ao planejamento ambiental, além de relatar casos reais aplicados.

• SETUBAL, Maria Alice. Educação e sustentabilidade: princípios e valores para a formação de educadores. São Paulo: Peirópolis, 2015.

Além da discussão conceitual, o livro apresenta relatos de práticas educativas já realizadas e experiências no território, bem como opiniões de especialistas e líderes sociais.

Capítulo 5

Dinâmicas do relevo e das águas

êsteEste capítulo propõe uma reflekçãoreflexão sobre as dinâmicas do relevo e das águas, a ocupação dos sólossolos, os usos dos recursos hídricos, os ciclos da natureza e os impactos das alterações provocadas pêlospelos sêresseres humanos, contribuindo para o trabalho dos TCTs Educação Ambiental, Ciência e Tecnologia e Saúde.

É importante compreender os processos naturais e os recursos indispensáveis ao funcionamento das sociedades. Neste capítulo, abordaremos os estudos da natureza na Geografia em um contexto amplo, aprofundando as relações quêque a humanidade estabelece com o meio, trabalhando, dessa forma, as competências gerais 1, 7 e 10.

A abordagem dos aspectos social, econômico e ambiental da á guaágua promove a análise da pressão quêque atualmente é exercida sobre esse recurso no mundo. Nesse sentido, são desenvolvidas a competência específica 3 e as habilidades EM13CHS302, EM13CHS304 e EM13CHS305. O acesso à á guaágua é um dos direitos humanos básicos; por isso, a competência específica 5 e a competência geral 10 também são mobilizadas no capítulo.

É proposta, ainda, uma análise crítica sobre o acesso ao saneamento básico no mundo e os problemas associados à falta ou à ineficiência dêêssesdesses serviços, dando destaque à quêquestão da saúde humana. Ao refletir sobre a gestão dos recursos hídricos, o capítulo também colabora para um debate sobre políticas, planos e ações que possam favorecer e ampliar o acesso a esse recurso, assim como promover seu uso consciente e sustentável, colaborando para o desenvolvimento da habilidade EM13CHS103.

Orientações

A proposta das páginas 102 e 103 é gerar uma reflekçãoreflexão contextualizada da dinâmica natureza-sociedade ao revelar aspectos da ocupação do espaço pêlospelos sêresseres humanos e sua relação entre as dinâmicas do relevo, das águas e do clima, mobilizando as competências específicas 1, 2 e 3 e as habilidades EM13CHS103, EM13CHS206, EM13CHS304. Ao questionar os estudantes sobre o modo como os fatores climáticos e humanos podem aumentar a freqüênciafrequência e a intensidade das enchentes, é possível trabalhar com o TCT Educação Ambiental, incentivando-os a relacionar as próprias ações com os impactos gerados no planêtaplaneta.

Ao trabalhar as páginas 104 e 105, explique quêque as forças externas, como a êrozãoerosão causada por ventos, rios e mudanças climáticas, podem desgastar e modificar o relevo, principalmente o das bacias sedimentares. Esse processo contínuo redistribui sedimentos, altera a topografia da região e, inclusive, forma novos depósitos de sedimentos quêque podem dar origem a novas bacias ao longo de milhões de anos.

Nas páginas 106 e 107, converse com os estudantes sobre a existência de outras variações do relevo do Brasil e do mundo, quêque não foram representadas no mapa por causa da escala empregada. Proponha aos estudantes quêque pesquisem fotografias de cada uma das formas de relevo presentes na América do Sul e compartilhem as quêque acharem mais interessantes.

Na página 108, informe aos estudantes quêque a classificação do relevo brasileiro em 28 unidades, distribuídas entre planaltos, planícies e depressões, foi apresentada por Jurandyr Luciano Sanches Ross (1947-), geógrafo brasileiro, com base no resultado do levantamento do território nacional realizado pelo Projeto RadamBrasil e nos estudos anteriores sobre o relevo do país, sobretudo os realizados pelo geógrafo Aziz Nacib Ab’Sáber (1924-2012). A proposta de Jurandyr associa, por exemplo, altitudes, estruturas geológicas e processos resultantes de forças externas.

Ao abordar a relação entre o relevo e a hidrografia na página 115, retome o conteúdo do capítulo 3 sobre placas tectônicas e a ilustração da página 71. Essa conexão ajudará os estudantes a entender a influência do relevo na formação dos cursos d’água e no escoamento superficial.

Página quatrocentos e sessenta e três463

Nas páginas 116 e 117, é feita uma análise sobre a disponibilidade, a distribuição e a demanda de á guaágua no mundo para ajudar os estudantes a perceber quêque, embora aparentemente abundante, a á guaágua, especialmente a á guaágua doce e potável, é um recurso relativamente escasso e quêque se encontra distribuído d fórmade forma irregular pelo planêtaplaneta. Na página 116, ao fazer a análise do gráfico, destaque a pequena participação de á guaágua doce no total da á guaágua presente no planêtaplaneta, ressaltando, ainda, o percentual disponível em rios e lagos e a quantidade de águas subterrâneas. No caso do mapa, a análise deve contribuir para quêque os estudantes reconheçam quêque a á guaágua doce não se encontra distribuída d fórmade forma homogênea pelo planêtaplaneta, havendo regiões com maior e menor disponibilidade. refórceReforce quêque o mapa traz informações sobre a disponibilidade hídrica per cápitaper capita e por ano, o quêque indica o volume de á guaágua disponível por pessoa anualmente. Além díssudisso, é importante destacar quêque o mapa representa uma média para cada país, podendo havêerhaver, nesses países, regiões com maior ou menor disponibilidade hídrica. Já a página 117 apresenta uma análise sobre o consumo de á guaágua por países e setores produtivos, o quêque pódepode sêrser feito principalmente com base na leitura do mapa. Espera-se quêque os estudantes reconheçam o aumento da demanda global por á guaágua ao longo do tempo e percêbampercebam o papel da agricultura nesse processo, bem como as variações entre as demandas de países de baixa, média e alta renda. Converse com os estudantes sobre o papel da agricultura nos países do Sul Global e de quêque forma isso se relaciona com o processo de colonização, trabalhando com as habilidades EM13CHS103 e EM13CHS206.

Nas páginas 118 e 119, o objetivo é promover uma reflekçãoreflexão sobre os fatores responsáveis pela desigualdade no acesso à á guaágua, com destaque para a questão da degradação dêêssedesse recurso. O conteúdo desen vólvedesenvolve a habilidade EM13CHS306, uma vez quêque avalia os impactos do atual modelo de ssossiedadesociedade no uso da á guaágua. Questione o quêque os estudantes sabem sobre cartogramas e verifique se eles conseguem fazer sua leitura e interpretação. Explique quêque, de modo geral, além de kestõesquestões naturais, a escassez de á guaágua pódepode estar relacionada a kestõesquestões políticas e econômicas. Converse com os estudantes sobre as maneiras de evitar o desperdício de á guaágua em suas moradias e cobrar aos governos a fiscalização do uso do recurso na agricultura e na produção industrial, trabalhando com o TCT Meio Ambiente, com destaque para Educação Ambiental.

O conteúdo da página 120 destaca os problemas relacionados à má distribuição do saneamento básico em diferentes países e regiões do planêtaplaneta. A proposta favorece o desenvolvimento das habilidades EM13CHS304 e EM13CHS305 ao analisar os impactos e discutir práticas e competências legais para a manutenção sustentável dos recursos da natureza.

A seção Conexões com..., na página 121, trabalha a interdisciplinaridade com Biologia, relacionada ao tema “Doenças transmitidas pela água”, desenvolvendo o TCT Saúde.

Questione os estudantes sobre a presença e a distribuição dos serviços de saneamento no mundo atual. Depois, chame a atenção deles para o mapa presente na página 120 e peça-lhes quêque identifiquem e comparem os países e as regiões quanto ao acesso aos serviços sanitários. Então, apresente o mapa da página 121, quêque mostra a taxa de mortalidade por fontes de á guaágua inseguras, e proponha uma análise do cruzamento dos dados, desenvolvendo, assim, as habilidades EM13CHS301 e EM13CHS305.

Indicação

• BRASIL. Ministério da Saúde. Água Brasil: sistema de avaliação da qualidade da á guaágua, saúde e saneamento: glossário de doença relacionadas à á guaágua. [Rio de Janeiro]: Icict: Fiocruz, 2010. Disponível em: https://livro.pw/cxwom. Acesso em: 12 out. 2024.

Glossário de doenças relacionadas à á guaágua elaborado pelo Ministério da Saúde.

Na página 122, é abordada a questão da gestão dos recursos hídricos e debatida a responsabilidade sobre a garantia de acesso e a ampliação do saneamento básico, desenvolvendo as habilidades EM13CHS304 e EM13CHS305.

ATIVIDADES

Página 102

1. Incentive o estudante a refletir sobre o nome do local, Vale do Taquari, e os riscos associados à ocupação desordenada nesse tipo de relevo. Lembre-o quêque um vale é a área mais baixa do terreno, onde rios correm e para onde a á guaágua de outros rios e da chuva escoam.

2. O uso descontrolado dos recursos pêlospelos humanos tem intensificado a alteração climática, contribuindo para o aquecimento global. Nesse processo, as águas dos oceanos tendem a esquentar e colabóramcolaboram para a formação de tempestades intensas, em quêque um grande volume de á guaágua cai em um curto período, dificultando o processo de infiltração no solo e gerando alagamentos.

Página quatrocentos e sessenta e quatro464

Página 105

1. Para essa análise, oriente o estudante a voltar ao mapa Mundo: placas tectônicas, no capítulo 3, página 74, e fazer uma comparação com mapa da página 104.

2. As formações mais antigas tendem a apresentar menóresmenores altitudes e formas mais arredondá-dasarredondadas, enquanto as mais recentes são mais acidentadas e pontiagudas em razão do menor tempo de exposição ao intemperismo.

Página 107

• Espera-se quêque o estudante associe as grandes altitudes às formações geológicas recentes, ou seja, os dobramentos modernos, originados do encontro entre as placas tectônicas.

Página 108

1. As diferenças de altitude das formas de relevo também podem sêrser explicadas pela idade de suas formações geológicas, ou o tempo durante o qual sofreram processos de intemperismos, pela sua composição e pela capacidade de resistência à êrozãoerosão.

Página 109

2. O processo de sedimentação causa o assoreamento dos rios, deixando-os mais rasos e um pouco mais lentos; esse processo favorece o aluvionamento e a formação de múltiplos canais característicos de uma foz em delta.

Página 111

• As populações ocupam áreas de risco por falta de planejamento urbano ou por falta de condições econômicas para viver em lugares mais seguros e, por isso, sofrem com os impactos negativos das chuvas e o desgaste do solo, perdendo não só bens materiais como também vidas.

Página 113

2. Espera-se quêque, ao realizarem o trabalho em grupo, os estudantes percêbampercebam a êrozãoerosão como um agente externo modelador e o modo como ela atua no relevo ao longo do tempo.

Página 115

3. O uso intensivo dos cursos d’água para a irrigação na agricultura pódepode diminuir a vazão dos rios, alterando a velocidade e a dinâmica deles. As atividades mineradoras provocam alterações dirétasdiretas nos cursos dos rios para a exploração dos seus leitos, além de causarem uma mudança química na composição da á guaágua, prejudicando a biodiversidade e a vida das comunidades quêque dependem dela.

Página 116

3. Informe aos estudantes quêque, de acôr-doacordo com o Relatório mundial das Nações Unidas sobre o desenvolvimento dos recursos hídricos 2024, em 2020, a agricultura foi responsável por 70% do consumo de recursos hídricos (água doce), seguida pela indústria, quêque consumiu 20%. O restante foi consumido pela população, no chamado uso doméstico.

Página 117

1. Essa atividade trabalha com a habilidade EM13CHS103 ao solicitar ao estudante quêque elabore argumentos associando o uso da á guaágua na agricultura com o processo colonial ao qual o Sul Global foi submetido, cujas consequências continuam repercutindo.

Página 119

1. b) Há vários países, por exemplo, cujos tamanhos são representados no cartograma como sêndosendo maiores do quêque o do Brasil; porém, se comparados por extensão territorial, isso não aconteceria.

Página 120

1. Espera-se quêque o estudante relacione a informação ao processo de colonialismo na África, quêque chegou ao fim recentemente. A delimitação dos territórios coloniais não respeitou os limites preestabelecidos entre os povos, acirrando conflitos históricos quêque perduram em forma de guerras civis e prejudicando ainda mais a implantação dos serviços sanitários.

Página 121

2. Essas medidas, junto a campanhas de conscientização de saúde pública, como a promoção de práticas de higiene, contribuíram significativamente para a redução da mortalidade causada por fontes de á guaágua inseguras no país. Contudo, ainda há muito a sêrser feito, especialmente em áreas remotas e em favelas, onde o acesso à á guaágua potável e ao saneamento básico é precário. A ampliação do tratamento de esgoto, a universalização do acesso à á guaágua potável e a educação sobre o uso consciente e seguro da á guaágua são passos importantes para avançar nessa questão.

Página 123

• A privatização pódepode trazer vantagens, como aumento de investimentos e tecnologias mais modernas para a redução de perdas. No entanto, é possível quêque as empresas privadas priorizem áreas mais lucrativas, deixando as regiões mais pobres desassistidas.

Página quatrocentos e sessenta e cinco465

Página 124 e 125

3. a) As correntes marítimas também contribuem para a movimentação de sedimentos, agravando o processo de êrozãoerosão. Esses sedimentos formavam uma barreira natural quêque protegia a costa da cidade. Porém, com a diminuição dêêssedesse fluxo de areia e sedimentos, a defesa natural de Atafona (RJ) foi enfraquecida, deixando-a vulnerável ao avanço do oceano Atlântico.

3. b) Em Atafona, a êrozãoerosão já destruiu quarteirões inteiros e mais de 500 construções ao longo de dékâdâsdécadas, afetando as áreas urbanas d fórmade forma severa. Em Ponta Negra (RN), o problema é mais localizado, e medidas temporárias, como o uso de sacos de areia, estão sêndosendo aplicadas para conter o avanço do mar.

5. O desmatamento das matas ciliares intensifica os impactos gerados nos cursos d’água, como o assoreamento de rios, quêque desacelera a velocidade da á guaágua e diminui sua capacidade de oxigenação, prejudicando sua regeneração.

Referências comentadas

• AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. Brasília, DF, [2024]. sáitiSite. Disponível em: https://livro.pw/npfeo. Acesso em: 11 out. 2024.

sáitiSite da agência reguladora dedicada a fazer cumprir os objetivos e diretrizes da Lei das Águas do Brasil, ou lei númeronº 9.433, de 8 de janeiro de 1997. No sáitisite, é possível encontrar dados, fatos e estudos sobre as águas e o saneamento brasileiro.

• MENDONÇA, Francisco. Geografia e meio ambiente. São Paulo: Contexto, 2008.

O livro apresenta uma discussão sobre a relação do sêrser humano com a natureza.

• ROSS, Jurandyr Luciano Sanches (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: EdUSP, 2009.

O livro produzido pelo Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo (úspiUSP) aborda, d fórmade forma integrada, a geografia física do Brasil e a geografia política do país.

Capítulo 6

Políticas ambientais e ssossiedadesociedade civil

A história tanto dos acordos internacionais quanto da legislação ambiental brasileira é o eixo central do capítulo. Dessa maneira, a competência geral 1 é contemplada ao valorizar os conhecimentos construídos historicamente e ao incentivar a formação de um sujeito crítico, capaz de colaborar para uma ssossiedadesociedade mais justa.

Espera-se quêque os estudantes reconheçam a preocupação crescente nas últimas dékâdâsdécadas com as kestõesquestões ambientais e como diferentes governos, empresas, organismos internacionais e organizações não governamentais (ônguisONGs), bem como a ssossiedadesociedade civil, vêm atuando. Ao participar dêêssedesse debate, procura-se incentivar os estudantes a realizar escôlhasescolhas alinhadas ao exercício da cidadania, mobilizando, dessa forma, as competências específicas 3 e 6.

O tema “Políticas ambientais internacionais do século XXI” atende especialmente à competência específica 3 e às habilidades EM13CHS304 e EM13CHS305 ao abordar e analisar o papel dos acordos internacionais e de organizações, governos, empresas e indivíduos na promoção e na garantia de práticas ambientais sustentáveis.

Com enfoque sobre o Brasil, o tema também traz a oportunidade de abordar os impactos ambientais ocorridos recentemente no país, discutindo seus efeitos no ambiente e na população. Espera-se quêque os estudantes estejam aptos a argumentar e defender ideias quêque respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência sócio-ambientalsocioambiental em múltiplas escalas, desenvolvendo, portanto, a competência geral 7.

Orientações

Nas páginas 126 e 127, solicite aos estudantes quêque obissérvemobservem a imagem da jovem Artemisa Xakriabá (2000-). Depois, pergunte-lhes se já conheciam a ativista ou outros líderes quêque lutam por seus direitos e por kestõesquestões sócio-ambientaissocioambientais quêque afetam todo o mundo.

Nas kestõesquestões colocadas para os estudantes, é importante levantar os conhecimentos prévios deles sobre a relação entre as políticas ambientais, como as leis ambientais, e a preservação dos povos tradicionais e indígenas.

A página 128 incentiva a reflekçãoreflexão sobre como as kestõesquestões ambientais têm sido tratadas por governos, empresas, organizações, comunidade científica e população civil, colaborando para o desenvolvimento da habilidade EM13CHS305.

As páginas 130 e 131 abordam as principais conferências ambientais internacionais ocorridas desde a Conferência de Estocolmo, em 1972. O conteúdo dessas páginas trabalha as habilidades EM13CHS305 e EM13CHS604.

A página 132 tem como objetivo reforçar quêque o compromisso com a preservação ambiental não é igual em todos os países. É válido destacar os diferentes

Página quatrocentos e sessenta e seis466

posicionamentos dos países em relação às kestõesquestões globais trabalhando com as habilidades EM13CHS304 e EM13CHS305.

Nas páginas 133 e 134, são abordados conteúdos relativos à Agenda 2030 e aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), dialogando com o TCT Cidadania e Civismo, com destaque para Vida Familiar e Social, ao relacionar o desenvolvimento sustentável ao acesso à renda e a condições ideais de moradia.

A página 135 apresenta o conceito de economia vêrdeverde, mobilizando a habilidade EM13CHS306, ao analisar a proposta de um novo modelo econômico para a promoção da sustentabilidade.

A interdisciplinaridade com Sociologia é abordada na seção Conexões com..., na página 136, em quêque se debate o conceito de economia vêrdeverde como o caminho para a realização de mudanças efetivas no modelo de produção capitalista predatório, propondo o ecossocialismo como alternativa para assegurar a utilização não predatória dos recursos naturais.

ATIVIDADES

Página 126

1. As sociedades indígenas consideram a Terra como a mãe provedora da vida. Lutar pela Terra é lutar pela sobrevivência de todas as formas de vida.

Página 128

1. Empresas quêque se adaptam às políticas ambientais restritivas pódepodem, por exemplo, implementar processos de reciclagem, reduzir o consumo de energia e investir em fontes de energia renovável. Isso não só ajuda a preservar a natureza mas também pode reduzir os custos a longo prazo, melhorar a reputação da empresa e abrir novas oportunidades de mercado em setores verdes, como o de energias limpas e o de produtos sustentáveis.

Página 129

3. Essas ações trazem visibilidade para kestõesquestões urgentes, como o fim da dependência de combustíveis fósseis, e mobilizam a opinião pública, gerando um senso de urgência nas discussões. A participação ativa da ssossiedadesociedade civil e de movimentos ativistas muitas vezes leva a compromissos mais fortes por parte dos governos e à inclusão de pautas quêque atendam às demandas populares.

Página 131

• ôriêntiOriente os estudantes a analisar avanços para as comunidades tradicionais no Brasil, no município, na UF e no território nacional como um todo.

Página 132

• Apesar de as conferências internacionais não garantirem avanços mundiais na preservação, elas apontam possíveis caminhos e exercem pressão para quêque os governos assinem e cumpram os acordos firmados.

Página 134

• Por sua vez, a redução das desigualdades (ODS 10), por exemplo, pódepode contribuir para aumentar os níveis de segurança de um país e para diminuir a criminalidade, favorecendo todos os habitantes de determinado território.

Página 135

• Incentive o estudante a refletir criticamente sobre como o conceito de economia vêrdeverde vêmvem sêndosendo apropriado por práticas capitalistas. A resposta deve mostrar uma visão equilibrada, considerando os benefícios e as desvantagens relacionadas ao conceito.

Página 136

• O desenvolvimento sustentável, conforme o conceito de economia vêrdeverde, está associado ao modelo capitalista de produção, mantendo o consumo e o lucro do sistema produtivo e a nacionalaização dos recursos. O ecossocialismo propõe uma nova forma de organização econômica, com o crescimento econômico contido e a democratização de todos os recursos.

Página 137

• Essa reflekçãoreflexão pódepode incluir ações no município onde o estudante vive, como campanhas de reciclagem, manifestações contra desmatamentos ou protestos contra o despejo inadequado de resíduos em locais próximos. Essa perspectiva reforça a importânssiaimportância das ônguisONGs na conexão entre as ações globais e seus impactos dirétosdiretos no âmbito local e no cotidiano das pessoas.

Página 139

1. Na pesquisa, também é relevante mencionar as ações legais em andamento, como a atuação do Ministério Público e o monitoramento dos impactos ambientais e sociais na região. ôriêntiOriente os estudantes a ilustrar a pesquisa com colagens de imagens do local e com mapas e gráficos quêque representem a população afetada.

Página quatrocentos e sessenta e sete467

2. Espera-se quêque o estudante comente quêque municípios, estados, UFs e países são fundamentais para implementar políticas quêque reduzam emissões de gases de efeito estufa, como multas mais severas para queimadas, incentivo ao uso de energias rêno-váveisrenováveis, plantio de árvores e promoção de programas educacionais sobre sustentabilidade. Além díssudisso, decretar estado de emergência climática pódepode contribuir para o monitoramento das alterações do clima e produzir evidências para a discussão das mudanças climáticas.

Página 142

• Os estudantes podem comentar os seguintes casos: a ruptura das barragens em Mariana (2015) e em Brumadinho (2019), em Minas Gerais; o vazamento de petróleo quêque atingiu o litoral brasileiro, principalmente as praias da Região Nordeste (2019); a construção de hidrelétricas na AmazôneaAmazônia, como a Usina Hidrelétrica Belo Monte (início em 2011) etc.

Página 143

• Outro ponto importante é avaliar como as comunidades locais ou tradicionais foram envolvidas no processo de consulta e compensação, abordando o nível de engajamento e os resultados práticos das medidas implementadas.

Página 144

4. A contaminação das águas não ocorre somente nas áreas da bacia hidrográfica onde a barragem se encontra; essas águas contaminadas, quando chegam aos mares e aos oceanos, prejudicam a vida marinha e de todas as pessoas da área em questão.

Página 146

1. A participação de ônguisONGs e da ssossiedadesociedade civil organizada fortalece a defesa dos direitos das populações afetadas quêque, assim, podem obtêrobter justiça.

Página 147

2. Outro desafio para o govêrnogoverno brasileiro é atingir as metas de geração de empregos e de redução da violência, alcançar a igualdade de gênero, ampliar o acesso à á guaágua potável e ao saneamento, entre outros.

Página 149

2. Espera-se quêque os estudantes, após compreenderem o problema (em suma, os jovens do município de Iguatu, no Ceará, não conheciam a biodiversidade e a importânssiaimportância socioeconômica da Caatinga), proponham uma solução quêque envolva o engajamento social com o objetivo de informar melhor as pessoas sobre o bioma onde vivem. Para tanto, eles devem planejar um percurso quêque poderia levar à resolução do problema e, na sequência, executar o plano.

Incentive os estudantes a realizar uma pesquisa semelhante à dos jovens cearenses, porém relacionada ao bioma local. Se houver povos indígenas ou populações tradicionais quêque habitem a região, a questão a eles relacionada pódepode sêrser um ótimo tema a se investigar. Outro tema interessante a sêrser investigado são os sítios arqueológicos, quêque muitas vezes são descobertos durante processos de licenciamento ambiental. Essa atividade incentiva o protagonismo juvenil, tornando o jovem consciente de sua atuação como indivíduo na escola, na família e na ssossiedadesociedade.

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1. Para verificar os ODS, acéçiacesse o sáitisite das Nações Unidas, disponível em: https://livro.pw/xwdtx (acesso em: 17 set. 2024).

2. Encoraje o estudante a identificar setores essenciais, como educação, saúde e indústrias sustentáveis, e pensar em como esses setores podem colaborar para a quêquestão. Auxilie-o na identificação dos ODS relacionados ao tema escolhido, ressaltando que a proposta deve considerar a viabilidade de ações concretas, promovendo a colaboração entre diferentes agentes globais.

3. Podcast é uma gravação de áudio, como um programa de rádio, quêque pódepode sêrser reproduzida a qualquer momento pelo ouvinte. Para realizar um podcast, os estudantes devem, inicialmente, planejar e criar o texto a sêrser gravado, pensando no público-alvo e na possibilidade de inserir sônssons, trechos de músicas, vinhetas e outros tipos de áudio complementares à narração.

4. c) Os materiais reciclados ou reaproveitados da escola, como embalagens, papelão e outros itens descartáveis, devem sêrser incluídos na obra e devem sêrser uma parte central da proposta para reforçar o conceito de reaproveitamento.

5. a) Espera-se quêque o estudante compreenda quêque as comunidades locais são profundamente afetadas pêlospelos desastres ambientais causados por atividades econômicas, como a mineração.

5. b) A comunidade, além das perdas materiais e culturais, enfrenta a impunidade e o desinteresse da empresa em compensar adequadamente as pessoas afetadas.

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5. c) O uso sustentável dos recursos naturais é possível quando segue práticas responsáveis e equilibradas, como o manejo sustentável, as tecnologias limpas e o respeito à legislação ambiental, o quêque garante quêque o meio ambiente não seja destruído.