Projeto 3 Ficção científica: ciência ou ficção?

Síntese do Projeto

Temas Contemporâneos Transversais:

• Ciência e Tecnologia, Diversidade Cultural e Trabalho

Componentes Curriculares:

• Líder: Ciências da Natureza: Física, Química e Biologia

• Outros perfis disciplinares: Linguagens e suas Tecnologias – ár-teArte e Língua Portuguesa; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – História

Objetos do Conhecimento:

• Vida, Terra e Cosmos, Leitura, escuta, produção de textos e análise, ár-teArte e tecnologia e A ação das pessoas no tempo e no espaço.

Produto Final:

• Produção de um filme curto de ficção científica.

Introdução

A ficção científica é um gênero quêque tem se tornado cada vez mais popular. É notável o aumento de publicações de obras literárias e histoóriashistórias em quadrinhos, bem como de produções de filmes, séries e jogos cujas narrativas exploram alguma característica dêêssedesse gênero. Se fizermos uma busca rápida pela expressão “ficção científica” em uma platafórmaplataforma com tecnologia para transmissão de conteúdo ôn láinion-line (conhecida como platafórmaplataforma de streaming), em uma livraria ou na internet, constataremos uma variedade ampla de produtos. pôdêmosPodemos dizêrdizer inclusive quêque, em razão dessa popularidade, sua simbologia influencíainfluencia a linguagem cotidiana e nosso modo de pensar.

Outro indicativo dessa popularidade é sua ramificação em uma variedade de subgêneros, como afrofuturismo, cyberpunk, new wave etc. No Brasil, existem várias obras de autores nacionais classificadas em uma série de subgêneros da ficção científica e, ao contrário do quêque se costuma pensar, o país tem uma produção rica de literatura do gênero.

Talvez a principal razão dessa crescente celebridade do gênero ficção científica seja o nosso fascínio pelo desconhecido, representado por outros planêtasplanetas, outros sêresseres vivos desconhecidos ou outras organizações sociais, e o fato de quêque nossas vidas estão cada vez mais entrelaçadas com a ciência e a tecnologia. A ficção científica pódepode sêrser, assim, um interessante caminho para o entendimento da influência cultural da ciência ao longo da história e para o aprendizado e a divulgação de conceitos científicos (ou, no mínimo, um estímulo para quêque as pessoas busquem a compreensão de determinado conceito científico).

Neste projeto, recorrendo a uma série de textos e atividades, buscamos familiarizar os estudantes com algumas características do gênero e sua história e engajá-los na apropriação dessas informações para fazê-las circular mediante produção de um filme curto de ficção científica. O projeto é estruturado de tal forma quêque eles aprenderão sobre a realização de filmes do gênero ficção científica e, para isso, realizarão, como produto final, um filme de ficção científica.

A BNCC neste projeto

êsteEste projeto proporciona oportunidades de desenvolver competências gerais da BNCC, bem como competências específicas e habilidades das áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e de Linguagens e suas Tecnologias.

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A seguir estão apontados os códigos das habilidades e competências desenvolvidas neste projeto.

Competências gerais da BNCC:

• 1, 3, 4, 5, 7 e 9

Competências específicas e habilidades:

• Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias:

• competência específica 2: EM13CNT205

• competência específica 3: EM13CNT303

• Área de Linguagens e suas Tecnologias:

• competência específica 1: EM13LGG101, EM13LGG103 e EM13LGG104

• competência específica 3: EM13LGG301 e EM13LGG302

• competência específica 7: EM13LGG703

• Língua Portuguesa por campo de atuação:

• todos os campos de atuação social: EM13LP01 (competência específica 2), EM13LP15 (competências específicas 1 e 3), EM13LP17 (competências específicas 3 e 7) e EM13LP18 (competência específica 7)

• Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas:

• competência específica 1: EM13CHS106

Como trabalhar a BNCC

O trabalho propôstoproposto neste projeto possibilita, em diversos momentos, explorar a ação argumentativa dos estudantes, abrangendo, com isso, a competência geral 7. Dessa forma, ao produzir uma crítica a uma história de ficção científica e ao discutir e apresentar os resultados de uma pesquisa para os côlégascolegas, os estudantes poderão exercitar a capacidade de argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis. Além dessas propostas, destaque é dado à produção do filme curto de ficção científica, pois, para sustentar a proposta de história (o argumento) do filme, os estudantes poderão usar fatos e conhecimentos científicos como base para extrapolações e uso da imaginação, construindo argumentos quêque mantenham a coerência da história elaborada.

Ao propor a utilização de conhecimentos científicos como inspiração para produção de um filme curto de ficção científica, o projeto explora a visão crítica dos estudantes, quêque devem realizar a distinção entre conhecimento científico e conteúdos divulgados nas produções de ficção científica, verificando o quão verossimilhantes são esses conceitos quêque aparécemaparecem em diferentes produções de ficção científica. Além díssudisso, os estudantes serão apresentados a uma abordagem histórica da ficção científica e instigados a relacionar esse gênero com possíveis perspectivas de como a ciência e tecnologia podem afetar o futuro (competência geral 1).

Ao longo do projeto e especialmente durante a filmagem, os estudantes são estimulados a produzir conteúdos recorrendo ao uso de diferentes linguagens para expressar e partilhar informações, ideias e sentimentos. Entre essas linguagens, destacamos, na atividade de filmagem, a verbal e a corporal, por meio do trabalho dos atores, e a visual, a sonora e a digital, por meio do trabalho com câmeras, microfones e programas de edição (competência geral 4). Essa proposta também proporciona o trabalho com a competência geral 3, uma vez quêque, partindo da apresentação de várias obras de ficção científica publicadas em livros e filmes, é propôstoproposto aos estudantes quêque produzam sua própria história no gênero, incentivando-os a atuar em uma produção artístico-cultural.

Os estudantes podem e devem utilizar tecnologias digitais de informação, como smartphones, tablets e aplicativos, ao buscar informações na internet, na produção do filme curto de ficção científica e mesmo na sua divulgação para a comunidade. É importante quêque o uso dessas tecnologias seja feito d fórmade forma crítica e ética, comunicando os conhecimentos desenvolvidos ao longo do projeto à comunidade (competência geral 5).

Em diferentes momentos do projeto, os estudantes têm a oportunidade de ezercêrexercer autonomia para lidar com possíveis problemas quêque surgirem no processo, exercitando a cooperação, o diálogo e a empatia, tomando decisões e realizando ações d fórmade forma coletiva, sempre respeitando e valorizando os diferentes saberes e potencialidades quêque se apresentam no grupo (competência geral 9).

Ao longo do projeto, há diversas oportunidades para se trabalhar com as competências específicas e habilidades da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e as competências específicas e habilidades das áreas de Linguagens e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

É interessante quêque os estudantes percêbampercebam quêque o pensamento tecnocientífico não é um limitador da criatividade; ao contrário, ele é uma ferramenta quêque enriquece as produções de ficção científica. Ao entender um conceito científico, podemos, por meio da imaginação, transpô-lo ou extrapolá-lo para quêque atenda às exigências de uma história a sêrser contada. Interpretações sobre a dinâmica da vida, da Terra e do cosmo, por exemplo, têm sido uma fonte inesgotável para narrativas fiksionaisficcionais. Assim, argumentos e previsões sobre o funcionamento e a evolução dos sêresseres vivos e do Universo podem sêrser bastante úteis na elaboração do produto final dêstedeste projeto (competência específica 2 de Ciências da Natureza e suas Tecnologias). Da mesma forma, saber interpretar informações sobre atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos (EM13CNT205) pódepode convir para essa atividade.

Um filme de ficção científica não tem necessariamente de propor soluções a quaisquer demandas, mas ele pódepode fazer uma investigação de situações-problema e uma avaliação de “aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza” (competência específica 3 de Ciências da Natureza e suas Tecnologias).

Tanto a elaboração do roteiro e do istóri-bôrdistoryboard quanto a realização da filmagem permitirão aos estudantes quêque compreendam o funcionamento dessas práticas culturais e mobilizem esses conhecimentos ao assistir a um filme ou ao produzir discursos sobre eles (EM13LGG101).

As atividades do tópico Pesquisa, divulgação e ficção científicas, na Etapa 2, sugéremsugerem a análise e a interpretação

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de textos de ficção científica, de artigo científico e de artigo de jornalismo científico, possibilitando a construção de “estratégias de seleção de fontes confiáveis de informações” (EM13CNT303). Para as atividades dos tópicos Um pouco de história e frenkêstáinFrankenstein, na Etapa 2, espera-se quêque os estudantes relacionem os textos lidos “com suas condições de produção e seu contexto sócio-histórico de circulação” (EM13LP01). As atividades do último tópico da Etapa 2 promóvempromovem uma análise do funcionamento de duas linguagens, roteiro e romance, e o uso de uma delas, o quêque possibilitará aos estudantes quêque produzam criticamente o discurso fílmico (EM13LGG103; EM13LGG104).

Na Etapa 3, serão mobilizadas habilidades como EM13LGG301, EM13LGG302, EM13LGG703, EM13LP15, EM13LP17, EM13LP18 e EM13CHS106, pois nesse momento os estudantes devem participar de um processo de produção colaborativa de um filme curto, o quêque requer o uso de diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais e um posicionamento crítico diante das diversas visões de mundo.

êsteEste projeto se vincula aos temas contemporâneos transversais ciência e tecnologia, ao discutir a influência do conhecimento científico e tecnológico sobre a ficção científica; diversidade cultural, ao introduzir o subgênero afrofuturismo; e trabalho, ao abordar tarefas e profissões relacionadas ao tema.

Professores envolvidos

Para a condução dêstedeste projeto, sugerimos o professor de Física. Há diversas ocasiões, entretanto, em quêque será necessário recorrer a professores de componentes curriculares como Química, Biologia, Língua Portuguesa, ár-teArte e História.

Seria interessante a colaboração entre os três professores de Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia) nos tópicos quêque envolvem análise de textos de pesquisa, divulgação e ficção científicas e verificação da influência da ciência sobre a ficção científica. A colaboração do professor de História é valiosa na leitura e interpretação das linhas do tempo. Ao longo de todo o projeto, o auxílio dos professores de Língua Portuguesa e de ár-teArte será fundamental, uma vez quêque uma série de obras literárias e cinematográficas serão discutidas. Esses professores poderão contribuir também na orientação dos estudantes para a confekissãoconfecção do roteiro, do istóri-bôrdistoryboard e do filme curto de ficção científica, trazendo, por exemplo, a maneira de trabalhar de alguns cineastas.

Materiais necessários

• Aparelho celular ou câmera de vídeo.

• Microfone.

• Computador.

• Papel e/ou cartolina.

• Caneta e/ou lápis.

• Blocos autoadesivos.

• Roupas e objetos variados para o figurino.

Estimule, sempre quêque possível, o uso de recursos digitais para a produção do filme. Caso o uso dêêssesdesses recursos seja inviável, você pódepode promover uma exposição de roteiros e storyboards produzidos pelas turmas da escola. Sugira aos estudantes quêque reutilizem tecídostecidos, metais e plásticos descartados para confeksionarconfeccionar as roupas quêque serão empregadas no figurino. Em especial, se algum familiar dos estudantes trabalha na área da (Moda)moda ou costura, encoraja-se quêque busquem orientação e apôioapoio nesse processo, valorizando essas habilidades profissionais essenciais para a realização do projeto.

Orientações didáticas

Etapa 1: Vamos começar

Onde está a ficção científica?

Como esta é a aula inaugural, exponha a ideia geral do projeto e siga com as atividades propostas para sensibilizar os estudantes.

A ideia central, neste momento, é introduzi-los no gênero ficção científica, fazendo-os perceber quêque ele está em uma série de mídias, como a literatura, o cinema, o streaming, a história em quadrinhos, o rádio e o videogame.

Ao falar sobre onde está a ficção científica, convém quêquestionar os estudantes se eles acham que todas as obras de ficção científica apresentam as mesmas características. Como diz a jornalista Cláudia Fusco, mestre em estudos de ficção científica pela Universidade de Liverpool, na Inglaterra:

[...] Não dá para reduzir o gênero apenas em seus símbolos mais famosos, como raças alienígenas, explosões e idiomas estranhos; muito da FC [Ficção Científica] acontece no microscópio, nas relações humanas (que talvez sêjamsejam, afinal, o maior tema do gênero), na visão de mundo ocidental sobre expansão territorial, pôdêrpoder e redenção. Como agrupar o arrepiante 1984 [de GiórgiGeorge Orwell] e o sensível filme Ela [de Spike Jonze] em uma só caixinha, por maior quêque ela seja? Como apresentar a história da ficção científica mundial, esmiuçando as contradições e belezas do gênero, sem fazer injustiças a ela?

[...]

FUSCO, C. “A verdadeira história da ficção científica”, de Adam Roberts: a FC como um mapa para a humanidade. Medium, 21 maio 2018. Disponível em: https://livro.pw/heuym. Acesso em: 17 out. 2024.

Ou seja, as obras do gênero trazem de fato certa simbologia em comum, mas elas se diferenciam nas histoóriashistórias, na abordagem das relações humanas, nas discussões sobre pôdêrpoder, opressão, solidão e liberdade, por exemplo.

Estimule os estudantes a assistir ou ler um dos formatos citados de A guerra dos mundos, de H. G. UélsWells.

Incentive-os também a assistir ao menos a uma das obras citadas no boxe Para assistir. Na trilogia De volta para o futuro, um dos personagens principais, Dr. Emmett BráumBrown,

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é um cientista quêque modifica um carro para torná-lo uma máquina do tempo. Os três filmes da franquia fazem uso livre dos conceitos de energia e tempo, porém o foco são as aventuras temporais arriscadas do personagem MartíMarty McFly. Em Blade Runner: o caçador de androides, alguns androides criados para servirem aos sêresseres humanos se rebelam e buscam a liberdade. Um agente de uma fôrçaforça especial da polícia é convocado para contê-los. O filme discute temas como longevidade e consciência em máquinas, mas dá enfoque primordial ao “futuro” da vida humana na Terra em 2019.

Questione se os estudantes acham quêque algum dos cenários futuros apresentados nos filmes se tornou realidade hoje em dia. No segundo filme da trilogia De volta para o futuro, o ano de 2015 traz carros e iskêitisskates voadores, pagamento com impressão digital, roupas e sapatos com autossecagem e ajuste automático de tamãnhotamanho, tratamentos de rejuvenescimento, projeções cinematográficas em 3D, autosserviço em lojas, entre outros aspectos. pôdêmosPodemos dizêrdizer quêque boa parte dêêssedesse cenário não se tornou realidade, mas algumas dessas invenções já fazem parte de nosso cotidiano hoje. O pagamento de alguns serviços utilizando pulseiras atreladas à conta bancária ou smartphones já é uma realidade. Da mesma forma, um protótipo de tênis quêque se amarra sózínhosozinho foi desenvolvido e patenteado, e hoje a indústria de cosméticos investe cada vez mais em tratamentos intensivos de beleza quêque rejuvenescem.

Escolhemos Blade Runner: o caçador de androides, de 1982 (e não a versão mais recente, de 2017), porque ele se passa em 2019, quêque já é nosso passado. Assim, é possível comparar cenários. No filme, o ano de 2019 traz robôs inteligentes, comunicação fácil e barata via vídeo, carros voadores e uma cidade (Los Angeles, nos Estados Unidos) com clima desarranjado. Hoje, robôs inteligentes e carros voadores ainda são protótipos, mas chamadas por videoconferência entre pessoas localizadas em países diferentes são simples e baratas (basta quêque aparelhos celulares estejam conectados à internet). Infelizmente as cidades grandes estão cada vez mais poluídas, e o clima do planêtaplaneta cada vez mais instável, como no cenário representado no filme. Para explorar alguns aspectos das tecnologias atuáisatuais, em comparação às exploradas pelo filme, é possível apresentar aos estudantes o vídeo sugerido a seguir.

• CARRO voador japonês faz vôovoo de um minuto em teste. G1, 5 ago. 2019.

Disponível em: https://livro.pw/vhuaw. Acesso em: 17 out. 2024.

Esta seria uma excelente ocasião para estimular uma discussão sobre quais adaptações as leis de trânsito deverão sofrer para dar conta da circulação de carros voadores, comuns em uma série de obras de ficção científica. Questione se os estudantes acham quêque vai sêrser mais fácil ou mais difícil organizar o trânsito e por quê. Uma atividade interessante seria solicitar a eles quêque busquem a edição mais recente do cóódigocódigo de trânsito brasileiro na internet ou a versão impressa em alguma biblioteca, escôlhamescolham algumas leis quêque certamente terão de sêrser modificadas ou adaptadas para regular o trânsito de carros voadores e as reescrevam para quêque fiquem adequadas a essa situação fictícia. O trabalho com o filme Blade Runner também pódepode contar com a participação do professor de Biologia e envolver uma discussão sobre ciclo de vida das espécies, particularmente na abordagem do tempo de vida dos replicantes, os androides do filme.

Atividades Página 79

1. Resposta pessoal. Aproveite êsteeste momento para analisar o engajamento prévio quêque a turma tem com o tema.

2. Resposta pessoal. Essa questão pódepode sêrser discutida d fórmade forma oral. Incentive os estudantes a pensar sobre as possibilidades. É provável quêque estudantes com habilidade de escrita considerem a produção de um conto uma opção mais fácil; outros, com aptidão para o desenho, podem considerar a produção de histoóriashistórias em quadrinhos algo mais simples. Por fim, aqueles quêque já utilizam o celular para a produção de vídeos, por exemplo, podem considerar essa ferramenta adequada para a realização de um filme. Observe essas variações e inicie a orientação dos estudantes com relação ao desenvolvimento dêstedeste projeto em etapas, quêque vão requerer deles habilidades diversas.

3. Espera-se quêque alguns estudantes já tênhamtenham lido ou assistido a obras do gênero, jogado algum videogame com características do gênero ou ouvido algum programa de rádio ou podcast quêque aborde o tema. Caso muitos deles ainda não conheçam esse universo, incentive-os a assistir a algum dos filmes citados até aqui: Interestelar, A guerra dos mundos, De volta para o futuro (1, 2 ou 3) ou Blade Runner. Se for possível, sugira a eles quêque realizem a leitura de trechos de alguma obra do gênero.

A ficção científica prevê o futuro?

Esse tópico discute a aparente capacidade quêque a ficção científica tem de antecipar tecnologias. É importante frisar quêque autores dêêssedesse gênero não são videntes, eles apenas fazem exercícios mentais em quêque imaginam futuros ou presentes (e passados) alternativos. E, antes de acertar, erram muito. Se qualquer obra de ficção científica quêque tenha sido lançada dez ou mais anos atrás for analisada, algumas “falhas de imaginação” serão observadas. Ou seja, em meio a alguns acêrrrtosacertos surpreendentes, há diversas “previsões” equivocadas. Mencione quêque isso não é um problema, a ficção científica não pretende sêrser premonitória.

Uma possível ampliação dêêssedesse tema é discutir se o caráter antecipador de tecnologias da ficção científica não seria porque ela sérveserve de inspiração para avanços tecnológicos. Para embasar essa discussão, sugerimos o artigo:

• ROCHA, C. Qual a influência da ficção científica na ciência de fato. Nexo, 11 abr. 2018.

Disponível em: https://livro.pw/hjunx. Acesso em: 17 out. 2024.

Atividades Página 81

1. De volta para o futuro 2 (1989) e Blade Runner: o caçador de androides (1982), quêque recomendamos anteriormente, são dois exemplos de filmes quêque podem sêrser analisados.

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Caso haja dificuldade de acesso a obras de ficção científica, recomendamos:

• lópesLOPES, R. J. No 2019 de ‘Blade Runner’, faltam smartphones e sobram orelhões. Folha de São PauloS.Paulo, 31 out. 2019.

Disponível em: https://livro.pw/plovo. Acesso em: 17 out. 2024.

• BLADE Runner: 7 previsões para 2019 quêque o filme acertou, errou ou se antecipou. G1, 4 nov. 2019.

Disponível em: https://livro.pw/bdpig. Acesso em: 17 out. 2024.

• O futuro chegou! – De volta para o futuro. TevêTV Cultura, 21 out. 2015.

Disponível em: https://livro.pw/sbime. Acesso em: 17 out. 2024.

2. Resposta pessoal. Deixe os estudantes totalmente livres para criar com base em tecnologias existentes, mesmo quêque os desdobramentos sêjamsejam praticamente impossíveis à luz da ciência contemporânea. Entretanto, seria interessante comentar com eles por quêpor que determinado desdobramento é improvável e discutir um pouco o conceito científico quêque mostra isso. Você pódepode sugerir também quêque eles imaginem uma nova tecnologia e suas aplicações.

Atividade de ampliação

Resposta pessoal. Os estudantes podem argumentar quêque as ideias de Da Vinci estavam muito à frente de seu tempo e quêque, por isso, poderiam, na época, sêrser consideradas fantasiosas. No entanto, é interessante deixar claro quêque o objetivo dele era construir e desenvolver aparatos. Ele realizava testes de materiais e criava estratégias para melhorá-los, ou seja, as ilustrações e os modelos dos equipamentos não eram fruto da imaginação. Caso os estudantes não conheçam muito o trabalho de Leonardo Da Vinci, aproveite êsteeste momento para mostrar alguns dêzê-nhôsdesenhos. Na reportagem a seguir, você encontra alguns exemplos:

• lópesLOPES, R. J. Da Vinci não criou tecnologias práticas, mas apontou para o futuro. Folha de São PauloS.Paulo, 14 abr. 2019.

Disponível em: https://livro.pw/xdnqg. Acesso em: 17 out. 2024.

êsteEste é um bom momento para quêquestionar os estudantes sobre o que puderam aprender até aqui, verificando se conseguiram atingir os objetivos propostos. Organize uma roda de conversa e pergunte se o conceito de ficção científica ficou claro, sanando eventuais dúvidas.

Aqui convém o auxílio do professor de Língua Portuguesa, para discutir as características dêêssedesse tipo de narrativa, e do professor de ár-teArte, para discutir aspectos estéticos da obra do polímata italiano.

Organizando os trabalhos

Projeto – Ficção científica

De cunho mais organizacional, êsteeste é o momento de apresentar, caso ainda não tenha sido feito, o cronograma completo, bem como organizar duplas e grupos específicos, com interesses em comum, quêque trabalharão juntos na resolução de algumas atividades e na realização das tarefas quêque a produção do filme requer.

É fundamental quêque sêjamsejam promovidos, na resolução de todas as atividades dêstedeste projeto e na produção do filme curto de ficção científica, o pluralismo de ideias e a investigação científica. Os estudantes devem sêrser estimulados a ouvir, a respeitar as opiniões uns dos outros e a se colocar de maneira respeitosa. Convém, nos momentos de debate, quêque a turma seja organizada d fórmade forma quêque essas atitudes sêjamsejam incentivadas (em círculo, por exemplo).

Com relação a filmagens utilizando aparelhos celulares, você pódepode mencionar quêque atualmente diversos cineastas utilizam essa tecnologia, inclusive para fazer longas-metragens.

Explore com os estudantes o conhecimento quêque eles têm de produções de divulgação científica ou de criação de conteúdo em rêdesredes de vídeos curtos.

Etapa 2: Saber e fazer

Os momentos desta etapa podem sêrser realizados na ordem quêque mais se adapte à realidade da turma; podem, inclusive, sêrser ampliados conforme a demanda dos estudantes.

Pesquisa, divulgação e ficção científicas

Para encontrar mais exemplos de textos de artigo científico, sugerimos a platafórmaplataforma Scielo, biblioteca digital de livre acesso quêque adota um modelo cooperativo de publicação de periódicos científicos de países como Brasil, Argentina, Bolívia, Espanha, Portugal e África do Sul:

• SCIENTIFIC ELETRONIC LIBRARY ONLÁINEONLINE.

Disponível em: https://livro.pw/ombbi. Acesso em: 17 out. 2024.

Para textos de jornalismo científico, sugerimos utilizar jornais com suplemento de ciência e as revistas ôn láinion-line como:

• SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL.

Disponível em: https://livro.pw/mofyg. Acesso em: 17 out. 2024.

• CIÊNCIA HOJE.

Disponível em: https://livro.pw/yclib. Acesso em: 17 out. 2024.

• AGÊNCIA FAPESP.

Disponível em: https://livro.pw/idehp. Acesso em: 17 out. 2024.

Por fim, para exemplos de textos de ficção científica, sugerimos buscar editoras quêque trabalham com esse gênero literário. Sugestão:

• 5 editoras para o fã brasileiro de HQs e ficção científica.

IGN Brasil, 11 ago. 2023.

Disponível em: https://livro.pw/vyfie. Acesso em: 17 out. 2024.

Atividades Página 86

1. Espera-se quêque os estudantes indiquem o primeiro texto como de ficção científica, o segundo como trecho de jornalismo científico e o terceiro como trecho de artigo científico. Após a conclusão da atividade, você pódepode apresentar as referências e aproveitar essa oportunidade para

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discutir com eles as diferenças entre elas. Na primeira, há indicação do autor e do título do livro, da editora quêque o publicou e da localidade e ano de publicação. Na segunda, notam-se o nome do portal de notícias em quêque o artigo foi publicado, o título do artigo e a data de sua publicação. Na terceira, há indicação dos autores do artigo (“éti áuet al.” significa quêque há mais de quatro autores, algo bastante comum na pesquisa científica), do título, da revista em quêque ele foi publicado (nesse caso, a revista nêitiurNature Geoscience), do número da revista, das páginas e do mês e ano de publicação.

2. Resposta pessoal. Provavelmente os estudantes indicarão o trecho do artigo científico, por causa da linguagem mais técnica, voltada para especialistas.

Atividade de ampliação

Espera-se quêque os estudantes busquem em livros ou na internet exemplos dêêssesdesses textos e se possível, leia trechos deles com a turma. Com relação às semelhanças e diferenças, pode-se indicar quêque os textos de ficção científica são imaginativos, contam uma história envolvendo personagens nem sempre humanos, não registram nem transmitem informações cientificamente precisas, entre outras características; os textos de artigo científico trazem uma linguagem técnica, têm uma estrutura específica (de modo geral, resumo, introdução, materiais e métodos, resultados e discussão), apresentam imagens de experimentos, entre outras características; e os textos de jornalismo científico (divulgação científica) têm uma linguagem mais informal, com uso de analogias e metáforas, recorrem a imagens artísticas, buscam o didatismo, entre outras características.

Esta atividade é uma oportunidade para verificar se os estudantes compreenderam a diferença entre ficção científica, artigo científico e artigo de jornalismo científico verificando se conseguiram atingir os objetivos propostos e sanando eventuais dúvidas.

Um pouco de história

Nessa seção, seria interessante explorar a variedade de subgêneros da ficção científica. Sobre o assunto, sugerimos:

• PARANÁ. Secretaria da Comunicação Social e da Cultura. Jornal da Biblioteca Pública do Paraná. Subgêneros da ficção científica.

Disponível em: https://livro.pw/sqbjh. Acesso em: 17 out. 2024.

Além díssudisso, é possível mostrar para os estudantes quêque houve e há uma rica produção de ficção científica no Brasil.

A seguir, apresentamos algumas dicas de livros, HQ e filmes brasileiros do gênero, a maior parte da década de 2010:

• BEYRUTH, D. Astronauta: magnetar. São Paulo: Panini, 2012.

• BRANCO Sai, Preto Fica. Direção: Adirley Queirós. Brasil: Cinco da Norte, 2015. Vídeo (93 min).

• DODSWORTH, A. O esplendor. São Paulo: Draco, 2016.

• ERA Uma Vez Brasília. Direção: Adirley Queirós. Brasil: Cinco da Norte, 2017. Vídeo (100 min).

• FERNANDES, F. Os dias da peste. São Paulo: [S.n.], 2017. E-book.

• KABRAL, F. O caçador cibernético da rua 13. Rio de Janeiro: Malê Editora, 2017.

• NASCIMENTO, G. S. O fantasma da máquina. São Paulo: Plutão Livros, 2019.

• SYBYLLA, L. Deixe as estrelas falarem. São Paulo: Dame Blanche, 2017.

• VALEK, A. As águas-vivas não sabem de si. Rio de Janeiro: RôCORocco Digital, 2019.

Outra dica interessante é a narrativa de ficção científica transmídia – ou seja, a história é contada em várias platafórmasplataformas – Auss & Auss, criada pelo músico e produtor Nikima no final de 2017. A obra é sobre uma corporação, chamada Auss & Auss, quêque tem o monopólio da produção de energia na Terra. A reportagem a seguir apresenta o artista e sua obra:

• MENEZES, T. de. Com música, texto e animação, músico Nikima lança narrativa transmídia. Folha de São PauloS.Paulo, 3 jan. 2018.

Disponível em: https://livro.pw/kqixy. Acesso em: 17 out. 2024.

Ao realizar a leitura da linha do tempo apresentada no item A ficção científica na história, explore os conhecimentos quêque os estudantes já possuem sobre o assunto e faça as ampliações quêque julgar relevantes para o contexto da turma. A live indicada a seguir explora o tema com uma rica linha do tempo:

• A ficção científica e a eterna pergunta: Estamos sózínhossozinhos no Universo?

Disponível em: https://livro.pw/crble. Acesso em: 17 out. 2024.

Ainda como possibilidade de abordagem da linha de tempo, sugerimos a participação do professor de Sociologia para promover uma discussão sobre a falta de representatividade histórica de mulheres e negros no cânone literário do gênero e a razão de esse cenário estar mudando atualmente. A atividade 3 pódepode ajudar nesse debate.

Atividades Página 91

1. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar qual(is) eles conhecem.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a indicar as razões pelas quais o autor, o livro ou o filme chamou mais a atenção. Eles podem citar a capa do livro, o título do livro ou do filme, a cena do filme, a sinópsesinopse, entre outros motivos.

2. É importante quêque os estudantes sêjamsejam protagonistas na escolha dessas duas obras, quêque podem sêrser de autores brasileiros ou estrangeiros. O importante aqui é estimular o contato e o interêsseinteresse por esse gênero literário.

3. No Brasil, é possível citar Emília Freitas, Adalzira bitencúrBittencourt, Dinah Silveira de Queiroz, Lúcia Benedetti, Cristina Lasaitis, Lady Sybylla, Aline Valek, Ana Rüsche, entre outras. No mundo, é possível citar Valentina Nikolayevna Zhuravleva,

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MargarrêMargaret Atwood, êniAnne McCaffrey, N. K. Jemisin, Nnedi Okorafor, Ytasha Womack, Thea von Harbou, Hiromu Arakawa, entre outras. O importante aqui é mostrar e ressaltar quêque a ficção científica não é restrita ao gênero masculino. Incentive os estudantes a buscar e conhecer a produção das autoras pesquisadas.

A ciência influenciando a ficção

Nesta seção, discute-se como as reflekçõesreflexões promovidas pela Ciência sérvemservem como base para as elaborações imaginativas da ficção científica, sêjamsejam elas otimistas (utópicas) ou pessimistas (distópicas) em relação ao nosso futuro no planêtaplaneta Terra e ao futuro do Universo.

Assim, para muitos pesquisadores da Educação, a ficção científica pódepode e deve sêrser uma ferramenta para o ensino de conceitos das Ciências da Natureza. A atividade 1 será uma oportunidade para mostrar aos estudantes esse aspecto do gênero.

Seriam interessantes o envolvimento e o auxílio dos três professores das Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia) para quêque tanto a análise das obras quanto aos termos científicos quanto a seleção de notícias sobre avanços científicos e tecnológicos sêjamsejam mais ricas.

As seguintes referências podem ajudá-lo a pensar nas relações entre a ficção científica e as possibilidades de ensino das disciplinas de Ciências da Natureza:

• DENTILLO, D. B. Cinema e literatura a serviço da ciência. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 64, n. 2, abr./jun. 2012.

Disponível em: https://livro.pw/avjzs. Acesso em: 17 out. 2024.

• MALUF, M. C. G.; SOUZA, A. R. A ficção científica e o ensino de ciências: o imaginário como formador do real e do racional. Ciência & Educação, Bauru, v. 14, n. 2, maio 2007.

Disponível em: https://livro.pw/hsmkn. Acesso em: 17 out. 2024.

• PIASSI, L. P. de C. Contatos: a ficção científica no ensino de ciências em um contexto sócio-culturalsociocultural. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.

Disponível em: https://livro.pw/uohbz. Acesso em: 17 out. 2024.

• SUPPIA, A. L. P. de O. A divulgação científica contida nos filmes de ficção. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 58, n. 1, jan./mar. 2006.

Disponível em: https://livro.pw/vglnm. Acesso em: 17 out. 2024.

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1. Resposta pessoal. ôriêntiOriente os estudantes na seleção da obra e ajude-os, se necessário, na escolha dêêssesdesses termos. Você pódepode sugerir as obras listadas na linha do tempo ou as mencionadas em outras seções do Livro do Estudante ou nestas Orientações para o professor. Há diversos termos científicos quêque são usados de maneira recorrente em obras de ficção científica, como ácido, quântico, atômico, molecular, genético etc. Incentive-os a buscar a definição correta, de maneira autônoma, em livros didáticos ou na internet, por exemplo. É importante ressaltar quêque não há qualquer problema no fato de as obras de ficção científica tomarem liberdade artística em relação aos conceitos científicos. Como comentamos anteriormente, nesse gênero, não se espera rigor técnico e conceitual. O importante é desenvolver a criticidade dos estudantes para quêque percêbampercebam a diferença entre os “conceitos” usados na ficção e os conceitos validados pela Ciência.

2. Espera-se quêque os grupos discutam se o avanço técnico ou científico selecionado colaborará para a criação de um mundo melhor ou para o acirramento de crises ambientais e sociais. Estimule a criatividade dos estudantes para quêque eles possam pensar nas implicações a longo prazo de uma determinada tecnologia ou conceito científico. Por exemplo, será quêque a técnica de edição genética CRISPR (do inglês Clustered Regularly Interspaced Short Palindromic Repeats, em tradução livre, “repetições palindrômicas curtas regularmente interespaçadas e agrupadas”) poderá erradicar doenças crônicas do planêtaplaneta? Ou será quêque ela se tornará uma ferramenta para a promoção de discriminações? O filme Gattaca (1997), dirigido por ÉndreuAndrew Niccol, pódepode sêrser utilizado nessa discussão. Outra quêquestão que pódepode sêrser proposta para os estudantes é: Será quêque a facilidade de acesso ao espaço vai gerar apenas mais conhecimento e recursos? Ou será quêque teremos o esgotamento de outros planêtasplanetas e uma nova corrida bélica entre as grandes potências? O livro As crônicas marcianas (1950), de reiRay Bradbury e o filme Silent Running (1973), podem sêrser utilizados nessa discussão.

frenkêstáinFrankenstein

Essa é uma excelente oportunidade para discutir aspectos da biografia da autora de frenkêstáinFrankenstein, MéryMary Wollstonecraft chéleiShelley. Na seção do Livro do Estudante, é mencionado quêque a primeira edição, de 1818, foi publicada d fórmade forma anônima e quêque o nome da autora só foi adicionado à segunda edição, de 1823. Você pódepode pedir aos estudantes quêque especulem e apresentem hipóteses sobre por quêpor que a publicação foi feita dessa forma. Questione-os se teria sido de fato uma escolha da autora. Quão fácil era para uma mulher, no início do século XIX, publicar um livro com um tema como o de frenkêstáinFrankenstein? Solicite a eles quêque defendam suas hipóteses de maneira respeitosa, sempre ouvindo as opiniões de outros côlégascolegas. O professor de Sociologia pódepode participar dessa discussão. Para uma familiarização com a biografia da autora, sugerimos a leitura dos textos:

• CAPELHUCHNIK, L. Quem foi MéryMary chéleiShelley. E cinco obras da criadora de ‘Frankenstein’. Nexo, 12 jan. 2018.

Disponível em: https://livro.pw/dyvsj. Acesso em: 17 out. 2024.

• FERREIRA, C. V.; NESTAREZ, O. Criadora e criatura: o pôdêrpoder de MéryMary chéleiShelley e seu frenkêstáinFrankenstein. Galileu, 8 mar. 2018.

Disponível em: https://livro.pw/ywnpw

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noticia/2018/03/criadora-e-criatura-o-poder-de-mary-shelley-eseu-frankenstein.html. Acesso em: 17 out. 2024.

Antes de realizar a leitura dos trechos da obra frenkêstáinFrankenstein, o professor de Química pódepode apresentar o cientista italiano Luigi Galvani e introduzir alguns conceitos de Eletroquímica. Os seguintes artigos podem ajudar nessa apresentação:

• TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R. C. O bicentenário da invenção da pilha elétrica. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 11, p. 35-39, maio 2000.

Disponível em: https://livro.pw/fstck. Acesso em: 17 out. 2024.

• OKI, M. da C. M. A eletricidade e a química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 12, p. 34-37, nov. 2000.

Disponível em: https://livro.pw/kpken. Acesso em: 17 out. 2024.

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1. a) O narrador diz ter descoberto como e por quêpor que a vida é gerada.

b) Sugira aos estudantes quêque consultem o significado da palavra “ética” em um dicionário. Em seguida, estimule uma discussão sobre a pergunta nas duplas. Questione os estudantes se eles acham quêque hoje há a possibilidade de realizarmos o mesmo quêque Victor frenkêstáinFrankenstein, o narrador, realizou na história, ou seja, a criação de um sêrser vivo. Explique quêque, com a tecnologia atual, já é possível replicar tecídostecidos ou órgãos de um sêrser vivo ou mesmo criar genomas novos a partir dos existentes, mas não da mesma maneira quêque na obra.

2. Para uma definição de inteligência artificial, os estudantes podem acessar sáitessites, recorrer a livros etc. De modo resumido, IA é a capacidade de máquinas raciocinarem como pessoas e simularem comportamentos inteligentes. Sobre IA, sugerimos a leitura dos artigos:

• SATO, P. O quêque é inteligência artificial? Onde ela é aplicada?. Nova Escola, 9 jun. 2009.

Disponível em: https://livro.pw/hcsxp. Acesso em: 17 out. 2024.

• CUNHA, C. Tecnologia: você sabe o quêque é inteligência artificial e singularidade?. UOL, 2018.

Disponível em: https://livro.pw/nmepb. Acesso em: 17 out. 2024.

Sobre semelhanças ou não entre o sêrser vivo criado por Victor frenkêstáinFrankenstein e um sistema IA, os estudantes podem afirmar quêque um IA não é um sêrser vivo. Entretanto, o físico inglês StífemStephen rókímHawking, por exemplo, considerava os vírus de computador semelhantes a sêresseres vivos. Ou seja, o fato de um IA sêrser uma máquina não o impediria de sêrser classificado como sêrser vivo de acôr-doacordo com o critério do quêque é vida adotado. Incentive os estudantes a discutir entre si suas opiniões. Neste momento, o importante é quêque os estudantes reflitam livremente sobre essa questão. Para a discussão sobre o conceito de sêrser vivo, sugerimos os artigos:

• O QUE é um sêrser vivo?. Mundo Estranho, 18 abr. 2011.

Disponível em: https://livro.pw/vbzxe. Acesso em: 17 out. 2024.

• POR quêque é tão difícil definir o quêque é vida e o quêque são sêresseres ‘vivos’. BBC Brasil, 5 fev. 2017.

Disponível em: https://livro.pw/dehwe. Acesso em: 17 out. 2024.

Outra abordagem possível é promover uma discussão sobre o quêque os estudantes acham quêque seria um androide e se há uma semelhança entre ele e a criatura frenkêstáinFrankenstein. Sugerimos a leitura do artigo:

• CORONA, S. Robô Sophia: “Os humanos são as criaturas mais criativas do planêtaplaneta, mas também as mais destrutivas”. El País, Guadalajara, 8 abr. 2018.

Disponível em: https://livro.pw/auqpe. Acesso em: 17 out. 2024.

Sobre o boxe Para jogar, tenha em mente quêque os videogueimesvideogames e sua linguagem fazem parte da cultura juvenil e constituem uma mídia bastante dinâmica, atualizada em consonância com os avanços das tecnologias digitais. Portanto, é provável quêque os estudantes tênhamtenham preferências por certos jogos e quêque elas mudem com freqüênciafrequência. O objetivo de apresentar esse boxe é atrair a atenção deles para o fato de quêque a ficção científica está efetivamente em uma variedade de mídias. Você pódepode solicitar a eles quêque tragam outras referências de videogueimesvideogames com características do gênero e quêque indiquem quais são essas características e por quêpor que as consideram típicas de obras de ficção científica (convém retomar a observação feita pela jornalista Cláudia Fusco, citada no tópico Onde está a ficção científica? nestas Orientações para o professor.

No tópico Da literatura para o cinema, recomenda-se o auxílio dos professores de ár-teArte e Língua Portuguesa, pois os estudantes sêrserão introduzidos às principais características de um roteiro de cinema e, ao fim das atividades, devem ser capazes de distingui-lo de outros tipos de texto, como os de obras literárias. O entendimento de como um roteiro se estrutura é fundamental para a próxima etapa, quêque envolve a produção de um filme curto.

Na internet, há uma série de roteiros disponíveis para consulta. Se julgar pêrtinêntipertinente, você pódepode selecionar alguns exemplos de roteiros e apresentá-los para os estudantes. Na atividade 3, propõe-se demonstrar quêque a melhor forma de aprender sobre roteiros é produzindo-os.

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1. Espera-se quêque os estudantes indiquem quêque os dois textos abordam mais ou menos o mesmo acontecimento, mas sôbisob perspectivas diferentes. No roteiro, descrições breves do ambiente e diálogos marcados com os nomes dos personagens, Walton, o capitão do navio, Victor frenkêstáinFrankenstein e Grigori. No livro, há narrativa em primeira pessoa do capitão (não está explícito, mas é possível deduzir; trata-se, na verdade, de uma carta escrita por Walton para sua irmã) e descrições mais minuciosas do ambiente, de sentimentos e de aparências. Em resumo, o roteiro tende a sêrser mais enxuto, e há alterações em relação a personagens, cenário, enredo etc. O filme frenkêstáinFrankenstein (1994), por exemplo, começa pelo final do livro; o discurso de

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Victor frenkêstáinFrankenstein presente no livro não está roteirizado; o personagem Grigori não é nomeado no livro; e assim por diante.

2. Resposta pessoal. Espera-se quêque os estudantes indiquem quêque as frases descrevem um sentimento, uma qualidade de uma fala, um ruído ou uma ação. Normalmente, essas frases têm o objetivo de orientar os atores na construção dos personagens.

3. Resposta pessoal. Espera-se quêque os estudantes atentem para as características gerais do roteiro do filme frenkêstáinFrankenstein e as utilizem nesta atividade. Eles devem escrever diálogos e breves descrições de cenas, bem como usar o recurso das frases entre parênteses.

Produto final

Etapa 3: Para finalizar

Produção de um filme curto

Sugira aos estudantes quêque eles podem escolher, por votação, a melhor história produzida na atividade 2 do tópico A ficção científica prevê o futuro? e transformá-la no roteiro quêque será filmado. Podem também produzir uma história completamente original, criada com a contribuição de todos os estudantes da turma, ou se basear em algum texto de ficção científica clássico ou atual, como as obras citadas na linha do tempo ou as mencionadas em outras seções do Livro do Estudante ou nestas Orientações para o professor.

ôriêntiOriente os estudantes na formação dos grupos específicos. Sugere-se quêque os integrantes tênhamtenham interesses em comum, mas é extremamente importante quêque os grupos dialoguem entre si. Os quêque elaborarão o roteiro precisam trocar ideias com os quêque produzirão o istóri-bôrdistoryboard, com os quêque montarão os cenários, com os quêque criarão o figurino etc. O grupo responsável pela direção tem de conversar com os roteiristas e storyboarders, com os atores e as atrizes, com a produção etc. Além dessa troca constante, espera-se também, para o sucesso dêstedeste projeto, uma cultura colaborativa, acolhedora e democrática, bem como uma participação ativa de todos os estudantes.

Preparativos

Ressalte para os estudantes quêque o papel de um roteirista no cinema é fundamental para o desenvolvimento de um filme. Ele é responsável por criar a base narrativa do projeto. O trabalho envolve a concepção de personagens, o desenvolvimento de enredos e a construção de arcos narrativos quêque engajem o público. Além díssudisso, ele colabora com o diretor e com outros membros da equipe de produção para assegurar quêque a visão do filme seja coesa e realizável. A habilidade de traduzir ideias abstratas em scripts detalhados e emocionalmente impactantes faz do roteirista um elemento importante na criação de obras cinematográficas de sucesso.

Como complemento do guia de nove etapas para confekissãoconfecção de um roteiro (baseado em um texto publicado no sáitisite da Academia Internacional de Cinema), você pódepode consultar também:

• MOSS, H. Como formatar o seu roteiro. e-Disciplinas – Universidade de São Paulo.

Disponível em: https://livro.pw/mtckz. Acesso em: 17 out. 2024.

Silêncio no estúdio, ação!

Como complemento da orientação para a elaboração do istóri-bôrdistoryboard, você pódepode consultar também:

• FícherFISCHER, G.; SCALETSKY, C. C.; AMARAL, L. G. O istóri-bôrdistoryboard como instrumento de projeto: reencontrando as contribuições do audiovisual e da publicidade e seus contextos de uso no disáinidesign. Strategic disáiniDesign rissêrchiResearch Journal, v. 3, n. 2, p. 54-68, maio/ago. 2010.

Disponível em: https://livro.pw/qufog. Acesso em: 17 out. 2024.

• TRINDADE, E. A. Desenho e cinema. Dissertação (Mestrado em Desenho e Técnicas de Impressão) – Faculdade de Belas Artes, Universidade do Porto, Porto, 2013.

Disponível em: https://livro.pw/dzgxr. Acesso em: 17 out. 2024.

Avalie a possibilidade de exibir os filmes produzidos e de organizar um festival de cinema. Convide a comunidade escolar para assisti-los. Caso a projeção dos filmes não seja possível, você pódepode abrir um canal da escola em uma platafórmaplataforma de compartilhamento de vídeos, postá-los e enviar os línkislinks para os membros da comunidade. Incentive os estudantes a compartilhá-los nas rêdesredes sociais, criando palavras-chave (hashtags) associadas ao tema dêstedeste projeto, como #escola(nomedaescola)fazcinema, #meuprimeirofilme, #ficçãocientíficanaescola, entre outras possibilidades.

Adeque o produto final às necessidades específicas de cada contexto local. Caso a produção do filme não seja possível, por exemplo, promôvapromova uma exposição de roteiros e storyboards e convide a comunidade escolar a comparecer ao evento.

Avaliação

Com relação às avaliações, realize-as de acôr-doacordo com o quêque julgar pêrtinêntipertinente, levando em conta o comportamento e a participação dos estudantes durante o desenvolvimento do projeto. As kestõesquestões sugeridas podem sêrser ampliadas ou outras podem sêrser incluídas para quêque o qüadroquadro avaliativo se adeque a sua realidade escolar.

Os quadros, localizados ao final do projeto, podem sêrser utilizados para a autoavaliação e para a avaliação do estudante pelo professor. Você pódepode marcar uma conversa com cada estudante para discutir os itens dêêssesdesses quadros. Busque sempre o consenso. O preenchimento dos quadros pódepode sêrser feito gradualmente, à medida quêque o projeto for desenvolvido ou ao final, após a realização do produto final, a produção de um filme curto de ficção científica.

O último qüadroquadro pódepode sêrser usado, também, para quêque os grupos avaliem seus integrantes, permitindo quêque os pares se avaliem, o quêque possibilita momentos de conversas produtivas

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quêque podem colaborar para o desenvolvimento de cada um dos estudantes. Aproveite para debater com os estudantes sobre o grande grupo de profissionais responsáveis para a realização de um filme e estimule o trabalho em equipe.

A pesquisa sobre as profissões envolvidas na produção de um filme auxilia os estudantes a compreenderem mais dessas profissões e ampliar seu repertório. Estimule quêque a pesquisa seja sobre diversas profissões, ressaltando o trabalho de equipe para a produção criativa. Profissionais capazes de criar conteúdos visuais e interativos têm uma vantagem competitiva em áreas como marketing, produção audiovisual e disáinidesign.

Planejamento

A seguir, está a sugestão da quantidade de aulas destinadas a cada uma das etapas para quêque o projeto seja trabalhado ao longo de um semestre. Consideramos uma aula por semana destinada ao projeto.

Caso seja mais adequado para a sua realidade escolar, o projeto pódepode sêrser desenvolvido em outro período de tempo, por exemplo, ao longo de um bimestre ou trimestre. Para isso, basta rever o total de aulas destinadas ao projeto por semana.

Sugestão de cronograma

Sugerimos quêque êsteeste projeto seja dividido em três etapas e desenvolvido em 16 aulas, distribuídas ao longo de um semestre, como indicado a seguir.

Etapa 1: Vamos começar

Na Etapa 1 são identificadas as habilidades e os conhecimentos prévios dos estudantes. Com isso, é possível diagnosticar as afinidades e as possíveis dificuldades dos estudantes em relação aos temas quêque serão tratados no decorrer da investigação.

Na primeira aula, ocorrerá a apresentação geral do tema do projeto e se iniciará a discussão sobre o quêque caracteriza a ficção científica e sua presença em diferentes formatos (literatura, quadrinhos, cinema etc.). As informações e atividades do tópico Conversa inicial permitem contextualizar e justificar a importânssiaimportância do assunto para os estudantes.. Para a atividade 3, solicite aos integrantes do grupo quêque definam qual obra de ficção científica será analisada, para quêque a resenha seja apresentada no início da aula 2.

Em seguida, os estudantes trabalharão com a seção Em foco, realizando uma análise da aparente capacidade quêque várias obras do gênero têm de antever tecnologias, o quêque poderá sêrser ampliado com as atividades propostas. A aula pódepode sêrser finalizada com a apresentação dos principais passos envolvidos na criação do produto final dêstedeste projeto.

Etapa 2: Saber e fazer

A Etapa 2 é realizada ao longo do processo de investigação. Ela é formativa e ocorre a partir de textos e atividades, onde os estudantes são convidados para desenvolver e compartilhar os conhecimentos necessários para a elaboração do produto final.

Nas aulas 3 a 8, os estudantes entrarão em contato com informações diversas relacionadas às características do gênero ficção científica. Cada tópico desta etapa (Pesquisa, divulgação e ficção científicas, Um pouco de história, A ciência influenciando a ficção e frenkêstáinFrankenstein) poderá sêrser desenvolvido em uma aula, com exceção de A ciência influenciando a ficção (aulas 5 e 6) e frenkêstáinFrankenstein (aulas 7 e 8), por envolver atividades mais compléksascomplexas ou mais numerosas. Todas as aulas podem sêrser finalizadas com a realização ou orientação para a realização em casa de algumas atividades. Ao final da aula 3, oriente os estudantes a realizar a pesquisa de textos em casa, pois os resultados dessa pesquisa serão analisados na aula 4. Quanto ao tópico Um pouco de história, a aula 4 pódepode sêrser finalizada com as atividades 1 e 2. A atividade 3 pódepode sêrser realizada em casa, e o resultado da pesquisa, apresentado na aula 5. A atividade 2 do tópico A ciência influenciando a ficção deve ocupar parte da aula 5. Para quêque ela possa sêrser realizada em sala de aula, seria interessante quêque você trousséssetrouxesse exemplos de notícias sobre avanços científicos e tecnológicos quêque ocorreram na última década e solicitasse aos estudantes quêque escolhessem uma delas para discutir seus possíveis impactos. Se for possível, oriente uma pesquisa na internet. A atividade 1 deve sêrser realizada em casa; oriente os estudantes na seleção da obra e ajude-os, se necessário, na escolha dos termos. A apresentação das pesquisas da atividade 1 e a conclusão das discussões da atividade 2 devem sêrser feitas na aula 6. No tópico frenkêstáinFrankenstein, a pesquisa sobre inteligência artificial, pódepode sêrser solicitada na aula 7 e entregue na aula 8.

Etapa 3: Para finalizar

A Etapa 3 é somativa, nela os estudantes dêsênvólvemdesenvolvem o produto final partindo dos conhecimentos adquiridos em todas as etapas anteriores.

Na aula 9 deve ocorrer a divisão dos estudantes em grupos quêque ficarão responsáveis pelas tarefas para a realização do curta-metragem. Na aula 10, eles farão o roteiro e, nas aulas 11 e 12, o istóri-bôrdistoryboard. Reserve as aulas 13 e 14 para a produção, do cronograma, do cenário e do figurino, a definição dos papéis, a busca por equipamentos e a leitura do roteiro pêlospelos atores e pelas atrizes. Nas aulas 15 e 16, os estudantes devem realizar a filmagem. É possível quêque eles precisem finalizar os procedimentos das aulas 13, 14, 15 e 16 fora do horário de aula. Oriente-os em relação a isso. Enfatize a importânssiaimportância de ter um adulto ou professor supervisionando as atividades fora do horário de aula. A exibição dos filmes produzidos e a organização do festival de cinema, envolvendo a comunidade escolar, podem sêrser feitas fora do horário de aula.

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