Metodologias ativas

As estratégias mencionadas até aqui, quêque buscam garantir uma aprendizagem significativa colocando o estudante como protagonista da produção do conhecimento, são chamadas metodologias ativas.

Sabe-se quêque as ações educativas, em qualquer âmbito, contribuem para a introdução, o desenvolvimento e a consolidação de diferentes conhecimentos ao longo da vida. No processo de construção do conhecimento escolar, é fundamental quêque as ações educativas sêjamsejam motivadoras, para quêque os estudantes possam compartilhar os saberes já adquiridos, fazer descobertas, desenvolver competências e adquirir novos conhecimentos.

Dessa maneira, ações educativas devem assegurar quêque as intervenções didáticas atuem d fórmade forma quêque as atividades estimulem o desenvolvimento das estruturas cognitivas e afetivas. Além díssudisso, as ações educativas também precisam possibilitar a formação para a cidadania, para quêque os estudantes, ao se apropriarem do conhecimento científico, compreendam melhor a realidade e manifestem consciência de seus direitos e de valores como justiça, igualdade e solidariedade.

êsteEste livro baseia-se em pesquisas sobre ensino e aprendizagem quêque mostram diferentes maneiras de estimular o pensamento crítico e de promover a capacidade de argumentar e resolver problemas. Dessa forma, pretende-se quêque os estudantes quêquestionem ou ampliem a visão quêque possuem, apropriando-se de experiências que instigam o saber e o saber fazer, sempre amparados no conhecimento científico.

As abordagens educacionais, tanto no âmbito curricular como em relação às metodologias de ensino, destacam cada vez mais o protagonismo do estudante na construção do conhecimento, a ampliação do repertório cultural e a formação de um sujeito de direitos. Isso implica mudanças ou ampliação de práticas pedagógicas quêque deem suporte a esse processo.

[...] As situações quêque nos parecem mais favoráveis ao processo de construção são aquelas em quêque o aluno participa efetivamente do planejamento das atividades, com objetivos claramente estabelecidos, mesmo quêque as tarefas e seu significado venham a se modificar ao longo da execução do projeto negociado com a turma. Quanto maior o envolvimento do aprendiz com o seu processo de aprendizagem, com os objetivos de seu conhecimento, maiores serão as possibilidades de uma aprendizagem significativa, de uma mudança conceitual efetiva e duradoura. Além díssudisso, o processo favorece não apenas a aprendizagem de conceitos, mas ainda de procedimentos e atitudes em relação ao conhecimento e ao trabalho cooperativo. [...] (Aguiar Junior, 1995, p. 14).

Diante díssudisso, com uma formação docente sólida, quêque considere os saberes conceituais e metodológicos do componente quêque será ensinado, o professor não apenas trabalha com esses conhecimentos e saberes, mas também tem mais repertório e estratégias para integrá-los e relacioná-los a outros componentes ou áreas, organizando suas aulas por meio de situações de aprendizagem quêque contextualizem os conteúdos.

Ao descrever uma situação, conjugando o conhecimento escolar à realidade do indivíduo, o professor estimula seus estudantes a aplicar conhecimentos em vivências cotidianas, facilitando a compreensão conceitual.

O professor, quando apresenta a origem científica dos saberes, observando um fato ou fenômeno ou provocando o estudante a superar uma visão is-táticaestática e dogmática da natureza do conhecimento, ajuda-o a superar o senso comum. Dessa maneira, um ensino com foco na transmissão de dados e na memorização é um grande obstáculo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas necessárias para a metodologia ativa por resolução de problemas, pois ela envolve diferentes situações de aprendizagem, tais como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações, de modo a mobilizar o pensamento do estudante.

[...]

Uma só forma de trabalho pódepode não atingir a todos os alunos na conkistaconquista de níveis compléksoscomplexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa é a razão

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da necessidade de se buscarem diferentes alternativas quêque contenham, em sua proposta, as condições de provocar atividades quêque estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situações quêque promóvempromovem a autonomia, substituindo, sempre quêque possível, as situações evidentemente controladoras.

Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obtêrobter o mássimomáximo de benefícios das Metodologias Ativas para a formação de seus alunos. [...] (Berbel, 2011, p. 37).

Nos Projetos Integradores, quando se atua dessa forma, assume-se quêque a aula passa a sêrser investigativa, por meio da resolução do problema.

Aprendizagens por resolução de problemas

O método PBL (problem-based learning) ou ABP (aprendizagem baseada em problemas) visa a uma aprendizagem ativa e significativa orientada pêlospelos seguintes princípios: construtivo, colaborativo, contextual e autodirigido.

Nesse método, a partir da contextualização e da resolução de problemas reais, o estudante constrói ativamente o conhecimento de maneira colaborativa ao compartilhar tarefas e responsabilidades. O resultado, no decorrer dêêssedesse trabalho, é a formação do sujeito e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, como liderança, senso crítico, comunicação, trabalho em equipe, raciocínio lógico, entre outras.

No contexto das práticas pedagógicas, sabe-se quêque existem várias maneiras de ensinar e aprender; contudo, ao propor mudanças nas práticas de sala de aula, há a necessidade de fazer leituras de aprofundamento para quêque as alterações nas práticas não sêjamsejam compreendidas como “modismos pedagógicos”. A prática com base em metodologias ativas por resolução de problemas é um caminho de mudanças pedagógicas quêque possibilita mobilizar os estudantes para a construção do conhecimento e para a busca pela autonomia intelectual.

Muitos professores têm experiência em sala e consciência de quêque não há uma única e perfeita metodologia quêque resôuvaresolva uma situação de ensino e aprendizagem. Também sabem, por experiências concretas, quêque algumas medidas reais e muito próximas do cotidiano podem tornar a aprendizagem mais estimulante e significativa, e o ensino, coerente com a proposta de formárformar sujeitos quêque contribuam com a ssossiedadesociedade, quêquestionando valores, levantando hipóteses sobre o que lhes acontece e argumentando cientificamente sobre fatos e fenômenos.

Como qualquer método de ensino, o PBL tem diferentes formas de aplicação e princípios filosóficos e metodológicos. Além díssudisso, o PBL adota uma linha metodológica quêque, necessariamente, precisa apresentar problemas bem definidos, porque são eles quêque determinam os conceitos e conteúdos quêque serão desenvolvidos e a motivassãomotivação quêque será gerada nos estudantes. Nesse sentido, o PBL supera uma prática de aula tradicional para torná-la um ambiente de ensino no qual estudantes e professores trabalham em conjunto para construir conhecimento com significado.

O quêque vai definir a qualidade do problema são o objetivo e o processo de investigação; e é no contexto da resolução quêque o estudante percebe os conteúdos embutidos no problema. Portanto, ao propor uma pergunta ou um problema, o estudante deve sêrser motivado a pensar, estabelecendo conexões entre áreas do conhecimento.

Ao conduzir uma aula quêque supera um ambiente tradicional, o professor permite ao estudante percorrer os próprios caminhos para a aprendizagem, pensando nos saberes científicos e, também, em como ”fazer ciência” e em entender de quêque forma se pódepode investigar (pesquisar) por meio da resolução de problemas.

Pelas etapas do PBL, o professor planeja um percurso para a aula considerando os interesses dos estudantes, seus conhecimentos prévios e as ações quêque podem desestabilizá-los cognitivamente, com o objetivo de obtêrobter mudanças conceituais e competências associadas à obtenção de informação e à resolução de problemas. Tendo por base os fundamentos da teoria de Ausubel (1968), a aprendizagem significativa pódepoderá ocorrer se houver uma contextualização envolvendo fatos e fenômenos do cotidiano relacionados às explicações científicas. Essa linha metodológica pode acontecer em toda a educação básica.

A bibliografia a respeito do PBL informa quêque, até os anos 1980, sua aplicação estava majoritariamente vinculada ao currículo das áreas da saúde, como Medicina e Enfermagem, e aos cursos de Engenharia, Química e Física. Já nos anos 1990, propagaram-se experiências relacionadas ao PBL para as áreas de Direito e Administração e, no final dessa década, encontramos relatos do PBL aplicado ao Ensino Fundamental e Médio (Glasgow, 1997; Lambros, 2002).

Teorias cognitivas

Os trabalhos recentes sobre PBL têm se apoiado em teorias cognitivistas, quêque são aquelas quêque investigam como o indivíduo interprétainterpreta e armazena a informação adquirida.

Pelas teorias cognitivistas, o indivíduo aprende por meio de um processo dinâmico, no qual o quêque será aprendido se relaciona com sua estrutura cognitiva e passa por um processo de organização, ruptura e atribuição de novos significados.

As primeiras aplicações dos estudos das ciências cognitivistas no campo da educação foram realizadas por róbertRobert Gagné em meados dos anos de 1970. O modelo do tratamento da informação criado por Gagné contribuiu para melhorar a compreensão do processo de aprendizagem. A partir dêêssedesse modelo, é possível vêrver quêque o processo de aprendizagem comporta três fases distintas, porém complementares: a aquisição, a retenção e a transferência. Pode-se acrescentar a isso o desenvolvimento da metacognição.

Tomando por base a teoria cognitivista, o docente deve:

1. Ensinar explicitamente como fazer, quando fazer, onde fazer e por quêpor que fazer.

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2. Assegurar-se de quêque as aprendizagens foram realizadas pelo menos algumas vezes em aula.

3. Ajudar o estudante a distinguir o essencial, a reter akiloaquilo quêque viu e ouviu ou objetivar as aprendizagens realizadas em aula.

Para os cognitivistas, as atividades de aprendizagem constituem uma situação de resolução de problemas. No processo de aprendizagem, resolver diferentes problemas gera novos saberes (Gauthier; Tardif, 2010).

O quêque é um problema?

A concepção em torno do quêque é um problema, adotada no desenvolvimento dêêssedesse material, pódepode sêrser entendida na seguinte frase de Pozo, Postigo e Crespo (1995, p. 16):

[...] a solução de problemas estaria mais relacionada à aquisição de procedimentos eficazes para a aprendizagem, sêndosendo um procedimento definido como um conjunto de ações organizadas para a consecução de uma meta.

[...]

Orientar o currículo para a solução de problemas significa procurar e planejar situações suficientemente abertas para induzir os estudantes à busca e apropriação de estratégias didáticas; por exemplo, a pesquisa em fontes diversas e o uso de diferentes gêneros textuais para dar respostas a perguntas escolares e/ou para o desenvolvimento do conteúdo escolar.

Partir de uma pergunta ou de um processo investigativo para estudar reforça o enfoque das metodologias ativas e isso pódepode ocorrer em qualquer área do conhecimento escolar.

A metodologia da resolução de problemas fundamenta-se na ideia de quêque a educação é uma ação e um processo exercidos na mediação entre professor e estudante. Sendo assim, no processo educativo, os estudantes devem sêrser estimulados a pensar, a ter consciência de suas capacidades de trabalhar por hipóteses, a ressignificar suas experiências, a fim de dar sentido ao quêque aprendem na escola. Carvalho (2011, p. 255-257) assim descreve as premissas iniciais de uma sequência de ensino investigativa:

Da importânssiaimportância de um problema para um início da construção do conhecimento. Esse é um ponto fundamental quêque retiramos das leituras dos trabalhos piagetianos: sempre eram propostas kestõesquestões para quêque o indivíduo organizasse seu pensamento. Esse ponto – a importânssiaimportância do problema como gênese da construção do conhecimento – também está presente nos trabalhos de Bachelard [...], quando ele propõe quêque “todo conhecimento é a resposta a uma questão”.

Da ação manipulativa para a ação intelectual. Traduzindo para o ensino a necessidade apontada pêlospelos trabalhos de píagêPiaget da passagem da ação manipulativa para a ação intelectual e vice-versa, isto é, da ação intelectual para a construção de novas hipóteses quêque levarão a uma ação manipulativa mais diferenciada, temos de criar espaços em nossas aulas [...] para quêque o aluno tenha a oportunidade de elaborar essas passagens.

A importânssiaimportância da tomada de consciência de seus atos para a construção do conhecimento. A tomada de consciência é um fator essencial na construção do conhecimento [...] sêndosendo quêque o referencial teórico nos mostra que nêmque nem sempre isso acontece, de maneira espontânea. Assim, em uma sala de aula [...] cabe ao professor, por meio de kestõesquestões, levar os alunos à tomada de consciência do quêque fizeram, isto é, quais foram suas ações, para resolver o problema propôstoproposto.

As diferentes etapas das explicações científicas. As discussões com os alunos precisam chegar até a etapa das explicações do fenômeno quêque está sêndosendo estudado. Observamos esta fase quando, nas falas dos alunos, estes deixam de sêrser eles próprios os agentes e passam a falar do fenômeno com um agente ativo [...]. Alguns alunos vão além atribuindo uma inovação (uma nova palavra) à realidade para dar coerência a suas explicações. Ao responderem à pergunta “por quêque deu cértocerto o problema?”, alguns alunos param nas explicações legais dando suporte às leis. Alguns alunos vão mais longe chegando às explicações causais, e nessa hora eles vão procurar uma nova palavra em seu vocabulário para se comunicar – é o komêssocomeço da conceitualização. Na sala de aula [...] o professor deve ter consciência dessa possibilidade ajudando os alunos na conceitualização do conteúdo e não esperando quêque todos cheguem sózínhossozinhos a essa etapa.

As atividades propostas visam vincular o estudante ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de quêque a aprendizagem por descoberta promove significados.

As investigações sugeridas nas atividades podem sêrser elaboradas d fórmade forma individual, em dupla ou em grupos de trabalho e são indicadas nos enunciados ou em ícones, quêque buscam auxiliar tanto na organização das propostas, como também orientar nas possíveis configurações do espaço escolar.