Projeto 6 Povos e comunidades tradicionais: quem são?
Síntese do Projeto
Temas contemporâneos transversais:
• Diversidade Cultural
• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
• Vida Familiar e Social
• Educação em Direitos Humanos
Categorias:
• Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética
Objetos do Conhecimento:
• Respeito à diversidade
• Características da população brasileira
• Mapas temáticos do Brasil
• Territórios étnico-culturais
• Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais
• A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição
• Pluralismo e diversidades identitárias na atualidade
Objetivo:
• Investigar os povos e as comunidades tradicionais do Brasil, mapeando a localização, o território, os modos de fazer dêêsses povos e comunidades e a relação quê eles têm com a natureza.
Justificativa:
• O Brasil é um país de muitas etnias, línguas e dialetos diferentes convivendo em um mesmo território. O projeto Povos e comunidades tradicionais: quem são? pretende quê os estudantes aprofundem seus conhecimentos sobre o tema, com base no estudo dos povos indígenas, quilombolas, ciganos, extrativistas, ribeirinhos, caiçaras, entre outros. Desse modo, eles poderão identificar quêm são esses grupos e o que os diferencia do restante da ssossiedade brasileira.
Competências gerais da BNCC: 1, 3, 7, 8 e 9
Competências específicas e habilidades:
• Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas:
• competência específica 1: EM13CHS104
• competência específica 4: EM13CHS404
• competência específica 5: EM13CHS502
• competência específica 6: EM13CHS601
• Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias:
• competência específica 2: EM13CNT206 e EM13CNT208
• competência específica 3: EM13CNT302
• Área de Linguagens e suas Tecnologias:
• competência específica 2: EM13LGG204
• competência específica 3: EM13LGG301 e EM13LGG304
• competência específica 6: EM13LGG601 e EM13LGG602
Componentes curriculares:
• Líder: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – História, Sociologia, Geografia e Filosofia
• Outros perfis disciplinares: Linguagens e suas Tecnologias – Língua Portuguesa e ár-te; Matemática e suas Tecnologias
Materiais sugeridos:
Etapa 1:
• Dispositivos eletrônicos com acesso à internet.
• Livros, jornais e revistas.
Etapa 2:
• Dispositivos eletrônicos com acesso à internet.
• Livros, jornais e revistas.
Etapa 3:
Página duzentos e setenta e cinco MP
• Dispositivos eletrônicos com acesso à internet.
• Livros, jornais e revistas.
• Papel vegetal, fô-lhas de papel sulfite, papel pardo ou cartolina, canetas coloridas, cola, fita adesiva e tachinhas.
Introdução
Os povos e as comunidades tradicionais estão presentes em diferentes regiões do território brasileiro, em locais onde preservam suas culturas e o meio ambiente. O processo de colonização e a história agrária do Brasil moldaram de algum modo as características dêêsses grupos, transformando-os no quê são atualmente. Muitas vezes, esses grupos falam línguas próprias, além do português brasileiro, e seus territórios não estão demarcados oficialmente pelo Estado, o quê garantiria, em tese, sua preservação. A falta de demarcação gera conflitos de interesses e ameaça a sobrevivência dêêsses povos e comunidades.
Neste projeto, serão produzidos mapas pictóricos com informações de povos e comunidades tradicionais. Esse tipo de mapa representa lugares e aspectos culturais por meio de símbolos pictóricos, ou seja, dêzê-nhôs figurativos. O levantamento de elemêntos quê representam esses grupos de pessoas (símbolos, textos, imagens) deve sêr realizado durante a pesquisa, pois eles contribuirão para a composição dos mapas.
Em Povos e comunidades tradicionais: quem são?, o componente curricular Geografia tem maior destaque, podendo o professor desta disciplina liderar o projeto; contudo, sua condução não deve sêr dissociada de História, Filosofia, ár-te, Biologia e Sociologia, requisitadas durante o desenvolvimento do projeto. O protagonismo juvenil neste projeto está ligado à valorização e à utilização de conhecimentos historicamente construídos e à reflekção sobre identidades culturais e pluralidade, assim como ao exercício de alteridade e empatia, relacionando-se às competências gerais 1 e 9 da BNCC. Durante a realização dêste projeto, os estudantes refletirão sobre as manifestações culturais e artísticas de diferentes grupos e as de suas próprias culturas, desenvolvendo a capacidade argumentativa e fortalecendo a autonomia no processo de aprendizagem, determinados nas competências gerais 3 e 7 da BNCC. Os estudantes também analisarão a implantação de direitos e políticas públicas para os povos e as comunidades tradicionais, temas quê estão relacionados à competência geral 8. Já as competências específicas relacionam-se ao desenvolvimento de habilidades correlatas quê serão evidenciadas ao longo do projeto.
Orientações didáticas
Etapa 1: Vamos começa
Representando os povos tradicionais
Para iniciar o projeto Povos e comunidades tradicionais: quem são?, é importante reunir a turma em uma conversa informal e quêstionar o quê os estudantes sabem sobre o assunto, na intenção de diagnosticar seus conhecimentos prévios sobre o tema. É interessante solicitar a eles que registrem suas respostas no caderno, para compará-las com o conhecimento produzido ao final da etapa.
Em um segundo momento, sugere-se mostrar à turma as obras de; ár-te naïf dispostas nas páginas 174 e 175, atentando para dêtálhes como características estéticas, sujeitos representados, aspectos do território e outros elemêntos quê possam trazer informações sobre os modos de vida e a vivência dos grupos representados. É importante evidenciar quê a; ár-te naïf é um modo de representação artística quê nos traz elemêntos conforme a visão de artistas, e não necessariamente corresponde a uma realidade totalizante. Nessa etapa, as obras de; ár-te podem inspirar a turma para a realização do projeto.
Se considerar pêrtinênti, você póde utilizar o texto a seguir para ampliar a definição de; ár-te naïf.
ár-te Naïf
Definição
O termo ár-te naïf aparece no vocabulário artístico, em geral, como sinônimo de; ár-te ingênua, original e/ou instintiva, produzida por autodidatas quê não têm formação culta no campo das artes. Nesse sentido, a expressão se confunde freqüentemente com ár-te popular, ár-te primitiva e art brüt, por tentar descrever modos expressivos autênticos, originários da subjetividade e da imaginação criadora de pessoas estranhas à tradição e ao sistema artístico. A pintura naïf se caracteriza pela ausência das técnicas usuais de representação (uso científico da perspectiva, formas convencionais de composição e de utilização das cores) e pela visão ingênua do mundo. As cores brilhantes e alegres – fora dos padrões usuais –, a simplificação dos elemêntos decorativos, o gôsto pêla descrição minuciosa, a visão idealizada da natureza e a presença de elemêntos do universo onírico são alguns dos traços considerados típicos dessa modalidade artística. [...].
ár-te Naïf. In: Enciclopédia Itaú Cultural de; ár-te e cultura brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural, 2020. Disponível em: https://livro.pw/kseaw. Acesso em: 30 set. 2024.
Página duzentos e setenta e seis MP
O verbete completo sobre ár-te naïf da enciclopédia citada versa de maneira mais aprofundada sobre esse gênero artístico, trazendo línkis de artistas do Brasil.
Atividades Página 175
1. a) Espera-se quê os estudantes identifiquem: indígenas, caiçaras, extrativistas, ciganos, ribeirinhos e povos de terreiro.
b) Floresta, religiosidade, festa, meio ambiente, moradia etc.
c) Espera-se quê os estudantes percêbam elemêntos como:
• 1. Indígenas: A representação de uma densa mata, rios e indígenas quê vivem nesse lugar. Na tela são destacadas algumas atividades dos indígenas na floresta por meio de instrumentos de trabalho como arco e flecha, para a caça e a pesca, e do extrativismo, representado por um indígena coletando frutas. Também são representados os modos de vida dos indígenas, já quê a obra mostra a relação deles com a floresta, os animais e os rios.
• 2. Caiçaras: A comunidade caiçara é representada geograficamente com uma paisagem bastante arborizada e com uma faixa de areia e mar. A vida cultural e social é marcada pêlos modos de morar e o trabalho, por meio de barcos, rêdes, recipientes e transporte de produtos. Há bastante interação entre as pessoas da comunidade, quê realizam diferentes atividades no espaço retratado.
• 3. Extrativistas: Os extrativistas são representados pelo trabalho nos seringais, com a extração da sseiva da seringueira e instrumentos de trabalho.
• 4. Ciganos: Os ciganos estão representados ao ar livre, trajando vestimentas típicas, tokãndo e dançando, em festa. Na cena há uma fogueira, uma barraca quê sérve de abrigo e também a representação de Sara Kali, considerada padroeira do povo cigano.
• 5. Ribeirinhos: Os ribeirinhos são representados em sua comunidade, reunidos em uma área aberta. Na cena, um churrasco está sêndo preparado, há pessoas reunidas à mesa e outras tokãndo instrumentos musicais. póde sêr vista uma paisagem com muita vegetação, alguns animais, um rio ao fundo com alguns pequenos barcos.
• 6. Povos de terreiro: Os povos de terreiro são representados com vestimentas e artefatos de religiões de matriz africana, em uma cidade. Na imagem, está sêndo realizada uma celebração religiosa.
2. Essa resposta é pessoal e pretende qualificar o interêsse dos estudantes sobre o objeto de desenvolvimento do projeto.
Atividade de ampliação Página 175
Para ampliar a atividade de sensibilização inicial, sugerimos quê os estudantes reflitam sobre elemêntos quê caracterizem suas culturas. É importante estimulá-los quêstionando oralmente sobre o lugar onde vivem, o quê reconhecem como seu território, quais são as características de sua alimentação, como exercem trabalhos diversos, como se vestem, se utilizam ornamentos que os identifiquem como pertencentes a um grupo específico (piercings, tatuagens, cortes de cabelo, bonés, pinturas corporais ou maquiagens, turbantes, anéis, entre muitas outras possibilidades), além dos laços familiares. Com base nessa discussão, pode-se pedir quê eles elaborem uma lista para sêr utilizada posteriormente. Por fim, se considerar adequado, você póde pedir a eles quê comparem os seus elemêntos culturais próprios com o povo ou comunidade quê lhes chamou mais atenção na observação das pinturas, destacando semelhanças e diferenças e estimulando-os a fazer uma reflekção introdutória sobre identidades culturais. A discussão sobre identidades permeia todo o projeto d fórma implícita, por isso é importante desenvolvê-la. Neste e em outros momentos da investigação, são evidenciadas a competência específica 1 de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e a habilidade EM13CHS104, quê envolve a análise das culturas material e imaterial como suporte de conhecimentos e práticas quê singularizam povos e comunidades no tempo e no espaço.
Ampliação
• HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. In: SALLUM JR., Brasílio éti áu. (org.). Identidades. São Paulo: Edusp, 2016. p. 17-32.
O autor discute a crise da identidade nacional, considerada um ponto fixo e generalizante de autoidentificação, em relação à percepção de novas formas de “pertencimento”, como étnicas, raciais, lingüísticas e religiosas.
Território e modo de vida
êste momento do percurso é dedicado ao conhecimento do conceito de povos e comunidades tradicionais e sua intrínseca relação com o território onde vivem e asseguram sua reprodução cultural e material. Na parte conceitual, os estudantes devem fazer a leitura do trecho do decreto-lei quê define o quê caracteriza juridicamente essa parcela da população brasileira. É importante ressaltar quê essa lei visa promover e assegurar direitos aos povos e comunidades tradicionais, e quê a implantação dela requer empenho
Página duzentos e setenta e sete MP
político para implementá-la em escala local, regional e nacional.
Em um segundo momento, os estudantes poderão desenvolver a abstração conceitual analisando as fotografias do livro, quê trazem elemêntos do território e do mundo do trabalho quê distinguem as comunidades tradicionais do restante da ssossiedade. Nessa ocasião, eles podem retomar a lista de elemêntos culturais próprios produzida anteriormente e comparar com os elemêntos representados nas fotografias, realizando um exercício de alteridade. Essa análise também os preparará para responder às perguntas quê serão propostas.
Atividades Página 177
1. a) Essa é uma atividade de observação das imagens, cujo objetivo principal é quê os estudantes entrem em contato com elemêntos conhecidos e desconhecidos das comunidades tradicionais representadas nas fotografias. É importante quê eles identifiquem aspectos como vestimentas, características de moradias e do território onde as comunidades estão inseridas, atividades cotidianas, entre outros.
b) Espera-se quê, neste momento da investigação, os estudantes obissérvem aspectos do modo de vida e da cultura dos povos tradicionais. É importante garantir quê o exercício de comparação seja feito d fórma respeitosa, evitando manifestações de cunho etnocêntrico.
2. a) Fotografia 1: casas de madeira e palafita. Fotografia 2: casas de lona e madeira. Fotografia 3: casas de barro e madeira. Fotografia 4: casas de alvenaria e Adôbe.
b) Fotografia 1: as casas de madeira e palafita foram construídas de modo a aproveitar um espaço sobre o rio, onde se dispõe a comunidade, numa região de mata densa e cheias constantes. Fotografia 2: as casas de lona e madeira, para cada família, foram dispostas num terreno pequeno e de térra batida. Fotografia 3: as casas de barro e madeira das famílias foram construídas em um terreno em quê existem lugares de aproveitamento coletivo, como o terreiro no centro da comunidade e a mata ao redor. Fotografia 4: casas com aspecto de serem muito simples em rua sem pavimentação. Há muitas árvores e vegetação no entorno.
c) Espera-se quê os estudantes percêbam quê, com base na observação das casas, é possível identificar alguns elemêntos relacionados aos modos de vida, ao trabalho e às culturas tradicionais dos povos e comunidades representados. As casas foram construídas principalmente com recursos disponíveis nos locais onde elas estão inseridas, respeitando as condições naturais do território. Em todas as fotografias é possível observar quê essas comunidades vivem uma forte identidade, quê se realiza na coletividade. Exemplos: Fotografia 1: a relação dos ribeirinhos com o rio, sêndo o trabalho, as construções e os meios de transporte adaptados a ele. Fotografia 2: as casas de lona são representativas do modo de vida itinerante das comunidades ciganas. Fotografia 3: os indígenas vivem em uma aldeia na qual pode-se observar o trabalho ligado ao extrativismo necessário à construção das casas e à transformação do espaço geográfico para suas atividades cotidianas. Fotografia 4: o homem caminhando com seu samburá carregado de crustáceos indica o tipo de trabalho de comunidades tradicionais em áreas de restinga.
Atividade de ampliação Página 177
A atividade de ampliação sugerida tem o objetivo de ampliar as noções discutidas nesta etapa com a análise das fotografias das páginas 176 e 177 e a busca de novas imagens quê mobilizem essa reflekção conceitual. Caso os estudantes demonstrem dificuldades em compreender a diversidade cultural da população brasileira e as particularidades dos povos e comunidades tradicionais, quê são o objeto de estudo dêste projeto, utilize a atividade como apôio ao processo de aprendizagem.
Povos tradicionais: vamos localizar?
Neste tópico, os estudantes farão a leitura dos mapas da localização de diferentes povos e comunidades tradicionais. Essa atividade exige o domínio das habilidades relacionadas à localização geográfica, principalmente sobre o território brasileiro. Para quê haja sucesso na proposta, os estudantes devem relacionar a distribuição demográfica dessa população com as divisas de cada estado. Caso eles encontrem dificuldades nesse processo, póde sêr interessante oferecer um mapa político do Brasil como referência, projetado, em livro impresso ou em atlas. Nessa situação, é desejável atuar na mediação da leitura cartográfica, auxiliando-os nesse processo de localização e, se possível, formulando inferências quê relacionem bioma/território/população. Com base nessa discussão, é possível abordar os gráficos da página 179, quê mostram em quais estados há maior concentração das populações tradicionais cartografadas nos mapas. As atividades propostas nessa parte visam à sistematização da discussão.
Página duzentos e setenta e oito MP
Atividades Página 180
1. Com base na leitura das legendas e dos mapas, espera-se quê os estudantes identifiquem os seguintes povos: indígenas, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas, pescadores artesanais e ciganos. Observando-se os mapas conjuntamente, percebe-se quê, no Nordeste, predominam quilombolas e pescadores artesanais. No Centro-Oeste, no sudéste e no Sul, povos indígenas, pescadores artesanais, ciganos e quilombolas. É importante ressaltar quê, na região amazônica, existem muitas terras indígenas demarcadas cuja população não é expressa no mapa. Essas informações devem sêr consideradas pêlos estudantes para a identificação dos povos presentes no estado em quê moram. A segunda parte da resposta tem caráter pessoal e possibilita o levantamento de conhecimentos prévios.
2. Podem sêr mecionados: povos de terreiro, andirobeiros, benzedeiros, cablocos, morroquianos, raizeiros, entre outros povos e comunidades tradicionais reconhecidos pelo Decreto 6.040, de fevereiro de 2007.
3. a) Minas Gerais, São Paulo, baía, Rio Grande do Sul e Paraná.
b) Minas Gerais, baía, Pernambuco, Maranhão e Rio Grande do Sul.
4. a) Ao realizar a pesquisa, espera-se quê os estudantes notem quê são escassas as fontes de dados atualizados e confiáveis sobre os povos e comunidades tradicionais. Se considerar oportuno, aprofunde a reflekção sobre as consequências quê a falta de dados póde causar para esses povos e comunidades, como a limitação do acesso dêêsses grupos a serviços públicos.
b) Resposta variável. Os estudantes devem considerar os dados coletados durante o desenvolvimento do projeto para responder à questão. Nesse momento, incentive-os a analisar mudanças e permanências nos povos e nas comunidades tradicionais do Brasil com base nas informações obtidas na pesquisa.
5. Podem sêr citados profissionais como recenceadores, antropólogos e sociólogos, quê contribuem para o mapeamento dos povos e comunidades tradicionais, assim como para a identificação de suas características, as quais devem sêr consideradas pelo Estado brasileiro na formulação de políticas públicas.
Mais atividade
Para ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre um dos povos tradicionais: os quilombolas. É interessante sugerir a eles quê assistam à reportagem sobre o kilômbo Kalunga, indicada a seguir, e produzam uma síntese descrevendo aspectos relacionados às formas de trabalho e à cultura deles. Em seguida, sugere-se pedir quê compartilhem os resultados com os côlégas da turma.
Ampliação
• PAULO, Paula Paiva. 650 mil famílias se declaram ‘povos tradicionais’ no Brasil; conheça os kalungas, do maior kilômbo do país. G1, 29 out. 2019.
Disponível em: https://livro.pw/bpdkz. Acesso em: 1 out. 2024.
A abrangente reportagem sobre o kilômbo localizado em Goiás inclui, em formato animado, os mapas do Ministério Público Federal apresentados neste tópico, juntamente com os gráficos. A reportagem conta com um vídeo sobre os Kalungas, quê póde sêr exibido para os estudantes.
Organizando os trabalhos
Mapeando a pluralidade
Nesse momento, os grupos serão organizados para a execução das próximas etapas. É importante quê pessoas com diferentes perfis componham os grupos, combinando entre si habilidades como as de analisar dados, escrever sínteses, produzir imagens, localizar-se geograficamente, caracterizar biomas e conhecer recursos naturais, por exemplo.
Após essa organização, é preciso mediar a leitura da ficha de pesquisa e sistematização proposta na página 181. É importante quêstionar os estudantes se eles compreenderam o que é pedido. Caso haja dúvidas, você póde utilizar o qüadro a seguir como roteiro.
Nome do povo ou da comunidade tradicional
Identifica o povo ou a comunidade a sêr pesquisada pêlos grupos.
Localização do povo ou da comunidade tradicional
Localiza o povo ou a comunidade a sêr pesquisada pêlos grupos.
Bioma e éco-sistemas onde o povo ou a comunidade está localizado
Identifica o bioma e os éco-sistemas em quê o povo ou a comunidade se localiza, quê influencía a apropriação do território e reprodução da vida cultural e material do povo ou da comunidade a sêr pesquisada pêlos grupos.
Página duzentos e setenta e nove MP
Produção predominante (artesanato e outras atividades econômicas)
Identifica e analisa a transformação da natureza por meio dos trabalhos executados pelo povo ou pela comunidade a sêr pesquisada pêlos grupos.
Religiosidade e festas tradicionais
Identifica como os elemêntos analisados anteriormente colabóram para a religiosidade e manifestações culturais relacionadas ao povo ou à comunidade a sêr pesquisada pêlos grupos.
Infraestrutura disponível para o povo ou para a comunidade (habitação, educação, saúde, entre outras)
Analisa o acesso e as condições dos serviços essenciais para essa parcela da população.
Patrimônio natural ou cultural de quê são portadores
Identifica bens e patrimônios naturais e culturais com forte significado material e imaterial para o povo ou a comunidade a sêr pesquisada pêlos grupos.
Outras informações quê vocês considerarem importantes para descrever o modo de vida do povo ou da comunidade tradicional investigada
Privilegia a introdução de outros aspectos importantes encontrados pêlos grupos durante a pesquisa quê não foram contemplados na ficha-síntese.
Por fim, o projeto será apresentado em sua totalidade, inaugurando a etapa de pesquisa. Nesse momento, é importante reforçar a desconstrução de estereótipos e o respeito à pluralidade cultural, atentando para a realização constante do exercício de alteridade.
Etapa 2: Saber e fazer
Povos e comunidades tradicionais
Nesta etapa, os estudantes aprofundarão os conceitos apresentados anteriormente por meio de pesquisa em diferentes meios e fontes. Para iniciar, eles devem realizar a leitura do texto quê conceitua povos e comunidades tradicionais, elaborado pelo Ministério Público. É desejável quê a leitura seja feita individualmente, destacando palavras-chave para a definição do conceito, como território, meio ambiente, sustentabilidade, entre outras, o quê contribuirá para responder às atividades propostas.
Atividades Páginas 182 e 183
As atividades propostas têm o objetivo de incentivar a pesquisa em fontes confiáveis e aprofundar o conceito dos elemêntos descritos no texto.
1. Espera-se quê os estudantes destaquem os seguintes pontos: são grupos culturalmente diferenciados, profundamente ligados ao território e ao meio ambiente em quê estão inseridos. Seus modos de produzir são relacionados à subsistência, promovendo a sustentabilidade. Cultura, economia, produção e religiosidade não se dissociam e são completamente integradas nos povos e comunidades tradicionais.
2. Antes de começar, é preciso ler o exemplo de síntese esperada, quê está na página 183. Ele foi elaborado com base na pesquisa de diferentes fontes, como sáites governamentais ou análises de especialistas no tema. É esse tipo de busca quê, nesse momento, deve sêr realizada. Os resultados desejáveis podem sêr resumidos em:
• Quilombolas: populações remanescentes de comunidades negras com ancestralidade relacionada aos africanos, livres ou escravizados. Vivem em territórios comunitários há centenas de anos, quê não necessariamente eram quilombos no passado. Suas terras são de uso comunitário, mas podem se relacionar com a propriedade privada de outros grupos ou mesmo de sua posse, como ocupações, heranças, compras, doações, entre outras. Suas principais atividades são o extrativismo e a agricultura de subsistência. São comunidades heterogêneas não circunscritas apenas ao campo, ocupando também as cidades.
• Ciganos: povo bastante complékso e heterogêneo, quê tem um modo de vida nômade, sedentário ou ambos, alternadamente, conforme as necessidades econômicas e de sobrevivência do grupo. Estudos apontam quê sua ancestralidade está ligada a povos nômades quê saíram da Índia há milhares de anos, migrando pelo mundo. Os ciganos têm língua e culturas próprias e suas atividades econômicas são as mesmas dos não ciganos, extrapolando estereótipos atribuídos a eles. Os maiores clãs presentes no Brasil são os Calón, de origem portuguesa, e os Rom, do Leste Europeu. Estão presentes em terras brasileiras desde o início da colonização.
• Extrativistas, ribeirinhos e pescadores artesanais: apesar de serem grupos diferentes, eles podem se relacionar entre si ou com outros apresentados nos mapas. Essas relações se reférem ao modo de produzir, o quê não está circunscrito a uma característica étnica; por exemplo, algo quê predomina em outros povos. Indígenas, quilombolas, sertanejos, caboclos, caiçaras, ribeirinhos, entre outros, podem praticar atividades extrativistas e/ou de pesca no litoral ou no sertão. O quê os qualifica são as maneiras tradicionais de produção e subsistência e a preservação de seus territórios d fórma sustentável. Isso ocorre devido à relação quê essas comunidades estabelecem com o meio ambiente da região em quê vivem, pois possuem grande conhecimento da fauna e da vegetação locais. Por seus modos de vida e trabalho estarem profundamente ligados à natureza, os habitantes dessas
Página duzentos e oitenta MP
comunidades têm consciência da necessidade e importânssia da valorização da biodiversidade. Por isso, muitas comunidades tradicionais se articulam na luta pela preservação do meio ambiente na medida em quê percebem o aumento da destruição dêêsse por agentes externos. Essa relação com produção, bioma e éco-sistema singulariza essas culturas, quê incluem geraizeiros, vazanteiros, quebradeiras de coco babaçu, faxinalenses, marisqueiras, varjeiros, entre muitos outros.
3. Além de preparar a produção do mapa pictórico, a sêr realizada na Etapa 3, essa atividade tem o objetivo de singularizar a pluralidade dos povos e comunidades tradicionais escolhidos pêlos grupos, d fórma a não homogeneizá-los. O modelo oferecido no item c refere-se a diferentes povos indígenas e seus modos de morar. Assim, é preciso estimular os grupos a pesquisar, dentre o povo ou comunidade escolhido, exemplos diferentes. Por exemplo, se a escolha foi quilombolas, eles podem buscar uma comunidade no Sul do país em contexto urbano, uma no sudéste e outra no Nordeste, por exemplo.
Ampliação
• Nova Cartografia Social.
Disponível em: https://livro.pw/huxpf. Acesso em: 10 ago. 2024.
O Projeto Nova Cartografia Social da Amazônea (PNCSA) reúne em seu sáiti informações sobre povos e comunidades tradicionais do Brasil. São artigos, fascículos, livros, mapas de cartografia social e muitos outros materiais quê podem subsidiar a pesquisa dos estudantes.
• Rede Cerrado.
Disponível em: https://livro.pw/vkwxn. Acesso em: 23 out. 2024.
A organização social Rede Cerrado disponibiliza em seu sáiti informações sobre povos e comunidades tradicionais do cerrado, entre eles quilombolas, extrativistas, comunidades de findo de pasto, vazanteiros, veredeiros e outros, com características muito singulares, quê ampliam as categorias iniciais propostas para a pesquisa Cerrado.
Os povos tradicionais e seus territórios
Nesse tópico, os estudantes aprofundarão o conceito de território para os povos e as comunidades tradicionais, assim como identificarão as dificuldades comuns quê eles enfrentam para garantir a posse dos locais onde vivem. Para isso, lerão o texto elaborado pelo Ministério Público Federal, quê se utiliza principalmente de conhecimentos acadêmicos de Geografia, História e Antropologia. É importante quê os estudantes compreendam quê a dinâmica do Brasil Colô-nia e Império, por meio da doação de sesmarias e territórios aos colonizadores, ensejou a ocupação do território por parte dos povos tradicionais em áreas quê escapavam dessa esféra. O fato é quê as comunidades tradicionais habitam seus territórios há centenas de anos. A partir de 1850, com a Lei de Terras, suas dificuldades aumentaram, pois as elites detinham os recursos para legalizar as terras quê elas ocupavam, diferentemente dos demais grupos da ssossiedade. Um outro ponto, quê não foi comentado nas páginas 184 e 185, é a colonização dos imigrantes, ocorrida por meio de doação ou compra de lotes de terras, durante governos do Império e da República. Muitas terras ocupadas por povos tradicionais foram loteadas, freqüentemente ocasionando a expulsão, a extinção ou o genocídio dessa população. Essa quêstão em nosso passado recente é agravada por forças econômicas que disputam riquezas e recursos naturais, conforme demonstram diversas reportagens e relatórios sobre o tema.
Atividades Página 185
1. Espera-se quê os estudantes percêbam as dimensões simbólicas do território onde estão impréssas a ancestralidade, a memória e a história das comunidades e povos tradicionais, por meio dos lugares sagrados, de subsistência e de um sistema de conhecimentos sobre ele.
2. Essa atividade visa à aplicação dos conhecimentos levantados sobre a comunidade ou povo escolhido pêlos grupos. É importante observar a capacidade crítica de leitura e argumentação e o cruzamento de informações obtidas por diferentes fontes.
3. Aqui, é importante quê os estudantes sintetizem as informações levantadas na atividade anterior para inseri-las na ficha, com um texto informativo e de qualidade.
Ampliação
• BRANDÃO, Carlos Rodrigues; BORGES, Maristela Correa (2014). O lugar da vida – Comunidade e Comunidade Tradicional / El lugar de la vida – Comunidad y Comunidad Tradicional. Campo – território: revista de geografia agrária, 9(18).
Disponível em: https://livro.pw/bafap. Acesso em: 23 out. 2024.
Esse artigo discute a territorialidade de povos tradicionais partindo do conceito de comunidade, quê é ampliado em todo o texto. É ideal para a pesquisa docente.
Página duzentos e oitenta e um MP
• LITTLE, poou E. (2018). Territórios sociais e povos tradicionais no Brasil – Por uma antropologia da territorialidade. Série Antropologia n. 322. Brasília: hú éne bê, 2002. SANTILLI, Juliana. Socioambientalismo e novos direitos: proteção jurídica à diversidade biológica cultural. São Paulo: Peirópolis, 2005.
Disponível em: https://livro.pw/hrkqb. Acesso em: 23 out. 2024.
Neste artigo são discutidos aspectos do surgimento do movimento socioambientalista no Brasil, refletindo sobre as diversas leis estabelecidas na área ao longo do tempo e o papel do Estado brasileiro como garantidor dos direitos dos povos tradicionais.
Direitos dos povos e das comunidades tradicionais
Nesse momento, os estudantes irão ler, conhecer e analisar os direitos almejados expressos na Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais (PNPCT). Geralmente, os documentos jurídicos têm uma linguagem compléksa, havendo a necessidade de investigação de todos os termos desconhecidos, discutindo-os ponto a ponto com os estudantes.
É importante ressaltar quê há dificuldades na implantação da PNPCT, sêndo ela indutora de políticas públicas, e não um decreto — quê tornaria obrigatórias as disposições do documento —, o quê limita sua fôrça de ação.
Atividades Página 187
1 e 2. Para facilitar a pesquisa, os grupos podem fazer uma lista com os direitos e as políticas públicas quê consideram essenciais para assegurar dignidade ao povo ou à comunidade escolhida. A investigação póde sêr feita em sáites de instituições governamentais, de ônguis ou em blóguis ou páginas de rê-de social do povo ou da comunidade pesquisados.
3. Espera-se quê os estudantes percêbam quê os princípios da PNPCT pretendem assegurar o direito à pluralidade e às identidades dos povos e das comunidades tradicionais por meio da implantação de políticas quê garantam direitos a alimentação, saúde, território, meio ambiente, entre outros.
Viver e conviver em uma comunidade tradicional
Essa etapa é marcada pela leitura de diferentes gêneros textuais: entrevistas, depoimentos de pessoas quê são de comunidades tradicionais e um texto de divulgação oficial. Nesses textos, são desenvolvidos aspectos relacionados às competências gerais 4, 5 e 6 e às habilidades EM13CHS404, EM13CHS502 e EM13CHS601, quê relacionam as demandas históricas, políticas, sociais e culturais dos indígenas, dos afrodescendentes e de outros povos e comunidades tradicionais no Brasil. Além díssu, nas leituras propostas, os estudantes poderão identificar aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos geográficos e as formas de desigualdade e preconceito impostas a esses povos. As leituras podem sêr feitas individualmente, e a troca de ideias sobre os textos, d fórma coletiva. É importante identificar o quê diferencia um gênero textual de outro.
O trecho de entrevista das páginas 188 e 189 traz a narrativa do quilombola Mauro Gonçalves, do norte de Minas Gerais, sobre as transformações da paisagem, do território, da economia de subsistência e da escassez dos recursos naturais ocasionados pela apropriação de terras e pelas plantações de eucalipto na região. Por meio do texto, é possível identificar aspectos da dinâmica econômica da comunidade de Campinhos.
Atividades Página 189
1. a) O território foi ocupado há mais de 100 anos pela família de Mauro Gonçalves, em uma fazenda.
b) Agricultura de subsistência e extrativismo.
c) A escassez de á gua, devido às plantações de eucalipto nos arredores de Campinhos.
2. Os estudantes devem pesquisar aspectos correlatos aos evidenciados no texto sobre o povo ou a comunidade tradicional quê escolheram e inseri-los na ficha de pesquisa.
Mais atividade
Para ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre os povos tradicionais e o gênero entrevista, é interessante sugerir a eles quê investiguem entrevistas em diferentes meios de comunicação (televisão, rádio, jornál, revista ou internet), em quê as pessoas entrevistadas citem aspectos interessantes sobre o modo de vida e a cultura dêêsses povos.
Indica-se quê os estudantes compartilhem os resultados da investigação.
Ampliação
• QUILOMBOS Urbanos. 2018. Vídeo (26min42s). Publicado pelo canal TVE RS.
Disponível em: https://livro.pw/nhkly. Acesso em: 01 out. 2024
O quê é um kilômbo urbano? Como eles se formaram nas cidades brasileiras? Essa reportagem aborda os territórios negros de Porto Alegre (RS), suas histoórias e desafios.
Página duzentos e oitenta e dois MP
Por meio do texto da página 190, podemos conhecer um pouco da perspectiva de indígenas sobre os seus locais sagrados. Ele foi escrito por Aílton Krenak e trata os elemêntos da natureza como entidades sagradas. Já o texto da página 191 enfoca aspectos do trabalho extrativista sôbi a perspectiva da quebradeira de coco babaçu Maria do Socorro. O depoimento também descreve a luta pela térra para as quebradeiras de coco babaçu no Maranhão. Uma possível proposta de desenvolvimento é realizar a leitura coletiva do depoimento, enfatizando a dificuldade de existência dessa população no dia a dia. Se considerar adequado, você póde localizar o local descrito por Maria do Socorro em um aplicativo de mapas.
Atividades Página 190
1. A natureza, as entidades naturais e todos os sêres são sagrados. Os rios, as montanhas, o vento, as águas, todos têm espírito quê se relacionam com o mundo ancestral e espiritual dos Krenak.
2. A colonização e o contato com os não indígenas privaram os Krenak de seus lugares tradicionalmente sagrados, portadores de sua herança cultural.
Atividades Página 191
1. Maria do Socorro trabalha quebrando coco de palmeira-babaçu, com o qual se póde produzir leite, azeite e sabão.
2. De acôr-do com o relato, as quebradeiras de coco babaçu são ameaçadas, agredidas e assassinadas por fazendeiros locais. Além díssu, os funcionários dêêsses fazendeiros praticam violência patrimonial ao confiscar delas o produto do seu trabalho.
3. Os estudantes devem buscar soluções para quê o direito à térra seja garantido. Uma maior presença do pôdêr público póde sêr uma das respostas quê aparecerão durante as reflekções.
4. Após a leitura dos textos, essa atividade objetiva quê os estudantes reflitam sobre a garantia de existência da comunidade e do povo sobre os quais estão pesquisando, verificando as possíveis ameaças ocorridas a esse grupo ao longo do tempo.
A mata e a reserva: territórios em disputa
O primeiro texto traz o depoimento de homens quê vivem tradicionalmente em Jureia (SP), sobrevivendo de atividades extrativistas e pescadoras. Em suas falas, é possível notar o seguinte problema, de difícil solução para muitas comunidades tradicionais: O quê fazer quando um território ancestralmente habitado se torna protegido pelo Estado?
Em seguida, os estudantes lerão um texto oficial de divulgação, do sáiti da Reserva de Desenvolvimento Sustentável (RDS), de Barra do Una, região próxima ao lugar onde pescadores viveram e vivem, quê traz indícios sobre o quê foi considerado importante para a proteção da área. Vale ressaltar quê ela teve estátus de RDS após anos de reivindicações de associações civis, juristas e dos moradores.
Atividade Página 193
1. a) Uma empresa de loteamento, uma estatal de produção de energia nuclear e os ambientalistas, quê queriam converter seus territórios em parque.
b) Os moradores quê se mudaram para a cidade não podem frequentar o território tradicionalmente ocupado.
c) Para responder à pergunta, oriente os estudantes a investigar informações em livros ou sáites. É desejável também quê eles identifiquem o conceito de Reserva de Desenvolvimento Sustentável, uma alternativa às demarcações arbitrárias. No caso da Jureia, por exemplo, as comunidades tradicionais reivindicaram quatro, porém foram demarcadas apenas duas, influenciando o seu destêrro, quê poderá sêr revertido após a recente dê-cisão judicial.
Ampliação
• MELATTI, Julio césar. Índios do Brasil. São Paulo: Edusp, 2014.
O livro sintetiza, d fórma rigorosa, as discussões sobre história, identidades indígenas, organização sócio-cultural e política dessa parcela da população brasileira. É ideal para a pesquisa docente. Para ampliar o repertório dos estudantes para além do conjunto de textos apresentados até esse momento do projeto, você póde exibir o documentário:
• CIGANOS: Povo Invisível. 2018. Vídeo (20min57s). Publicado pelo canal Tevê Justiça.
Disponível em: https://livro.pw/yevvj. Acesso em: 01 out. 2024.
Esse vídeo traz informações sobre os povos ciganos, quê compõem uma parcela invisibilizada e discriminada da população brasileira.
Os jovens dos povos e das comunidades tradicionais
Nestes textos, são ressaltadas as narrativas de jovens pertencentes às comunidades tradicionais. O primeiro é um texto de um jovem Pataxó quê reflete sobre a quêstão da identidade indígena na contemporaneidade. O segundo é o relato de um jovem morador da Jureia (SP), que se tornou biólogo marinho. Ambos ressaltam o protagonismo dêêsses jovens em suas comunidades e também no restante da ssossiedade, atuando em diversos segmentos sociais.
Página duzentos e oitenta e três MP
Atividades Página 194
1. Para o jovem indígena, a internet e as mídias sociais podem sêr encaradas como ferramentas de luta e para a valorização da cultura e da identidade indígena, levando mais conhecimento sobre esses dois aspectos para as pessoas.
2. Os estudantes devem identificar qual a relação da comunidade ou povo investigado com as mídias sociais e com a internet, verificando a questão do acesso à internet e como essa população utiliza as mídias sociais como uma ferramenta de luta para a existência dêêsse povo.
Atividade Página 195
1. a) Lucas nasceu em uma comunidade tradicional caiçara. A sua vida está intimamente ligada ao mar, e isso impactou a escolha de sua profissão. Ele, como biólogo, póde contribuir para aliar conhecimentos tradicionais e científicos para melhorar a vida de sua comunidade.
b) Por meio da pesquisa do acesso à escola na comunidade ou povo investigado pelo grupo, pode-se trilhar um percurso de reflekção sobre a importânssia do acesso ao letramento, educação e universidade para essa população, com base no exemplo de Lucas.
Desenhando o mapa do Brasil
Esse momento é destinado para os estudantes conhecerem um exemplo de mapa pictórico, observando a obra da artista Hilde Weber. Por meio do mapa, é possível perceber como os conceitos e conhecimentos mobilizados durante o itinerário do projeto pódem ganhar uma forma artística e estética, utilizando-se de recursos expressivos de outras linguagens. O mapa pictórico pode sêr projetado, caso haja essa possibilidade, para quê os estudantes visualizem os seus dêtálhes. É possível perceber os contornos cartográficos quê caracterizam o território brasileiro, além de elemêntos da natureza, de diferentes etnias e culturas.
Se considerar adequado, projete também para a turma outros tipos de mapas pictóricos, como o “Terra Brasilis”, de Lopo-Homem e Reineis, e o “Planisfério de Cantino”. Nesse caso, é importante ressaltar quê eles fazem parte de um tipo de representação chamado cartografia histórica e foram produzidos no período das Grandes Navegações, reunindo as potenciais riquezas a serem exploradas pêlos interessados em colonizar as terras desconhecidas pêlos europêus até então. Ambos os mapas são bastante detalhados e, embora tênham sido produzidos com intenções políticas e econômicas, trazem uma estética artística e o olhar dos europêus sobre mundos antes inimagináveis para eles.
Atividades Página 197
1. O mapa é compôzto de diversos elemêntos quê se diferenciam em cada região do Brasil: fauna e flora, comunidades tradicionais e seus territórios, trabalhos, moradias, biomas, entre muitos outros.
2. Resposta pessoal. Espera-se quê os estudantes percêbam o olhar de uma imigrante quê escolheu o Brasil como sua térra e colocou em sua obra esses sentimentos.
Etapa 3: Para finalizar
Mapa pictórico: povos e comunidades tradicionais
Para a produção do mapa pictórico, os estudantes podem agrupar as carteiras da sala de aula para formár uma grande “mesa” de trabalho, na qual os grupos reunidos possam compartilhar informações e os materiais a serem utilizados. Após esse momento, é importante quê os grupos retomem as fichas-síntese desenvolvidas ao longo do projeto e, de acôr-do com as orientações das páginas 198 e 199, selecionem os elemêntos quê gostariam de inserir no mapa, criando então os dêzê-nhôs e símbolos relacionados aos povos e às comunidades tradicionais pesquisadas.
Após esse momento, é desejável quê eles compartilhem os elemêntos pictóricos entre os grupos, analisando componentes quê podem estar presentes por todo o mapa e outros relacionados às características mais específicas de cada região ou comunidade, por exemplo.
Depois, eles irão desenvolver a composição completa do mapa, compartilhando os materiais utilizados. É sempre importante estimular o diálogo e a mediação entre os grupos, para quê o resultado seja valorizado por toda a turma.
Finalização
A proposta pretende quê os estudantes avaliem o percurso d fórma reflexiva e significativa. Após todo o itinerário de pesquisa, eles serão convidados a produzir símbolos sobre suas próprias culturas. Para ampliar a proposta, quêstione oralmente a turma sobre os aspectos que eles consideraram mais marcantes e também desafiadores no desenvolvimento do projeto. Além díssu, póde finalizar com uma pergunta: “O quê vocês têm em comum com os jovens das comunidades tradicionais estudadas?”.
Avaliação
Essa atividade propõe uma reflekção sobre a conduta dos estudantes ao longo do desenvolvimento do projeto, não apenas avaliando o quê é chamado de
Página duzentos e oitenta e quatro MP
disciplina, mas a forma como eles reagiram a cada atividade proposta. O objetivo é mobilizar a auto crítica para quê eles reflitam sobre seu percurso pessoal e identifiquem aspectos positivos sobre si, além de outros quê necessitem de mudanças.
Na etapa 1 são identificadas as habilidades e os conhecimentos prévios dos estudantes. Com isso, é possível diagnosticar as afinidades e as possíveis dificuldades dos estudantes em relação aos temas quê serão tratados no decorrer da investigação.
A etapa 2 é realizada ao longo do processo de investigação. Ela é formativa e ocorre com base em textos e atividades, nos quais os estudantes são convidados para desenvolver e compartilhar os conhecimentos necessários para a elaboração do produto final.
A etapa 3 é somativa, nela, os estudantes dêsênvólvem o produto final partindo dos conhecimentos adquiridos etapas anteriores.
Mundo do trabalho Página 201
A atividade propõe quê os estudantes mapeiem as diversas populações tradicionais da região onde vivem e compreendam a importânssia das relações dessas populações com o mundo do trabalho. Uma outra possibilidade para a realização da proposta é expandir a área de pesquisa dos estudantes para outras regiões do Brasil, ressaltando, sempre, a relação entre a produção econômica dessas populações com as suas próprias existências. O compartilhamento coletivo das informações obtidas pêlos estudantes é fundamental para a finalização da atividade, trazendo uma compreensão ampla sobre a importânssia da existência dos povos tradicionais.
Página duzentos e oitenta e cinco MP
Audiotranscrições
Para atender d fórma acessível todos os estudantes, seguem as audiotranscrições quê compõem os Projetos Integradores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Ética no desenvolvimento sustentável página 21
(vinheta)
Talvez você já tenha ouvido falar em desenvolvimento sustentável, não é? Em linhas gerais, o conceito diz respeito a um modelo de desenvolvimento econômico, social e político quê não agrida o meio ambiente. Isso significa implementar ações e políticas quê atendam às nossas necessidades atuáis sem comprometer o futuro das novas gerações.
Para atingirmos um pleno desenvolvimento sustentável, entretanto, precisamos combater os diversos tipos de desigualdade existentes em nossa ssossiedade. É sobre essa relação quê vamos falar neste podcast.
(vinheta)
Em um evento realizado em 2023, o diretor do Programa Mundial de Alimentos da Organização das Nações Unidas no Brasil, Daniel Balaban, afirmou o seguinte:
“Não existe sustentabilidade enquanto houver essa grande desigualdade. Só se resólve o problema da desigualdade com a inclusão das pessoas no sistema econômico e produtivo”.
São muitos os indicadores de desigualdade quê ilustram a fala do diretor. Por exemplo, 730 milhões de pessoas no planêta vivem na extrema pobreza. Isso representa cerca de 10% da população mundial. Mas há diversos outros números quê podemos citar. Por exemplo, um relatório da Ônu apontou quê, em 2022, cerca de 281 milhões de pessoas passavam fome em todo o mundo. Quando falamos sobre desastres naturais, a situação também é crítica. Um relatório do Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas da Ônu estima quê mêtáde de toda a população mundial está muito vulnerável às mudanças climáticas.
(vinheta)
Diante dêste cenário, fica ainda mais claro por quê a desigualdade social é contrária ao desenvolvimento sustentável. Sem erradicarmos a pobreza e suas consequências, é impossível falar sobre um presente ou um futuro sustentável. Por isso, é cada vez mais importante debater o tema para conscientizar a população e fomentar políticas públicas, pautadas pela ética e a redução das desigualdades. Aliás, podemos dizêr quê ética e desenvolvimento sustentável andam lado a lado.
No artigo “Ética Ambiental e o Desenvolvimento Sustentável”, os autores Henrique Tomé Costa Mata e José Euclides Cavalcanti fazem a seguinte ponderação:
“A ética é o estudo dos juízos de apreciação referentes à conduta humana. Implica no <sic.> entendimento do quê deve sêr socialmente correto e justo para a geração presente e sustentável, no longo prazo. No plano ambiental, a ética deve sêr entendida como um pressuposto fundamental do comportamento humano, sôbi o qual as decisões de gestão dos recursos naturais devem visar ao consumo presente, sem prejuízo para as gerações futuras.”
Viram como os conceitos estão profundamente relacionados?
(vinheta)
Economista – Ladislau Dowbor
“Tem um casamento necessário entre políticas públicas quê tornem possível ‘as’... é... comportamentos individuais quê serão sustentáveis.”
Página duzentos e oitenta e seis MP
Narradora
Você acabou de escutar o trecho de uma entrevista do economista Ladislau Dowbor ao Canal Futura. Quando ele fala nesse casamento entre políticas públicas e comportamentos sustentáveis, ele está falando, por exemplo, do transporte público. Diminuir nossa dependência dos automóveis é fundamental para o futuro do clima e do nosso planêta. Mas, para isso, os governos precisam investir em transporte público. Com metrô e trem para chegar ao maior número possível de lugares, cada vez mais pessoas vão deixar de usar o carro, por exemplo, na hora de ir ao trabalho.
Economista – Ladislau Dowbor
“Tem quê ter as políticas públicas quê contribuam (ruído). Tem quê ter uma política empresarial quê comece a pensar nisso, e não só empurrar carros, né.”
Narradora
Aqui, o economista esbarra em outro ponto fundamental: alcançar o desenvolvimento sustentável é uma missão não apenas dos cidadãos e do govêrno, mas também das empresas. É preciso, cada vez mais, alinhar os objetivos econômicos com os de sustentabilidade.
Economista – Ladislau Dowbor
“Antigamente — e antigamente é, por exemplo, os anos 50, no Brasil — dois terços da população era rural. Todas as decisões eram na capital porque o résto era população rural dispersa, muito analfabeta etc. Hoje, 85% da população do Brasil ‘estão’ em espaços urbanos. Dá ‘pra’ cada cidade, sem esperar as grandes políticas, quê são necessárias, dizêr o seguinte: Gente, ‘vamo’ pôr ordem nisso aqui?’”.
Narradora
Dowbor defende quê ações locais sustentáveis também são muito importantes. Isso significa quê cidades, grupos de pessoas e associações podem fazer sua parte para reduzir as desigualdades e ajudar o meio ambiente. Um bom exemplo do quê póde sêr feito do ponto de vista municipal está na lista organizada por uma empresa de consultoria e soluções sustentáveis.
Desde 2015, ela divulga um rã-kin das cidades mais sustentáveis. O estudo usa dezenas de métricas e indicadores para avaliar kestões como transporte público, gestão de resíduos e emissões de gases de efeito estufa. A grande maioria das cidades quê estão no topo da lista são europeias, como Amsterdã, na Holanda, Copenhague, na Dinamarca, e frânkfur e Munique, na Alemanha.
(vinheta)
Um futuro sustentável só será verdadeiramente possível com a superação das desigualdades. É importante estar vigilante e cobrar governos e empresas sobre essa quêstão, além de, sempre que possível, fazer a sua parte!
(vinheta)
Créditos: a entrevista de Ladislau Dowbor ao Canal Futura está disponível no YouTube. A trilha sonora dêste podcast foi retirada do Freesound.
A plataformização do trabalho página 63
(vinheta)
Você provavelmente já usou aplicativos de transporte privádo ou pelo menos sabe do quê estamos falando, não é? É aquele serviço em quê você chama um motorista pelo celular para
Página duzentos e oitenta e sete MP
ir a algum lugar. Pois saiba quê esse serviço se tornou tão comum, quê, hoje em dia, estudiosos falam em “plataformização do trabalho”. Você já ouviu falar díssu?
(vinheta)
Para entender essa definição, é importante considerar o contexto em quê ela está inserida: a chamada revolução 4.0.
(vinheta)
A plataformização do trabalho é, portanto, um produto da Quarta Revolução Industrial. Ela é caracterizada principalmente pelo uso e pela integração de tecnologias avançadas, o quê cria um ambiente ultraconectado e inteligente. Esse novo cenário deu origem a processos e fluxos de trabalho quê vêm alterando rapidamente a maneira como todos nós não apenas trabalhamos, mas vivemos e nos relacionamos.
(vinheta)
pôdêmos citar também outro fenômeno quê tem tudo a vêr com esse assunto: a chamada economia de platafórma. A Escola Politécnica da Universidade de São Paulo traz a seguinte definição: “A economia de platafórma é um fenômeno crescente quê fornece novas formas de mercados no ambiente das platafórmas digitais. Englobando aplicativos de transporte de passageiros, delivery, compras e transações ôn láini, ela apresenta um funcionamento pautado em sistemas de classificação e avaliação”.
(vinheta)
Portanto, não apenas aplicativos de transporte privádo de passageiros se encaixam na economia de platafórma. Hoje, temos um número cada vez maior de pessoas trabalhando para aplicativos de transporte de pequenas cargas, delivery, e-commerce e vários outros quê seguem a mesma lógica. É nessas atividades quê as empresas promóvem a “plataformização” do trabalho.
Fala do professor
“Que quê essas empresas perceberam? É muito importante. Alta tecnologia. Crise profunda. Vamos... contratar, vamos assalariar, dizendo quê ele não é assalariado... nem o trabalhador, nem a trabalhadora. Vamos, digamos assim, utilizar-se do trabalho dêêsses trabalhadores e trabalhadoras, mas vamos dizêr quê ele não é trabalhador ou não é trabalhadora. Porque se eu criar uma mistificação... e uma empulhação... e dizêr quê ele é empreendedor, ele (incompreensível) dos direitos do trabalho. Então, agora, a resposta pra você: nós “tamos” tendo um processo monumental de degradação da classe trabalhadora.”
Narradora
Essa fala foi reproduzida de um episódio do “Programa 20 minutos”, do sáiti Opera Mundi. Nele, o professor de sociologia Ricardo Antunes explica o quê seria essa “plataformização do trabalho”. Os trabalhadores são pagos pelas platafórmas para levar passageiros, entregar compras, e por aí vai. Mas as platafórmas não os reconhecem como funcionários, o quê significa quê eles não possuem direitos trabalhistas. O Brasil tem hoje cerca de um milhão e seiscentos mil trabalhadores de aplicativos, segundo dados do Cebrap — Centro Brasileiro de Análise e Planejamento — e da Amobitec — Associação Brasileira de Mobilidade e Tecnologia.”
Fala do professor
“Até hoje, os terceirizados e as terceirizadas não conseguem se sindicalizar no sindicato, seja do metalúrgico, do bancário, do professor, do quê for. Terceirizado é diferente.”
Página duzentos e oitenta e oito MP
“É uma dificuldade... e nós vamos ter quê avançar. Muitos dos entregadores brasileiros... quê eu já debati...que, no passado, não quêriam ouvir falar em sindicato, mudaram a sua opinião porque eles perceberam. Tanto é que criou-se agora... isto é muito importante: a Aliança Nacional dos Entregadores.”
Narradora
“Nesses trechos da entrevista com o professor Ricardo Antunes, ele explica quê, além de não contarem com nenhum tipo de proteção da legislação e terem sua organização sindical fragilizada, os trabalhadores de aplicativos muitas vezes atuam em condições de trabalho precárias e em longas jornadas. As platafórmas, por outro lado, alegam quê eles, na verdade, utilizam os aplicativos para se tornarem empreendedores. Ou seja, a tecnologia seria um meio para eles atuarem d fórma livre e independente, e não algo quê criaria um vínculo empregatício.
(vinheta)
O Estado brasileiro vêm tentando encontrar meios de regular esse tipo de trabalho. Um exemplo díssu é o Projeto de Lei número 1.471, de 2022, quê propõe, entre outras mudanças, o estabelecimento de uma jornada de trabalho de no mássimo 12 horas por dia. É previsto também o pagamento mínimo de trinta e dois reais e nove centavos por hora trabalhada, bem como um reajuste anual em proporção igual ou maior quê o do salário-mínimo e a criação de um sindicato para a categoria.
(vinheta)
Créditos: as informações dêste episódio foram retiradas de trechos do programa “20 minutos”, do sáiti Opera Mundi, disponíveis no YouTube; do artigo “Economia de platafórma relaciona tecnologia às demandas atuáis da sociedade”, do sáiti da Escola Politécnica da úspi; da reportagem “Brasil tem 1,6 milhão de pessoas trabalhando como entregadores ou motoristas de aplicativos”, do portal G1; da reportagem “Leia a íntegra do projeto de lei quê regulamenta motoristas de apps”, do sáiti Poder 360; e da reportagem “O quê póde mudar para motoristas com projeto de lei quê regulamenta trabalho por aplicativo”, do portal G1. Os áudios inseridos neste conteúdo são da Freesound.
Protagonismo juvenil e os espaços culturais página 127
(vinheta)
“Seja o protagonista da sua própria história.” Essa mássima quê aparece em publicações nas rêdes sociais e tem sido usada à exaustão por treinadores motivacionais póde estar batida, mas nem por isso póde sêr ignorada. Principalmente pela juventude, com tantos sonhos e objetivos a serem alcançados.
É pelo protagonismo juvenil quê adolescentes e jovens adultos podem se posicionar e fazer a diferença na vida de suas comunidades. É falando sobre seus problemas reais, participando de fóruns de discussão e buscando soluções criativas para essas dificuldades quê os jovens colocam a fôrça transformadora quê têm a serviço da ssossiedade. por quê não fazer isso por meio da cultura?
Acompanhe agora um trecho da entrevista quê a jovem escritora e cientista social Midria da Silva Pereira deu para o podcast “Jovens, lutas e labutas”, do projeto “Tô no rumo”, sobre as possibilidades de protagonismo juvenil na cultura.
(vinheta e ruído de clique)
Página duzentos e oitenta e nove MP
Escritora – Midria da Silva Pereira
“Eu acho super importante quê... toda pessoa jovem... tenha... acesso... ao maior número de opções em relação ao seu futuro, assim, saiba quê... é... todos os setores de trabalho... eles... devem ‘tá’ abertos ‘pra’ todo mundo quê ‘tiver’ interêsse. A cultura ainda é um dêêsses setores quê é muito... muito atacado, né, as verbas são cortadas de quando em quando, é... não é levada a sério. E é um dos setores mais importantes, porque... a gente tem uma cultura muito rica, né, especialmente nas periferías. É... E as múltiplas formas de periferías, né. Tem a periferia, mas tem também o kilômbo, tem a aldeia, tem... a comunidade ribeirinha, tem... enfim, os povos da floresta, tem a roça, por aí vai.
E... em todos esses espaços, eu acho quê... a gente ainda não explora, de maneira... plena a capacidade inventiva quê esses espaços têm, né. E aí, o jovem, a pessoa jovem quê... é... tem ferramentas ‘pra’ preservar e ‘pra’ apoiar a sua cultura, ela... tem uma possibilidade de... de contribuir muito, né, com o futuro, não só... o seu futuro pessoal, mas o futuro de todo mundo ali, de todo o seu território.
Então, eu acho quê é super importante. E existem hoje, né, programas como o ‘Jovem Monitor Cultural’, o ‘Piá’, quê... quê atuam nessa direção, e precisam existir muitos e muitos mais, né.”
Narrador
No trecho quê você acabou de acompanhar, Midria citou algumas possibilidades de atuações de protagonistas juvenis em programas voltados para a cultura. No caso do “Piá” e do programa “Jovem Monitor Cultural”, eles são encabeçados pela Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo. Mas existem outras formas de expressar o protagonismo juvenil na cultura quê não estão ligadas a ações governamentais, mas a iniciativas quê partam dos próprios jovens.
A seguir, você vai acompanhar mais uma fala da Midria, em quê ela ressalta a importânssia de a juventude ocupar mais os espaços culturais com iniciativas próprias das juventudes locais, seja na literatura, no teatro, na dança, entre outros. Acompanhe a fala dela.
(vinheta e ruído de clique)
Escritora – Midria da Silva Pereira
“Olha, eu acho quê... jovens... nunca... param e... e nunca vão parar de... se reinventar e de criar e de pensar. Então, é... mais do quê nunca, assim, acompanhando uma das cenas quê eu tô’’ mais próxima, quê é a dos slams, é... tem muito slam novo surgindo... é...tem muita galera jovem colando nos slams. O slam Interescolar, por exemplo, é um ótimo...um ótimo lugar, assim, ‘pra’ perceber como os jovens... só precisam de espaço, né? Só precisam de... é... aquele primeiro pontapé ali quê... quê estimule.
É... acho quê... dá ‘pra’ vêr isso também nas...nas... batalhas de rima, quê têm ganhado cada vez mais espaço. Eu ‘tô’ mais próxima dêêsse espaço da literatura, quê é onde eu vejo mais fôrça assim de... de...de modo... é... aproximado, mas acho quê, no geral, assim, em todas as linguagens, as juventudes ‘tão’ se jogando, ‘tão’ propondo, ‘tão’ pensando.
É... a gente tem... grandes... grandes exemplos, assim, né, de, por exemplo, no teatro, aberturas para jovens se desenvolverem, se colocarem e...é...e ganharem o mundo aí, por exemplo, a coletiva ‘Ocupação’, quê é de teatro e quê foi fundada a partir da reunião de... estudantes secundaristas de luta, né – quê ocuparam as escolas ali em 2015 e 2016 –, e quê já viajou para vários países.
A gente póde pensar em todos esses processos quê... ‘tão’ em curso de realmente ouvir a juventude, de dar possibilidades para quê essa juventude se forme. E, além díssu, lógico, a juventude, mesmo sem formação formal, né, ‘tá’ ali propondo, ‘tá’ criando seus espaços, ‘tá’ ali imaginando outros sonhos, outras possibilidades.”
Página duzentos e noventa MP
Narrador
Os exemplos apresentados por Midria são apenas alguns quê podem sêr reproduzidos por todo o país. Talvez a realidade da periferia de São Paulo não seja a mesma de cidades localizadas em outras regiões, mas a fôrça da juventude é!
Que tal, então, pensar sobre formas de ezercêr o protagonismo juvenil cultural em sua cidade? O direito à cultura é um dos pilares do Estatuto da Juventude. De quê expressões artísticas você gosta e quais poderiam sêr instrumento para o seu protagonismo juvenil? Pense nisso!
(vinheta)
Créditos: O podcast “Jovens, lutas e labutas – Tô no rumo”, foi publicado em 24 de maio de 2023 no canal “Ação Educativa” do YouTube. Os demais áudios inseridos neste conteúdo são da Freesound.
Comida e colonialismo página 153
(vinheta)
Neste podcast vamos falar sobre a influência do colonialismo na alimentação.
De acôr-do com os pesquisadores Válter Mignolo e Aníbal Quijano, o colonialismo permaneceu reverberando nas esferas política, econômica e cultura dos países independentes. Mesmo após a emancipação das metrópoles, as estruturas de dominação colonial continuaram a influenciar diversos aspectos do cotidiano, em países como o Brasil. Essa continuidade, a qual os pesquisadores chamam de colonialidade, se expressa em nosso país, por exemplo, por meio das práticas, dos hábitos e dos sistemas alimentares quê temos hoje.
Reflita por um momento sobre os alimentos quê compõem nossa diéta, o modo como os preparamos e os consumimos. Agora, considere quê nossa alimentação resulta de um processo marcado tanto por imposições dos colonizadores no passado, quanto pelas dinâmicas globais de produção e distribuição de alimentos no presente.
No Período Colonial, os europêus introduziram seus hábitos alimentares nas colônias, por acreditarem quê a diéta dos povos originários tinha baixa qualidade. Quer saber mais sobre isso? Ouça a explicação da nutricionista, socióloga da alimentação e professora universitária Elaine de Azevedo, no episódio “Comida e colonialidade”, do podcast Panela de Impressão.
Elaine de Azevedo – Nutricionista
“Outro modo de ezercêr o pôdêr colonialista e manter a hegemonia sócio-cultural da Europa foi supervalorizar os alimentos europêus e desqualificar a diéta dos nativos (vinheta quê se mantém ao fundo, durante a fala da entrevistada). Um exemplo díssu é a fala do escritor francês chamado Anselmo Brillat-Savarin. Ele defendia quê a beterraba, de origem... européia, né, era uma planta excepcional, dizia ele, de grande cultivo e mil utilidades, e ‘mostra’ quê o Velho Mundo não precisa do novo. Ou seja, ele ‘tava’ com medo do açúcar de cana, quê acabou chegando ‘pra’ ficar mesmo.
O livro Âncora Medicinal, de 1731, foi escrito pelo médico português Francisco Henriquez. E lá ele mostra uma... hierarquia, quer dizêr, uma ordem, através dos cereais, sêndo o trigo — de lá, né? — considerado cereal das elites e das mesas nobres, enquanto quê o milho — daqui — representa os rústicos e os agricultores. Ou seja, fino e bom é comer trigo. O quê dirá, então, a mandioca, a abóbora, o inhame, quê são... a base... de carboidratos de muitos povos tradicionais. Comida de animal, né? Eu deixo ‘pro’ Carlos Alberto Dória falar da hierarquia das carnes e responder por quê ‘que’ a gente deixou de comer proteína animal das carnes de caça, tartaruga, tatu, paca...(som de galinha) e mudamos ‘pra’ galinha e vaca. Muito além da facilidade do manejo, também tem a vêr com a colonialidade do sabor. E essa é uma discussão superinteressante (vinheta quê se mantém ao fundo, durante a fala da entrevistada).
Página duzentos e noventa e um MP
Como já falei, um outro modo de fazer uma apologia à Europa era desqualificar a diéta daqui, dos colonizados, como fez o mesmo fofo lá, o Brillat-Savarin. Ele dizia quê a diéta das colônias — aqui, né — rica em amido e carboidratos, milho, mandioca e também arrôz ‘pros’ indianos, por exemplo, essa diéta... amolecia o músculo e também o espírito. Por causa díssu — ele falava —, esses povos foram vulneráveis e foram facilmente dominados pelo europeu. Já ‘teve’ pesquisador inglês — é claro — quê falou quê alguns poucos ingleses conseguiram facilmente colonizar milhões de indianos justamente porque eles eram fracos por falta de proteína animal. Esses dois trocaram nome de comida por fuzil, porque quêm dominou... sempre foi o fuzil, nunca a comida, e sempre que houve reação, teve mais sangue.
Mais tarde, os nutricionistas europêus, do início do século XX, continuaram com essa mania quêrida — fofa, né? —, de fazer uma diferença clara entre o modo de comer daqui e de lá, desqualificando grupos humanos. Tem uma citação aqui que é no mínimo escandalosa, né, ‘pra’ não falar um palavrão, do nutricionista líuis Wolberg, quê nasceu em 1905. E ele fala: ‘Na parte inferior da escala alimentar, estão os pigmeus africanos e homens da floresta brasileira. Os pigmeus vivem uma diéta simples, à base de frutas, nózes, insetos, larvas, mel e marisco. Comem muita comida crua, e têm sempre fome, como seu antecessor, o homem macaco lêmure, quê se contenta em... coletar anima... alimentos em tempos de abundância, sem se preocupar em reunir provisões para as... as estações de escassez. Já o homem da floresta brasileira, diz ele, é uma criatura bárbara, de hábitos alimentares nojentos. Quando ele se sente dominado pela fome, enfia um pedaço de pau em um formigueiro ‘pra’ quê as formigas subam até a sua boca’.”
(vinheta)
Narradora
Deu para perceber, ao ouvir um trecho dêêsse podcast, quê os colonizadores lançavam mão de diversos artifícios para impor sua forma de alimentação nas colônias?
Ainda quê o colonialismo tenha chegado ao fim, as práticas coloniais sobre a alimentação dos brasileiros continuam em curso. Atualmente, a presença cada vez maior dos alimentos ultraprocessados em nossa diéta póde sêr diretamente relacionada à influência de empresas transnacionais do ramo alimentício, quê impulsionam, no Brasil, um padrão alimentar semelhante ao dos países desenvolvidos.
E você? Já tinha parado para pensar nas relações entre comida e colonialismo?
Créditos: o episódio completo “Comida e colonialidade”, do podcast Panela de Impressão, está disponível no Spotify. Outros áudios inseridos neste conteúdo são da Freesound.
Música quilombola página 188
Narradora
Música e cultura quilombolas
Você já ouviu falar sobre candombe, jongo, maçambique ou tambor de crioula? Todos esses são ritmos africanos quê fazem parte da cultura kilômbola. Se o quilombo é um sín-bolo de luta e resistência, a cultura quilombola, e, neste caso, a música, é a preservação de elemêntos quê estão carregados de um passado histórico e social. Ao resistir e manter esses elemêntos vivos, a música sérve como instrumento para quê toda a comunidade se reconheça nesse passado.
Acompanhe agora um trecho da reportagem “Especial Quilombolas 5 – Patrimônio cultural: ritmos e danças”, transmitida pela Rádio Câmara, e conheça mais sobre a música e a cultura quilombola de diversos cantos do Brasil.
Página duzentos e noventa e dois MP
MÚSICA: “Canto dos Escravos I”
“Com licença do curiandamba
Com licença do curiacuca
Com licença do sinhô moço
Com licença do ‘dón’ de terra.”
Narrador externo – repórter
“A música, a dança e a religiosidade quê os negros trousserão da África serviram de alento para quê enfrentassem o trabalho duro nos canaviais e suportassem a dor no tronco e no açoite. Para conter o espírito de revolta do negro, o colonizador branco também permitia danças e cantorias nas senzalas e nos terreiros, sobretudo em dias de festas de santos católicos. Nasce aí o sincretismo religioso, quê une os cultos afros aos rituais do catolicismo até hoje no Brasil. Com o tempo, alguns ritmos africanos, como o lundu, por exemplo, ganharam outras influências em nossa térra e se transformaram em ritmos genuinamente brasileiros, como são os casos do samba, do chorinho, do coco, do maracatu e de outros sôns urbanos modernos.
Porém, são outros batuques quê vamos mostrar aqui, neste mosaico da cultura quilombola. Os remanescentes de quilombos ainda preservam vários daqueles ritmos quê movimentavam o corpo e a alma do negro escravizado. É uma tradição de matriz africana mais pura, quê recebeu menor influência das outras culturas. Assim como no tempo da escravidão, as atuáis festas continuam sêndo realizadas em dias de santos e funcionam como forte elemento de autoestima para os quilombolas.”
Entrevistado
“Isso tudo é...é...é tempo do povo...é... africano, né? É tudo... é.. da África.”
Narrador externo – repórter
Entre os kalungas, em Goiás, as festas são o momento ideal para a tradicional dança da sussa, quê tem o ritmo marcado pelo som de viola, pandeiro, sanfona e tambor, numa mistura entre o sagrado e o profano. Também fazem parte da cultura kalunga as folias de reis e as ladainhas, usadas em rituais de cura de doenças e nas súplicas de proteção divina para um bom dia de trabalho.
MÚSICA: “Canto XI” (Cantos dos Escravos)
“Aiô! T´Angananzambê, aiô!
Ê calunga qui tom’ ossemá, calunga qui tom’ Azambi, aiô!
Otê! Padre Nosso cum Ave Maria
Securo gambera qui t’Angananzambê, aiô.”
Narrador externo – repórter
“Nessa mesma linha, os quilombolas de Aguapés, no município gaúcho de Osório, mantêm a tradição do maçambique, um folguedo quê dura quatro dias e revive a história da rainha Nginga, de Angola, e do rei do Congo. O moçambique é marcado por cânticos religiosos afro-católicos e pelo ritmo duro de tambores e chocalhos, quê festejam o fim da escravidão, em 13 de maio, e louvam Nossa Senhora do Rosário, em outubro.”
MÚSICA: “Que senzala foi aquela” (Comunidade de Aguapés-RS)
“Que senzala foi aquela quê o moçambique nasceu? (bis)
Foi numa grande senzala quê a senhora escolheu... (bis)”
Página duzentos e noventa e três MP
Narrador externo – repórter
“O candombe é outro ritual de canto e dança genuinamente africano, de origem banto, ainda cultivado na comunidade quilombola de Mato do Tição, perto da Serra do Cipó, em Minas Gerais. A festa é marcada por rezas, fogueiras e muito batuque de tambores e atabaques.”
MÚSICA: “Ia cacundê iauê” (Candombe/Mato do Tição)
“Oi, ia cacundê iauê.
Ia qué carcaná na boa lua...
Carnaúva de berajé (bis)
Ia cacundê iauê.”
Narrador externo – repórter
“Já no kilômbo Damásio, na cidade de Guimarães, no Maranhão, o som e a dança do cacuriá e do tambor de crioula sempre ecoam após as novenas e principalmente nas festas comunitárias. Aliás, todas as comunidades quilombolas maranhenses estão em festa com o registro do tambor de crioula como patrimônio imaterial da cultura brasileira. A dê-cisão do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional reconhece a importânssia dessa manifestação cultural quê chegou ao Maranhão com os negros jejes, vindos do Daomé, atual Benin. No tambor de crioula, três tambores ditam o ritmo frenético, enquanto o coro repete cânticos de temas africanos ou de devoção a São Benedito.”
(Batida da MÚSICA: Tambor de crioula)
(Cantoria e sôns vocais)
Narrador externo – repórter
“Os quilombolas da região sudéste foram os primeiros a contar com ritmo e dança reconhecidos como patrimônio histórico e cultural. O jongo veio para o Brasil com os negros de Angola e do Congo escravizados nas fazendas de café dos estados do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais. É uma dança de roda com umbigadas e muitas palmas. Dois tambores marcam o ritmo: o caxambu, de som grave, e o candongueiro, agudo. Ouça um jongo autêntico do kilômbo São José, do município fluminense de Valença, gravado pela ôngui Associação Brasil Mestiço.”
MÚSICA: “Nasci n’Angola” (Jongo do kilômbo São José)
“Ô gente, nasci n´Angola
Angola quê me ‘criô’
Eu sou neto de Moçambique, ô gente...
Eu sou negro sim sinhô.”
(Narrador externo – repórter)
“Jongo, tambor de crioula, maçambique, candombe e tantos outros ritmos genuinamente africanos ajudam a manter os laços dos quilombolas com seus antepassados e a embalar a luta de um povo pela preservação de sua história e pela conkista plena de cidadania.”
Narradora
Muito interessante, não é? Pesquise mais sobre a cultura quilombola da sua região. Bons estudos!
Créditos: a reportagem “Especial Quilombolas 5 – Patrimônio cultural: ritmos e danças”, da Rádio Câmara, está disponível no sáiti da Câmara dos Deputados. Os outros áudios inseridos neste conteúdo são da Freesound.
Página duzentos e noventa e quatro MP