Orientações específicas

Projeto 1 Como usar sua voz para mudar realidades? – p. 8

Introdução

As quatro etapas do projeto conduzem os estudantes por uma trilha de reflekçõesreflexões e práticas de protagonismo juvenil. Os textos selecionados têm o objetivo de aguçar a percepção dos estudantes sobre temas essenciais, como mudanças climáticas, jovens quêque se destacaram em ações sociais, caminhos possíveis após o término da escola, perspectivas de ingresso no mundo do trabalho e combate ao trabalho infantil. As atividades quêque acompanham os textos suscitam discussões aprofundadas sobre cada um dos temas trabalhados. Além díssudisso, as seções Em ação convidam os jovens para atuações efetivas dentro da temática de cada etapa. Sendo assim, eles vão conhecer jovens protagonistas ao redor do mundo (Etapa 1), os problemas de sua comunidade escolar e de seu bairro (Etapa 2) e propostas de jovens quêque foram acolhidas por fundações ou instâncias governamentais (Etapa 3). Esse processo vai prepará-los para a Etapa final do projeto, em quêque, após a elaboração de propostas de melhoria para seu entorno, os estudantes vão redigir coletivamente um manifesto com reivindicações quêque pódepode sêrser direcionado a órgãos e instituições relacionados às situações apontadas.

Objetivos

O primeiro objetivo dêstedeste projeto é quêque os estudantes compreendam seu papel como protagonistas de práticas sociais. Com esse foco, nas atividades da Etapa 1, eles vão conhecer e refletir sobre a atuação de jovens como eles em prol de um bem coletivo. Por meio da pesquisa realizada ao final dessa etapa, eles vão entrar em contato com diversas ações importantes já praticadas por jovens.

Para ezercêrexercer o papel de protagonista, é preciso quêque os estudantes saibam utilizar sua voz para discutir e reivindicar ações e políticas públicas. Na Etapa 2, eles vão estudar a realidade em quêque estão inseridos e identificar, por meio de entrevistas, os principais problemas quêque atingem a escola e o entorno, as expectativas das pessoas da comunidade e as melhorias necessárias.

Na Etapa 3, eles vão discutir os caminhos possíveis após o Ensino Médio. As atividades propostas dão subsídios para quêque os estudantes reflitam sobre o quêque farão após o término da escola. Refletir sobre o mundo do trabalho é essencial nesse momento, e essa quêquestão é abordada por dois ângulos: leitura e atividades a respeito do Programa Jovem Aprendiz, uma política pública que alia trabalho e estudo; e leitura e atividades sobre a importânssiaimportância do combate ao trabalho infantil, um problema quêque merécemerece nossa atenção e atuação.

Ao longo das etapas, os estudantes serão incentivados a buscar maneiras de atuar como protagonistas em sua comunidade. Na Etapa final, eles serão convidados a elaborar propostas de melhoria para a comunidade e a redigir um manifesto com suas reivindicações.

Justificativa do projeto

êsteEste projeto baseia-se no pressuposto de quêque o protagonismo juvenil é fundamental para a inserção dos estudantes como elemêntoselementos centrais da prática educativa. Logo, eles terão a oportunidade de agir como sujeitos da construção de seu conhecimento de modo ativo, considerando o contexto em quêque estão inseridos para identificar problemas, analisar elemêntoselementos geradores e suas consequências, e propor soluções. Desse modo, os estudantes poderão assumir uma participação social efetiva quêque contribuirá para seu desenvolvimento como cidadãos e, sobretudo, para o desenvolvimento da comunidade em quêque estão inseridos.

Produto final

Como produto final, os estudantes vão sintetizar o trabalho desenvolvido ao longo do projeto em um manifesto, quêque será elaborado coletivamente e apresentará as reivindicações da turma após o estudo de suas comunidades, a identificação de problemas e, então, a discussão para a composição de propostas de melhorias.

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Síntese do projeto

Temas Contemporâneos Transversais (TCT)

O TCT Educação em direitos humanos perpassa todo projeto, uma vez quêque o protagonismo juvenil está ligado ao desenvolvimento de ações em prol do bem comum, visando à construção de uma ssossiedadesociedade mais justa, igualitária e digna para todos. O TCT Vida familiar e social é abordado por meio de leituras e atividades quêque convidam os estudantes a elaborar propostas de melhoria na comunidade escolar e no bairro, o quêque impacta positivamente a vida familiar e social dos estudantes. O TCT Direitos da criança e do adolescente é abordado na Etapa 3 na abordagem sobre a importânssiaimportância do combate ao trabalho infantil, já quêque essa prática é uma violação de direitos fundamentais.

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

O ODS Educação de qualidade (4) está presente nas discussões quêque os estudantes vão realizar visando melhorar a comunidade escolar. A educação inclusiva é especialmente discutida no Texto 3 da Etapa 1 a respeito do coletivo de meninas quêque tem como principal demanda a educação pública de qualidade para todos.

O ODS Igualdade de gênero (5) visa"alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas". O projeto trabalha com esse objetivo ao apresentar aos estudantes protagonistas femininas como Malala e Greta Thunberg. Além díssudisso, a reportagem sobre o coletivo de meninas quêque busca melhorias na educação pública também ressalta a participação feminina em ações em prol de um bem comum. Esses exemplos têm o potencial de empoderar outras meninas e incentivá-las a buscar maneiras de participar ativamente na ssossiedadesociedade.

O ODS Trabalho decente e crescimento econômico (8) é desenvolvido na Etapa 3, quêque aborda o mundo do trabalho. Nessa etapa, os estudantes vão refletir sobre o mundo do trabalho e entrar em contato com políticas públicas voltadas para a inserção dos jovens no mercado, como o Programa Jovem Aprendiz. Além díssudisso, vão se conscientizar acerca do trabalho infantil e da necessidade de combatê-lo.

O ODS Redução das desigualdades (10) perpassa o projeto como um todo, tanto na apresentação de propostas formuladas por jovens quêque visam a melhorias em suas comunidades e países como na reflekçãoreflexão acerca das formas dignas de trabalho, o quêque também contribui para a diminuição da desigualdade.

O ODS Cidades e comunidades sustentáveis (11) está presente no desenvolvimento de propostas de melhorias na comunidade escolar e no bairro, o quêque também impacta as cidades, e nas discussões acerca das mudanças climáticas na Etapa 1, visando a comunidades mais sustentáveis.

O ODS Ação contra a mudança global do clima (13) é trabalhado na Etapa 1, na qual os estudantes vão refletir sobre protestos quêque reivindicam a mitigação das mudanças climáticas e sobre o papel da ativista sueca Greta Thunberg. Essa abordagem também possibilita o desenvolvimento do ODS Parcerias e meios de implementação (17).

Professor indicado para liderar o projeto

Língua Portuguesa com o auxílio de Matemática, História, Geografia ou Sociologia.

O trabalho com as competências e as habilidades da BNCC

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Consulte a BNCC para descrição das competências e habilidades mobilizadas neste projeto. Disponível em: https://livro.pw/cjlob. Acesso em: 17 out. 2024.

As competências gerais 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9 e 10 da BNCC são trabalhadas de diversas maneiras:

A competência geral 1 é desenvolvida, ao longo de todas as etapas, no trabalho com as análises de realidades e contextos histórico-sociais para compreender as necessidades e os problemas da comunidade de maneira integral e propor soluções fundamentadas, a fim de contribuir para a construção de uma ssossiedadesociedade democrática.

A competência geral 2 é explorada nas Etapas 1, 2 e 3 nas propostas de pesquisa quêque fazem parte da seção Em ação. Os estudantes vão pesquisar jovens protagonistas (Etapa 1) e farão uma pesquisa de campo na comunidade em quêque a escola está inserida (Etapa 2). Eles também farão uma pesquisa sobre projetos de outros jovens quêque tênhamtenham sido acolhidos por instâncias governamentais ou fundações (Etapa 3). Dessa forma, serão incentivados a utilizar recursos de investigação e análise crítica.

A competência geral 4 faz parte de todo o Projeto Integrador, uma vez quêque as atividades visam incentivar os estudantes a se expressarem e se comunicarem em busca de soluções para os problemas e kestõesquestões propostos.

A competência geral 5 é mobilizada sobretudo nas atividades de pesquisa quêque perpassam as Etapas 1, 2 e 3, pois os estudantes terão quêque recorrer à internet para buscar informações e utilizá-las d fórmade forma crítica.

A competência geral 6 é explorada na Etapa 3, em quêque os estudantes vão discutir sobre o mundo do trabalho mobilizando os conhecimentos, as vivências e as expectativas relacionados a esse campo. Essas reflekçõesreflexões contribuirão para o exercício da cidadania, uma vez quêque eles também vão discutir sobre o combate ao trabalho infantil.

A competência geral 7 é desenvolvida por meio da proposição de kestõesquestões investigativas e de reflekçõesreflexões quêque exigem quêque os estudantes apresentem argumentos baseados em dados e informações coletados em pesquisas e discussões em grupos. Além díssudisso, espera-se quêque eles, ao responderem aos questionamentos propostos nas atividades, defendem suas ideias e pontos de vista sobre os temas de maneira ética e respeitosa.

A competência geral 9 é parte integrante dêstedeste projeto, uma vez quêque os estudantes vão exercitar a empatia e a resolução de conflitos em todas as etapas. Ao longo do projeto, o trabalho em grupo é propôstoproposto para incentivar a cooperação e o respeito ao outro.

A competência geral 10 também é mobilizada por meio do incentivo à atuação coletiva dos estudantes, uma vez quêque muitas atividades são realizadas em grupo com a proposta de provocar discussões saudáveis e respeitosas em prol de um bem comum.

As habilidades de Linguagens e suas Tecnologias EM13LGG101 e EM13LGG202 são trabalhadas durante a análise dos textos apresentados e dos exemplos de protagonismo juvenil evidenciados. É importante quêque os estudantes analisem os discursos e os interesses dos jovens mencionados para quêque entendam como funcionam as práticas de protagonismo juvenil.

A habilidade EM13LGG204 é trabalhada por meio de atividades e trabalhos em grupo quêque exigem o exercício do diálogo para quêque os estudantes elaborem soluções para os problemas discutidos.

A habilidade EM13LGG301 é mobilizada sobretudo na Etapa final por meio da criação de propostas de melhoria e da produção do manifesto da turma.

Na Etapa 2, é desenvolvida a habilidade EM13LGG303, especialmente ao incentivar os estudantes a pensar sobre uma situação-problema do entorno, suas causas, consequências e possíveis soluções. Na mesma etapa, essa habilidade também é explorada na pesquisa de campo e na elaboração de sugestões de resolução dos problemas identificados. A habilidade EM13LGG304 também é mobilizada, pois os estudantes vão formular propostas visando ao bem comum.

Na Etapa final, explora-se ainda a habilidade EM13LGG305 por meio do mapeamento das ações sociais possíveis na elaboração das propostas dos grupos.

A habilidade EM13LGG703 é mobilizada por meio do desenvolvimento de materiais coletivos, como gráficos de pesquisa, e na produção do manifesto coletivo. A habilidade EM13LGG704 também é explorada nas atividades de pesquisa.

Também serão desenvolvidas as seguintes habilidades de Língua Portuguesa:

A habilidade EM13LP01 é explorada na leitura dos textos de todas as etapas, já quêque os estudantes devem interpretá-los para a realização das atividades. A habilidade EM13LP02 é mobilizada por conta de seu caráter

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de análise textual e da inferência de sentidos com bas na leitura dos textos apresentados.

A habilidade EM13LP05 também está ligada à análise dos textos e é explorada neste projeto, uma vez quêque uma de suas propostas é levar estudantes a posicionar-se criticamente diante das kestõesquestões discutidas.

As habilidades EM13LP11 e EM13LP12 são mobilizadas em todas as atividades quêque demandam pesquisas, pois associam-se à curadoria e à seleção de informações.

A habilidade EM13LP25 é explorada nas atividades quêque envolvem encontros na escola, tais como o fórum de discussão propôstoproposto na Etapa final.

A habilidade EM13LP27 é mobilizada nas atividades quêque visam à busca de soluções para problemas da coletividade, quêque é um dos focos dêstedeste projeto. Essa habilidade é mobilizada em todas as etapas.

As habilidades EM13LP30, EM13LP32, EM13LP33 são favorecidas nas atividades de pesquisa nas Etapas 1, 2 e 3. Elas são mobilizadas no levantamento de dados e na seleção de informações para o cumprimento das atividades de pesquisa.

As habilidades EM13LP34 e EM13LP35 são mobilizadas na apresentação e na discussão dos dados pesquisados. Elas estão presentes nas Etapas 1, 2 e 3.

O projeto mobiliza ainda a habilidade EM13MAT202, da área de Matemática e suas Tecnologias. É possível fazer uma parceria interdisciplinar com o professor de Matemática para auxiliar os estudantes na elaboração de esquemas e/ou gráficos quêque podem compor a apresentação dos resultados da pesquisa da seção Em ação na Etapa 2.

A habilidade EM13CHS404, da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, é desenvolvida na Etapa 3, uma vez quêque está associada à discussão dos múltiplos aspectos do trabalho.

Cronograma

Sugere-se, a seguir, uma quantidade de aulas para quêque o projeto seja trabalhado ao longo de um semestre. Nessa proposta, uma aula por semana será destinada ao projeto.

Caso seja mais adequado para sua realidade escolar, o projeto pódepode sêrser desenvolvido ao longo de um bimestre ou trimestre. Para isso, basta rever o total de aulas destinadas ao projeto por semana.

Orientações didáticas

Abertura e Ficha de estudo

A organização das etapas apresentadas neste projeto é apenas uma possibilidade de ordenação de conteúdos. Os momentos propostos em cada etapa, assim como a ordem em quêque elas sêrserão executadas, podem ser adaptados de acôr-doacordo com as necessidades e as demandas dos estudantes.

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Atividades – p. 8

1. Espera-se quêque os estudantes respondam quêque o pôdêrpoder de sua voz tende a aumentar à medida quêque outros jovens se unem à sua causa. Assim, um grupo de jovens unidos pelo mesmo ideal, ou seja, buscando o mesmo objetivo, é o ponto de partida para obtêrobter resultados concretos.

2. Espera-se quêque os estudantes apontem causas de grande impacto na ssossiedadesociedade, como a defesa do meio ambiente, o incremento da segurança pública, a prevalência dos direitos humanos, o combate ao racismo, entre outras.

Etapa 1 Protagonismo e juventude – p. 12

O quêque é sêrser protagonista?

Nesta etapa, os estudantes vão refletir acerca do conceito de “protagonismo juvenil” por meio da leitura de textos quêque evidenciam jovens atuantes ou quêque já atuaram em diversas esferas sociais, utilizando sua voz para buscar soluções e/ou promover debates sobre kestõesquestões quêque afetam a comunidade em quêque estão inseridos. Inicialmente, permita quêque os estudantes compartilhem suas hipóteses e conhecimentos sobre o termo protagonismo, o quêque poderá variar conforme suas experiências pessoais e seus conhecimentos de mundo. Ainda quêque informalmente, peça quêque compartilhem exemplos de práticas de protagonismo em seu cotidiano, realizadas por eles mesmos ou por pessoas de seu convívio.

Aproveite para trabalhar outros exemplos de protagonismo e juventude com os estudantes a partir do Podcast Jovens protagonistas e transformadores.

Atividades – p. 14

a) Os estudantes podem citar informações encontradas em notícias recentes acerca da participação de jovens em eventos relacionados à preservação do meio ambiente.

b) De acôr-doacordo com o texto, esses jovens acreditam quêque são a última geração capaz de fazer algo a respeito das mudanças climáticas e, por isso, compartilham de um sentimento de urgência para resolver esse problema.

c) Espera-se quêque os estudantes compreendam a crescente participação e o impacto da geração Z (que compreende os nascidos entre meados dos anos 1990 até o início de 2010) e da geração alfa (nascidos a partir de 2010) em movimentos e causas sociais. Instigue-os a expressar suas opiniões a respeito da participação juvenil em movimentos e causas sociais e a buscar argumentos para defender seus pontos de vista.

Atividades – p. 15

a) É possível quêque a maioria dos estudantes já tenha ouvido falar de Greta Thunberg. O Texto 2 fornece informações para quêque eles conversem e opinem sobre a atuação da ativista. Nesse momento, ajude-os com outras informações sobre a atuação da jovem ativista extraídas de sáitessites de notícias.

b) Mesmo quêque os estudantes não tênhamtenham participado de uma ação, permita quêque eles conversem sobre as manifestações em prol das ações climáticas. Eles podem dar exemplos de ações quêque eles viram nos noticiários e consideraram válidas.

c) Espera-se quêque os estudantes mencionem a emoção, a indignação e a cobrança explícita de Thunberg ao se dirigir às autoridades como maneiras de chamar a atenção para sua causa e quêque reconheçam quêque ela conseguiu reunir muitos jovens quêque pensam como ela.

Dica!

O livro do clima, organizado pela jovem ativista ambiental sueca Greta Thunberg, conta com pequenos ensaios de mais de cem especialistas em meio ambiente. Eles discutem os desastres climáticos, apresentando causas, consequências e desafios para reverter os prejuízos ambientais ao planêtaplaneta. Greta também fala sobre seus protestos.

THUNBERG, Greta. O livro do clima. São Paulo: Companhia das lêtrasLetras, 2023.

Atividades – p. 17

1. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a conversar sobre os jovens protagonistas sobre os quais já lêramleram ou ouviram falar. Se necessário, dê um tempo para quêque eles pesquisem outros jovens ativistas.

1. b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre a opinião do senso comum a respeito dos adolescentes.

1. c) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar kestõesquestões pertinentes a suas realidades, como poluição,

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violência, deficiência na educação etc. Incentive uma breve conversa sobre temas em pauta nos noticiários e nas rêdesredes sociais durante as semanas anteriores, permitindo quêque identifiquem kestõesquestões sociais do contexto em quêque se inserem e com as quais sentem proximidade. Nesse momento, a proposta é quêque eles percêbampercebam os problemas quêque os cér-cãocercam e quêque afetam sua comunidade.

1. d) Espera-se quêque os estudantes citem exemplos concretos, ainda quêque abordados de maneira superficial, de situações e problemas quêque afetam a escola ou o bairro e quêque poderiam sêrser resolvidos ou abordados pêlospelos jovens da comunidade.

2. Respostas pessoais. Os estudantes podem falar sobre sua participação como cidadãos na ssossiedadesociedade. Aproveite a discussão para incentivar os estudantes a pensar em maneiras de protagonizar ações coletivas, visando ao bem da comunidade.

Em ação – p. 18 e 19

A pesquisa proposta pela seção pódepode sêrser realizada em casa ou, se possível, na sala de informática da escola. No dia marcado, a dupla deve apresentar o quêque pesquisou sobre o jovem protagonista. Incentive os demais estudantes a formular kestõesquestões para a dupla no momento da apresentação. Verifique se os itens solicitados foram incorporados pela dupla.

Dica!

O jovem ativista paulistano Bruno Souza, cofundador do Núcleo de Jovens Políticos, um coletivo quêque busca promover políticas públicas voltadas para a periferia, conta sua história em um texto publicado pelo sáitisite

Ashoka Brasil.

• SOUZA, Bruno. A palavra constitui o mundo. Ashoka Brasil/Medium, 13 jul. 2021. Disponível em: https://livro.pw/xdlbq. Acesso em: 12 out. 2024.

Usando sua voz – p. 20

Como é possível atuar na comunidade em quêque vivo?

Nesta etapa, os estudantes vão explorar as possibilidades de protagonismo juvenil em contextos como a escola, o bairro e a comunidade escolar e entender a relevância do impacto local gerado pelas ações sociais. Na finalização da etapa, eles serão incentivados a refletir sobre os problemas de seu entorno, suas causas e consequências e possíveis propostas de solução para a situação identificada. Esse trabalho permite quêque os estudantes se percêbampercebam como agentes participativos da realidade em quêque estão inseridos.

Atividades – p. 23

1. a) Os estudantes produziram materiais quêque denunciam diferentes tipos de violência, como a insegurança provocada pela falta de iluminação no entorno da escola e as atitudes de discriminação e preconceito quêque acontecem do dia a dia. O tema da violência é relevante porque está presente em seu cotidiano e apresenta-se como um risco e um problema com os quais precisam conviver todos os dias. Espera-se quêque os estudantes compreendam, por meio dessa pergunta, a importânssiaimportância de identificar uma situação-problema para elaborar projetos sociais e culturais como o mencionado no texto citado.

1. b) Espera-se quêque os estudantes identifiquem a violência como um problema social quêque aflige grande parte da população brasileira. Converse com eles, extraindo exemplos de problemas locais e outros de repercussão nacional.

1. c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a propor maneiras criativas de denunciar os problemas quêque fazem parte do cotidiano.

1. d) Resposta pessoal. Verifique se eles compreendem quêque os estudantes da escola de Porto Alegra (RS) se responsabilizaram pelo levantamento dos problemas da escola e do entorno e agiram ativamente, propondo soluções e reivindicando mudanças, com base em suas experiências e nas de seus côlégascolegas. Espera-se quêque, com essa percepção, os estudantes se sintam instigados a agir com responsabilidade social.

2. a) Verifique se os estudantes identificam as informações contidas no trecho “[...] os alunos fizeram uma pesquisa com os côlégascolegas de todas as turmas do Ensino Médio para identificar a percepção deles sobre a violência no bairro, seus reflexos na escola e o quêque poderia sêrser feito para solucionar esse problema”. Espera-se quêque eles percêbampercebam quêque a pesquisa é importante, pois permite obtêrobter informações diretamente com os envolvidos e conhecer suas necessidades.

2. b) Depois da pesquisa com os côlégascolegas da escola e o levantamento das prioridades do grupo, os

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estudantes, d fórmade forma participativa, elaboraram um plano de ação e apresentaram algumas possíveis estratégias para resolver os problemas apontados. Em seguida, colocaram em prática algumas das sugestões, como a elaboração de um abaixo-assinado para reivindicar melhorias na iluminação do ponto de ônibus.

2. c) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a discutir a importânssiaimportância do incentivo e da participação da comunidade escolar nas ações propostas.

3. a) Resposta pessoal. Espera-se quêque os estudantes identifiquem a mudança de paradigma proposta pelo projeto ao privilegiar e incentivar a participação dos jovens no debate sobre os problemas da escola. Pergunte se eles também acham quêque, muitas vezes, agem apenas como ouvintes na escola. Essa é uma oportunidade para incentivá-los a entender melhor suas percepções e suas emoções a respeito do papel quêque exercem na escola.

3. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar a realização de projetos quêque incentivem a participação das turmas nas decisões, como a criação de um grêmio estudantil, de um jornáljornal da escola, de uma rádio comunitária etc.

Atividades – p. 25

1. a) As duas comunidades mencionaram a sensação de insegurança e o medo da violência. A comunidade de Porto Alegre também mencionou o preconceito vivido por ela e a ausência de alguns professores. A pesquisa de São Paulo detectou reclamações de lotação mássimamáxima e de baixos salários aos professores.

1. b) Sim, pois esses problemas afetam a ssossiedadesociedade como um todo. Segundo a pesquisa, a sensação de insegurança é maior nos bairros periféricos.

1. c) Incentive os estudantes a mencionar possíveis semelhanças entre a reportagem e a realidade escolar deles.

2. ôriêntiOriente os estudantes a formárformar grupos, quêque poderão sêrser os mesmos nas etapas seguintes, para quêque a troca entre os integrantes possa acompanhar a progressão planejada para esta proposta. As respostas para esta atividade dependerão do contexto escolar em quêque os estudantes estão inseridos. Avalie a pertinência dos problemas indicados por cada grupo, assim como as causas, consequências e soluções sugeridas. Após a elaboração dos quadros, permita quêque os estudantes compartilhem suas informações e verifique se há problemas indicados por mais de um grupo, orientando-os a considerar a “coincidência” como uma evidência da relevância dêêssedesse problema para a comunidade.

Proposta de ampliação

Reserve um tempo da aula para assistir com os estudantes à reportagem mencionada no boxe Conexões da página 25. Caso não seja possível acessar a internet em sala de aula, peça aos estudantes quêque assistam à reportagem em casa ou na sala de informática da escola.

Depois, reserve um momento para uma roda de discussão para quêque a turma possa debater sobre a efetividade das estratégias adotadas no caso apresentado e se consideram quêque alguma das ideias de melhoria poderia sêrser aplicada à realidade atual da escola.

Atividades – p. 26

• Por se tratar de uma estrutura simples, o qüadroquadro é pêrtinêntipertinente para apresentar informações por facilitar a identificação de cada tópico e dos respectivos textos-resposta. Verifique as sugestões dos estudantes e analise coletivamente cada uma delas.

Em ação – p. 26 e 27

Passo 1: ôriêntiOriente os estudantes a formárformar grupos, quêque poderão sêrser os mesmos quêque realizarão as etapas seguintes. Verifique se é possível entrar em contato com os moradores e os trabalhadores dos arredores da escola e se isso poderia acarretar algum risco aos estudantes. Caso não seja possível ou seguro permitir quêque a turma realize a pesquisa em um ambiente exterior à escola, proponha a cada grupo quêque contate os estudantes de outras turmas da escola, para quêque possam coletar opiniões de realidades e faixas etárias diferentes.

Passo 2: O professor de Sociologia pódepode auxiliar os estudantes na elaboração das perguntas da entrevista.

Passo 3: Previamente, combine com a direção da escola e com a turma o dia em quêque a pesquisa de campo será realizada. Verifique a necessidade de organizar um esquema de segurança caso os estudantes saiam do ambiente escolar. Também é importante solicitar a autorização dos pais para a realização de atividades externas.

Página duzentos e cinquenta250

Passo 4: Os estudantes devem analisar os dados coletados e escolher a forma como vão apresentá-los.

Passo 5: Converse com o professor de Matemática sobre a melhor forma de apresentar os dados da pesquisa. Ele pódepode auxiliar os estudantes a construir gráficos e esquemas.

Etapa 3 Protagonista dos meus caminhos – p. 28

Como sêrser protagonista e se preparar para o mundo do trabalho?

Nesta etapa, os estudantes vão refletir sobre os caminhos possíveis após o Ensino Médio. Os textos e as atividades propostas vão incentivá-los a refletir sobre o ingresso no mundo do trabalho e a importânssiaimportância do combate ao trabalho infantil.

Atividades – p. 31

1. a) Incentive os estudantes a refletir sobre cada um dos caminhos apresentados.

1. b) É possível quêque os estudantes discutam o prazo dos cursos, kestõesquestões financeiras, o desejo ou a necessidade de ingressar rapidamente no mercado de trabalho e/ou de conciliar trabalho e estudo etc.

1. c) É possível quêque os estudantes mencionem possibilidades não apresentadas no texto, como sêrser atleta ou iniciar um negóssionegócio próprio.

1. d) É provável quêque surjam dúvidas a respeito de qual carreira escolher, receios sobre o ingresso no mercado de trabalho etc.

2. a) Os principais objetivos do programa são diminuir a evasão escolar e incentivar a contratação dos jovens, uma vez quêque os participantes do programa têm chances de sêrser efetivados nas instituições e empresas em quêque são aprendizes.

2. b) Ambos consideram o programa um divisor de águas em suas vidas. Sarah foi aprendiz na área de tecnologia, ganhou uma bolsa para cursar Economia e foi efetivada como estagiária em um banco. Gabriel estava envolvido com o tráfico de drogas e, por meio do programa Jovem Aprendiz, fez cursos de informática, começou a trabalhar no aconselhamento a dependentes químicos e está estudando para sêrser enfermeiro.

2. c) Ao participar do programa, os jovens em situação de vulnerabilidade podem trabalhar e continuar estudando. Dessa forma, terão mais oportunidades no mercado de trabalho e mais condições de buscar a própria autonomia, saindo de uma situação de vulnerabilidade.

2. d) Aproveite o término das atividades para discutir sobre a realidade dos estudantes negros e o mercado de trabalho. Proponha uma conversa sobre as barreiras e oportunidades quando o assunto é representatividade. Garanta quêque o espaço seja seguro para o diálogo.

Atividades – p. 32

a) Espera-se quêque os estudantes reflitam sobre a importânssiaimportância de ter acesso a informações sobre esse problema para combatê-lo.

b) É possível quêque os estudantes mencionem situações como pobreza, exploração, abandono e necessidade de ajudar financeiramente a família como possíveis causas.

c) É provável quêque os estudantes citem prejuízos como fadiga, abusos, baixo rendimento escolar etc. Espera-se quêque eles entendam quêque o trabalho infantil pódepode prejudicar a saúde, assim como o desenvolvimento intelectual e psicológico de crianças e adolescentes.

d) É importante quêque os estudantes percêbampercebam quêque a conscientização da população e a denúncia dessa prática são formas de combatê-la.

Mundo do trabalho – p. 33

Leis do Trabalho

Leia o texto com a turma e enfatize a importânssiaimportância da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) para o acesso da população aos direitos trabalhistas.

Em ação – p. 34 e 35

Passo 1: O objetivo das kestõesquestões do tópico de discussão é estimular os estudantes a refletir sobre a importânssiaimportância de eventos em quêque se promóvempromovem debates sobre os problemas da escola. Assim, estimule os estudantes a falar sobre os projetos quêque eles conhecem.

Passo 2: ôriêntiOriente os estudantes a pesquisar a existência dêêssesdesses programas na internet ou informando-se na escola.

• Respostas pessoais. Caso o Programa Jovem Senador tenha sido mencionado no item anterior ou pesquisado pêlospelos estudantes, solicite a eles quêque expressem sua opinião sobre esse projeto.

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Passo 3: É possível pedir aos estudantes quêque leiam os resumos escritos no caderno para a turma ou quêque organizem o resultado da pesquisa em um cartaz.

Passo 4: O objetivo das kestõesquestões do tópico de reflekçãoreflexão é permitir um momento de troca de experiências entre os estudantes. Caso a resposta dos estudantes seja negativa, estimule-os a refletir sobre a importânssiaimportância da participação dos jovens na elaboração de propostas. A última quêquestão prepara os estudantes para a próxima etapa, fazendo com que pensem em maneiras de elaborar propostas de melhorias na comunidade.

Etapa final Elaborando um manifesto – p. 36 a 38

ôriêntiOriente os estudantes a se conscientizarem de quêque eles estão chegando ao momento de colocar em prática o quêque aprenderam e pesquisaram, ou seja, é o momento em quêque eles, de fato, se tornam protagonistas. Nesta etapa, os estudantes vão mobilizar os conhecimentos adquiridos para elaborar propostas de melhoria quêque possam sêrser enviadas a alguma instituição ou divulgadas na escola. Eles também vão produzir um manifesto com as reivindicações da turma. Veja orientações detalhadas a seguir.

Orientação sobre a elaboração de propostas

Retome o texto lido ao final da Etapa 3 e relembre as propostas dos jovens do Projeto Ativa 027. Eles servirão de inspiração para os grupos elaborarem as próprias propostas.

ôriêntiOriente os estudantes a se reunirem em grupos para fazer os passos descritos na página 37.

Faça a intermediação entre a turma e as autoridades da escola para viabilizar o fórum de discussão propôstoproposto. As kestõesquestões são sugestões e podem sêrser substituídas por outras a critério da turma. Após a discussão coletiva, os grupos devem se reunir para pensar em soluções. Circule pela sala de aula nesse momento e auxilie os estudantes a pensar em uma ou mais propostas considerando os temas discutidos. Selecione um dia para quêque cada grupo leia sua proposta e discuta-a com a turma.

Orientação sobre a elaboração do manifesto

Apresente o gênero manifesto aos estudantes com base nas definições e em suas especificidades. Caso não seja possível enviar o manifesto às autoridades competentes, exponha-o em um local de destaque na escola.

Leia as instruções descritas na página 38 para familiarizar a turma com a estrutura do manifesto. Em seguida, organize uma roda de conversa para quêque os estudantes decidam quais reivindicações entrarão no manifesto. Um estudante pódepode sêrser escolhido para redigir o texto, quêque deve sêrser lido em sala de aula e avaliado pela turma.

Autoavaliação – p. 39

A autoavaliação é importante no processo de ensino-aprendizagem, pois possibilita quêque os estudantes assumam responsabilidades, identifiquem áreas de melhoria, desenvolvam autonomia, reflitam sobre comportamentos, desenvolvam a capacidade de autorregulação e assumam uma postura crítica. Caso prefira, organize os estudantes em um círculo para quêque eles possam conversar sobre os pontos positivos e negativos desta produção, verificar o dêsempênhodesempenho de cada um e avaliar o quêque pódepode sêrser melhorado em futuros projetos. Antes de iniciar o trabalho com as kestõesquestões, uma possibilidade é promover um debate com a turma, realizando uma retrospectiva das etapas realizadas neste Projeto Integrador.

Projeto 2 Quais são as memórias de sua comunidade? – p. 40

Introdução

êsteEste Projeto Integrador foi criado para incentivar a valorização e o resgate da tradição oral no contexto escolar, em razão da importânssiaimportância dessa prática para a socialização e a transmissão de memórias e valores culturais. Os tópicos são explorados de modo a incentivar os estudantes a socializar com os côlégascolegas, os professores e outros integrantes da comunidade e a vivenciar a escuta de histoóriashistórias quêque fazem parte da vida pessoal e familiar dos interlocutores e dos próprios estudantes.

Para iniciar o projeto, proporcione um momento de compartilhamento em sala de aula sobre o quêque são memórias e por quêpor que elas são importantes para a comunidade.

Na Etapa 1, ao realizar as entrevistas, além de coletar

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informações, os estudantes estarão fortalecendo os laços com os côlégascolegas e com outros integrantes da comunidade escolar, promovendo a troca de saberes. Além díssudisso, a entrevista é uma ferramenta científica utilizada principalmente na área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Durante a Etapa 1, auxilie os estudantes a utilizar os conhecimentos prévios para formular as perguntas das entrevistas, incentivando-os a pensar nas três sugestões de tipo pergunta a seguir.

• Pergunta aberta: “Quais são as memórias mais marcantes de sua infância quêque você costuma compartilhar com sua família?” (Objetivo: incentivar o entrevistado a explorar um tema amplo sem direcionar a resposta.)

• Pergunta de seguimento: “Você mencionou quêque sua avó costumava contar histoóriashistórias. O quêque mais você lembra dessas histoóriashistórias e como elas influenciaram sua vida?” (Objetivo: aprofundar a resposta anterior e explorar mais dêtálhesdetalhes sobre o quêque foi mencionado.)

• Pergunta reflexiva: “Como você acha quêque essas histoóriashistórias quêque foram passadas de geração em geração ajudam a manter viva a memória de sua família?”

(Objetivo: incentivar o entrevistado a refletir sobre o impacto e a importânssiaimportância das histoóriashistórias na própria vida e no contexto cultural.)

Na Etapa 2, eles terão a oportunidade de entender como a; ár-tea arte pódepode atuar como guardiã da memória, refletindo as transformações sociais ao longo do tempo. Os estudantes também serão incentivados a perceber como a; ár-tea arte se adapta às novas realidades e, ao mesmo tempo, preserva memórias coletivas e individuais. Na seção Em ação da Etapa 2, eles vão produzir ilustrações, fotografias ou até mesmo grafites, de acôr-doacordo com as possibilidades de material e do espaço da escola. Se achar oportuno, é possível adaptar a Etapa 2, inserindo outras formas de; ár-tede arte, como encenações (êskétisesquetes) ou uma perfomance de dança.

O objetivo da Etapa 3 é mostrar como a tecnologia digital tem revolucionado a forma como transmitimos e preservamos a memória. A internet e as mídias sociais facilitam o registro e o compartilhamento de memórias d fórmade forma global e instantânea: o quêque antes era restrito a álbuns de fotografias ou arquivos físicos, agora pódepode sêrser armazenado digitalmente em nuvens ou platafórmasplataformas de mídia.

No entanto, com essas facilidades surgem também novos desafios. Embora a tecnologia ôfereçaofereça uma capacidade impressionante de armazenamento e disseminação, pódepode dificultar a autenticidade, a privacidade e a durabilidade dessas memórias digitais. Por isso, é importante separar alguns momentos para conversar com os estudantes sobre a volatilidade dos dados, as vulnerabilidades de segurança e a obsolescência tecnológica.

Na seção Em ação da Etapa 3, os estudantes são convidados a planejar e elaborar uma postagem sobre alguma memória escolar quêque considerem significativa e coletiva. Por fim, a Etapa final consolida os aprendizados por meio da criação de uma cápsula do tempo, quêque é uma forma simbólica de preservar as memórias e conectar o presente com o futuro. Essa atividade estimula os estudantes a pensar sobre a importânssiaimportância da preservação cultural e da transmissão de conhecimentos para as próximas gerações.

Objetivos

O projeto busca colaborar para a compreensão dos estudantes sobre o papel da memória para a humanidade e as maneiras como ela é preservada e transmitida comunitariamente ao longo do tempo. Por meio de atividades reflexivas e práticas, visa ampliar o repertório cultural dos estudantes a respeito da tradição oral e da ár-tearte, ajudando-os a desenvolver habilidades de pesquisa e planejamento de registros de informações em diversas linguagens.

Os estudantes aprenderão a reconhecer a tradição oral e as representações visuais no resguardo da memória comunitária, fortalecendo os sensos de pertencimento e de identidade, bem como serão incentivados a utilizar ferramentas digitais para preservar memórias, refletindo a respeito do impacto da tecnologia nos processos de transmissão de conhecimentos e de valores.

Justificativa do projeto

O projeto amplia o repertório cultural dos estudantes ao envolvê-los diretamente em três etapas fundamentais: a realização de entrevistas, a tradução das narrativas coletadas nas entrevistas em expressões artísticas e a criação de uma cápsula do tempo. As entrevistas permitem quêque os estudantes se tornem mediadores do processo de preservação da memória coletiva, promovendo o pertencimento e a valorização das vivências como fonte de conhecimento.

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Em seguida, após coletar as narrativas obtidas nas entrevistas, eles ganham protagonismo ao transformar os dados em expressões artísticas como pinturas, fotografias ou grafites, resgatando e preservando a identidade cultural da comunidade. Para reforçar o protagonismo juvenil, eles são convidados a criar uma cápsula do tempo. Eles serão os responsáveis pela curadoria de itens e documentos quêque serão preservados na cápsula, quêque só será aberta em uma data futura.

Produto final

O produto final dêstedeste projeto será uma cápsula do tempo, criada para preservar itens significativos coletados ao longo das atividades realizadas, como gravações de entrevistas, produções artísticas e objetos simbólicos quêque representem as memórias e vivências da comunidade escolar. Esses itens serão cuidadosamente selecionados pêlospelos estudantes, o quêque possibilitará quêque eles estabeleçam uma conexão mais profunda com suas raízes culturais e históricas. A cápsula do tempo sêrserá selada e programada para ser aberta em uma data futura, permitindo quêque as próximas gerações acessem esse retrato histórico de um momento específico da comunidade escolar.

Síntese do projeto

Temas Contemporâneos Transversais (TCT)

O projeto começa trabalhando o TCT Direitos da criança e do adolescente, uma vez quêque oferece aos estudantes a oportunidade de serem protagonistas em um processo de aprendizado quêque valoriza histoóriashistórias, vozes e perspectivas da comunidade na qual estão inseridos. O projeto também reforça o direito à participação ativa, promovendo uma educação inclusiva.

O TCT Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso também é mobilizado, pois os estudantes vão refletir sobre o respeito às pessoas idosas e entender a contribuição cultural relevante quêque elas oferecem, por conta de sua consolidada experiência de vida.

Outro aspecto importante é o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, à medida quêque o projeto valoriza as narrativas orais dessas culturas. Ao resgatar histoóriashistórias de diferentes povos, os estudantes contribuem para a construção de uma ssossiedadesociedade mais igualitária e inclusiva.

O TCT Educação em direitos humanos também é mobilizado, pois os estudantes vão refletir sobre o respeito à diversidade e a justiça social ao preservar memórias de suas famílias e da comunidade.

O TCT da Vida familiar e social também está presente no projeto, já quêque as memórias compartilhadas são muitas vezes ligadas à história familiar e às relações sociais dentro da comunidade.

Os TCT de Educação financeira e Educação fiscal são acionados com a discussão do profissional artista e a abordagem sobre pessoa jurídica.

O TCT Trabalho também é abordado, pois o uso de tecnologia e ár-tearte para contar histoóriashistórias e preservar memórias dialoga com as habilidades exigidas no mercado de trabalho contemporâneo, especialmente em áreas criativas e digitais. Assim como o TCT Ciência e tecnologia, quêque envolve o uso de ferramentas digitais para a preservação de memórias, como a criação de uma cápsula do tempo.

Por fim, o projeto aborda o TCT Diversidade cultural, ao dar visibilidade às diferentes histoóriashistórias e tradições de cada grupo social envolvido, celebrando a riqueza cultural da comunidade escolar e promovendo o respeito e a valorização das múltiplas identidades quêque compõem a ssossiedadesociedade.

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

O projeto envolve os estudantes na preservação da memória e na valorização da identidade cultural, reforçando os princípios de respeito, igualdade e justiça social, pilares da Educação em direitos humanos, atendendo ao ODS Educação de qualidade (4) e contemplando a promoção do protagonismo estudantil nas várias etapas do projeto.

Além díssudisso, ao valorizar histoóriashistórias e tradições orais de diferentes culturas, o projeto contribui para a abordagem do ODS Redução das desigualdades (10), promovendo a inclusão e a valorização de diversas narrativas comunitárias e engajando os estudantes no fortalecimento de laços pessoais, o quêque fomenta atitudes relacionadas ao ODS Parcerias e meios de implementação (17).

O projeto também estimula e promove a reflekçãoreflexão sobre as cidades e suas transformações econômicas e culturais, mudando estilos de vida, incorporando projetos sustentáveis e recorrendo à ár-tearte para expressar ideias e apoiar protestos, focalizando o ODS Cidades e comunidades sustentáveis (11).

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Professor indicado para liderar o projeto

ár-teArte com o auxílio de Língua Portuguesa, História ou Geografia.

O trabalho com as competências e as habilidades da BNCC

Consulte a BNCC para descrição das competências e habilidades mobilizadas neste projeto. Disponível em: https://livro.pw/cjlob. Acesso em: 17 out. 2024.

No quêque tange às competências gerais da Educação Básica da BNCC, a competência geral 1 é focalizada quando os estudantes se apropriam dos conhecimentos históricos e culturais coletados nas entrevistas e os utilizam para refletir sobre a memória coletiva, contribuindo para uma ssossiedadesociedade mais inclusiva e aplicando conhecimentos culturalmente construídos.

A competência geral 2 é mobilizada nas situações em quêque os estudantes exercitam a curiosidade intelectual para investigar histoóriashistórias das comunidades das quais fazem parte. Eles analisam criticamente o impacto das narrativas orais na preservação da memória e, posteriormente, utilizam a criatividade para transformá-la em produções artísticas e tecnológicas, como a cápsula do tempo. Além díssudisso, são convidados a valorizar e participar de manifestações artísticas ao traduzirem as histoóriashistórias coletadas em pinturas, fotografias ou outras expressões visuais, o quêque mobiliza a competência geral 3.

A competência geral 4 é desenvolvida nas atividade em quêque os estudantes utilizam diferentes linguagens, como a visual e a digital, para expressar e transmitir as histoóriashistórias e experiências da comunidade. Nessas experiências, eles vão se comunicar de maneira diversificada, utilizando as artes visuais e a tecnologia para compartilhar memórias e construir sentidos coletivos.

A competência geral 5 é explorada nas situações em quêque os estudantes exercem protagonismo ao utilizar tecnologias digitais, como rêdesredes sociais e ferramentas de armazenamento em nuvem, de maneira crítica e criativa para preservar e disseminar as memórias coletadas.

Finalmente, os estudantes dêsênvólvemdesenvolvem a competência geral 6 por meio da compreensão da diversidade de saberes e vivências culturais da comunidade e do estabelecimento de relações entre memória, cultura e mundo do trabalho, o quêque possibilita quêque eles reflitam sobre suas escôlhasescolhas para o futuro.

As competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias são mobilizadas das seguintes maneiras:

A competência específica 1 é abordada quando os estudantes compreendem como diferentes linguagens, como a oral, a visual e a digital, podem sêrser utilizadas na produção e recepção de discursos. Ao participar de atividades quêque envolvem a transformação de narrativas orais em expressões artísticas e digitais, eles ampliam a capacidade de interpretar criticamente a realidade.

A competência específica 2 é mobilizada nas atividades em quêque os estudantes são incentivados a explorar kestõesquestões de identidade e relações de pôdêrpoder, presentes nas práticas sociais e culturais. Ao coletar histoóriashistórias da comunidade, eles aprendem a respeitar a pluralidade de ideias e posições, promovendo valores democráticos e exercitando habilidades como empatia e cooperação. A competência específica 3 é fortemente mobilizada na criação das obras de; ár-tede arte, no uso de rêdesredes sociais para compartilhar as memórias coletadas e no desenvolvimento de uma consciência crítica sobre o consumo e a produção de cultura.

A competência específica 6 é abordada nas atividades em quêque os estudantes apreciam esteticamente as produções artísticas criadas no projeto e refletem sobre a diversidade cultural e identitária presente nas narrativas coletadas nas entrevistas. A valorização de manifestações culturais locais e globais é evidenciada ao traduzirem as histoóriashistórias em produções autorais.

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A competência específica 7 é mobilizada nas atividades em quêque os estudantes utilizam tecnologias digitais para preservar e compartilhar as memórias coletadas, explorando as dimensões técnicas e éticas do universo digital. Eles vão produzir e disseminar conteúdos críticos e criativos, além de aprender a utilizar essas tecnologias para fortalecer práticas colaborativas e autorais.

Quanto às habilidades de Linguagens e suas Tecnologias, atividades como a produção de vídeos, fotografias e grafites mobilizam a compreensão dos processos de produção de discursos (EM13LGG101), a análise crítica de visões de mundo e ideologias presentes nas mídias digitais (EM13LGG102) e a experimentação de processos multissemióticos e transmídia (EM13LGG105). Além díssudisso, os estudantes dêsênvólvemdesenvolvem uma visão crítica da ár-tearte e da cultura, valorizando seu papel nas diferentes dimensões da vida social (EM13LGG601).

O uso ético e criativo de tecnologias digitais também é incentivado (EM13LGG701), permitindo quêque os estudantes exercitem o protagonismo ao produzir conteúdos colaborativos em platafórmasplataformas digitais (EM13LGG703). As habilidades EM13LGG301 e EM13LGG603 são desenvolvidas em atividades de produção de textos d fórmade forma colaborativa, utilizando diferentes linguagens. A habilidade EM13LGG704 é mobilizada na utilização de ferramentas digitais para pesquisa, na reflekçãoreflexão crítica sobre os meios digitais e na produção de conteúdos em rêdesredes digitais, bem como no processo de criação de uma cápsula do tempo.

As habilidades específicas de Língua Portuguesa são realçadas em vários momentos, como a EM13LP14, quêque é desenvolvida na produção e na análise das representações visuais das histoóriashistórias coletadas. Ao criar vídeos, pinturas, fotografias ou grafites, eles precisam considerar como a escolha de elemêntoselementos visuais, como ângulo, iluminação, côrcor e sequenciamento, afeta os significados das obras. Eles também vão trabalhar com performances (no caso de vídeos), utilizando gestos e sônssons para reforçar os impactos visual e sonoro. Essa habilidade ajuda a expandir a capacidade dos estudantes de analisar e produzir imagens e vídeos com sentidos compléksoscomplexos e apreciáveis esteticamente.

A habilidade EM13LP16 é exercitada durante as entrevistas orais e nas apresentações das histoóriashistórias. E a habilidade EM13LP32 é fundamental para a seleção, a comparação e a análise das informações obtidas nas entrevistas, nas pesquisas e em fontes adicionais.

As habilidades específicas da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas EM13CHS101 e EM13CHS104 também são desenvolvidas ao longo do projeto na identificação e na análise de textos de diferentes narrativas e linguagens, bem como na identificação de valores e conhecimentos quêque formam a identidade e a diversidade cultural das sociedades.

No decorrer das etapas previstas, será necessário o trabalho conjunto de professores especialistas de diferentes componentes curriculares. O professor de ár-teArte poderá conduzir o projeto e facilitar o diálogo entre os especialistas envolvidos. As orientações dos professores de História ou Geografia serão essenciais para contextualizar histórica e culturalmente o papel da tradição oral, destacando sua importânssiaimportância na preservação dos conhecimentos e dos côstúmescostumes de diferentes civilizações.

Cronograma

Sugere-se, a seguir, uma quantidade de aulas para quêque o projeto seja trabalhado ao longo de um semestre. Nessa proposta, uma aula por semana será destinada ao projeto.

Caso seja mais adequado para sua realidade escolar, o projeto pódepode sêrser desenvolvido ao longo de um bimestre ou trimestre. Para isso, basta rever o total de aulas destinadas ao projeto por semana.

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Orientações didáticas

Abertura e Ficha de estudo

Atividades – p. 40

1. Trabalhe com os estudantes o conceito de memória considerando várias esferas, como a psicológica (Do quêque eu me lembro? O quêque me marcou?), a histórica (Que fatos foram registrados?) e a cultural (O quêque a cultura e as artes ajudam a preservar?). Os significados do termo memória são amplos e podem sêrser aplicados até mesmo na tecnologia (Quanto de memória tem um computador?).

Dica!

Para compartilhar com os estudantes mais sobre memórias, uma dica é o artigo “Memória coletiva e lembranças individuais a partir das perspectivas de môríssMaurice Halbwachs, máicouMichael Pollak e Beatriz Sarlo”, publicado na revista Intratextos, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. O texto compara memórias coletivas e individuais, de acôr-doacordo com cada um dos três pensadores.

• RIOS, Fábio. Memória coletiva e lembranças individuais a partir das perspectivas de môríssMaurice Halbwachs, máicouMichael Pollak e Beatriz Sarlo. Intratextos, v. 5, n. 1, p. 1-22, 2013.

Etapa 1 Memória como tradição e cultura – p. 44

A tradição oral ainda tem espaço atualmente?

Inicie a etapa destacando a importânssiaimportância da tradição oral na preservação da história e dos conhecimentos de uma comunidade. Utilize a questão norteadora “A tradição oral ainda tem espaço atualmente?” para verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o papel e a relevância dêêssedesse tipo de tradição nos dias de hoje, especialmente em um mundo em quêque as tecnologias digitais e a comunicação escrita dominam grande parte das interações.

ôriêntiOriente os estudantes a se reunirem em duplas ou trios para descrever a imagem de abertura da etapa. Instrua-os a observar atentamente e descrever com dêtálhesdetalhes tudo o quêque veem. Após a descrição, peça às duplas ou aos trios quêque levantem hipóteses sobre o quêque acontece na cena.

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Proposta de ampliação

Se achar oportuno, proponha uma atividade criativa: peça aos estudantes quêque criem uma breve narrativa baseada na imagem. Oriente-os a imaginar quêquem é uma das crianças retratadas e desafie-os a pensar o que o ancião está contando e como eles se sentem ao ouvir a história. Convide alguns volutários para compartilhar com a turma. Além de experienciar o ato de contar histoóriashistórias, refórcereforce a importânssiaimportância da voz e da escuta ativa na transmissão de saberes.

Convide-os a pensar além do quêque está visível, explorando possíveis emoções e intenções das figuras retratadas. Depois quêque as duplas ou trios concluírem suas discussões, reúna todos para um momento de compartilhamento e conduza uma conversa coletiva para comparar as interpretações e destacar a riqueza de perspectivas quêque a imagem pódepode suscitar. Aproveite para destacar quêque a interpretação de imagens é sempre influenciada por quem as interprétainterpreta, refletindo suas experiências, seus conhecimentos prévios e suas perspectivas culturais e emocionais. Essa é uma oportunidade de valorizar a diversidade de interpretações e reconhecer quêque não há uma maneira correta de entender uma imagem, o quêque possibilita a troca de ideias e a construção coletiva de significados.

Em seguida, pergunte aos estudantes se eles já vivenciaram uma cena parecida com a retratada na imagem com a família ou com a comunidade escolar. Informe-os de quêque a tradição oral vai além de contar histoóriashistórias, pois é um meio de passar adiante saberes, valores e experiências quêque definem a identidade de um grupo. Deixe quêque contem sua experiências livremente e pergunte se eles convivem com alguém quêque costuma compartilhar histoóriashistórias e o quêque elas representam na vida deles.

Aproveite essa reflekçãoreflexão para apresentar o conceito de tradição oral, destacando a função social dos contadores de histoóriashistórias e a importânssiaimportância dessas narrativas para a preservação da memória e da cultura de um povo. Explique quêque muitas culturas ao redor do mundo dependem da tradição oral para manter vivas suas histoóriashistórias e transmitir conhecimentos para as próximas gerações. Verifique se os estudantes percebem quêque, ao longo da história da humanidade, a tradição oral tem sido uma ferramenta para garantir quêque os conhecimentos e as experiências dos antepassados continuem relevantes e presentes na vida das novas gerações.

Verifique se os estudantes compreendem quêque tradição oral e oralidade são conceitos relacionados, mas não são sinônimos. A tradição oral refere-se à transmissão de conhecimentos, histoóriashistórias, lendas, mitos, práticas culturais e valores de geração em geração por meio da fala. É um processo intencional e estruturado quêque busca preservar a memória coletiva e a identidade cultural de uma comunidade, garantindo quêque esses saberes sêjamsejam mantidos vivos ao longo do tempo por meio de narrativas verbais. Já a oralidade é um conceito mais amplo quêque abrange as formas de expressão e comunicação verbal, como conversas diárias, discursos, aulas e apresentações artísticas, e não está necessariamente ligada à preservação de saberes. Assim, enquanto a tradição oral focaliza a continuidade cultural e a transmissão de conteúdos específicos entre gerações, a oralidade inclui qualquer tipo de comunicação falada.

Na página 45, apresente as duas imagens de pinturas rupestres: a da Serra da Capivara, no Brasil, e a da Caverna das Mãos, na Patagônia, Argentina. ôriêntiOriente os estudantes a observar com atenção as características de cada pintura, como as formas, as cores e os elemêntoselementos representados. Incentive-os a compartilhar interpretações e hipóteses sobre o quêque essas pinturas podem significar e o propósito delas para as comunidades quêque as produziram.

Explique quêque, embora as razões exatas para a existência das pinturas rupestres permaneçam desconhecidas, elas podem sugerir um desejo de conexão com a vida ao redor, os ciclos da natureza e os ancestrais e descendentes. Aproveite o trabalho com as pinturas rupestres para introduzir o conceito de memória e evidenciar seu vínculo com a tradição oral. O intuito é ajudar os estudantes a estabelecer relações entre memória, ár-tearte e tradição oral, por isso, incentive-os a pensar como as práticas culturais se conéctamconectam com a ancestralidade e a refletir sobre o papel da memória na transmissão dêêssesdesses saberes.

Atividades – p. 45

1. a) Resposta pessoal. Espera-se quêque os estudantes levantem hipóteses. É possível quêque respondam quêque pinturas rupestres representam aspectos da vida cotidiana dos povos pré-históricos, provavelmente cenas de caça, rituais religiosos, figuras humanas e animais. Verifique se eles mencionam a possibilidade de essas

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representações visuais constituírem uma maneira de comunicar e preservar conhecimentos.

1. b) Resposta pessoal. É possível quêque os estudantes definam a; ár-tea arte rupestre como um meio de comunicação visual quêque permitia aos sêresseres humanos transmitir conhecimentos e histoóriashistórias de maneira acessível a todos. Ao olhar para essas pinturas, as gerações futuras poderiam aprender sobre as práticas de caça, sobre os animais presentes na região e as crenças e os côstúmescostumes sociais de seus ancestrais.

2. Resposta pessoal. É possível quêque os estudantes levantem hipóteses, como a de quêque os humanos se comunicavam principalmente por meio de gestos e símbolos visuais, como as pinturas rupestres.

Apresente o Texto 1 e oriente os estudantes a refletir sobre a relevância da palavra falada como um veículo de preservação da sabedoria ancestral nessas sociedades. Utilize a imagem dos Dogons do Mali para evidenciar quêque a tradição oral envolve performances, música e rituais, preservando a memória e a identidade coletiva.

O Texto 2,"Como o fogo foi roubado do tamanduá-bandeira", de Daniel Munduruku, nas páginas 47 e 48, é um conto de origem indígena com elemêntoselementos de fantasíafantasia quêque aborda temas como cooperação, astúcia e compartilhamento de recursos. Explique quêque a narrativa utiliza elemêntoselementos da fauna e do ambiente natural para transmitir valores culturais como a solidariedade e o espírito comunitário, evidenciados na maneira como o fogo é compartilhado por todos após sêrser obtídoobtido.

Aproveite para trabalhar nesse momento com o Podcast Lendas indígenas e a tradição oral no Brasil.

Atividades – p. 48

1. Os estudantes podem destacar algumas lições morais, como o fato de a inteligência, a engenhosidade e o planejamento superarem a fôrçaforça bruta ou a importânssiaimportância da perseverança, uma vez quêque os personagens não desistiram diante das primeiras dificuldades e continuaram a buscar uma solução até alcançarem seu objetivo. Além díssudisso, a cooperação e o trabalho em grupo podem sêrser destacados.

2. Os estudantes podem citar habilidades essenciais para a sobrevivência e o bem-estar das comunidades indígenas, como a colaboração entre pares e integrantes da comunidade, a sabedoria coletiva e a resiliência para enfrentar as adversidades cotidianas.

Atividades – p. 49

1. Ressalte quêque memórias compartilhadas, valores culturais e ensináhmentosensinamentos reforçam a identidade coletiva. Ao reviver essas narrativas juntas, as pessoas, além de se conectarem com um passado comum, experienciam momentos de união e intimidade. O ato de compartilhar histoóriashistórias promove comunicação, empatia e entendimento mútuo, aprofundando as relações e criando um senso de pertencimento e coesão.

2. Verifique se os estudantes entendem quêque a fantasíafantasia permite quêque os contadores de histoóriashistórias exagerem ou enriqueçam certos aspectos, capturando a atenção dos ouvintes e tornando a narrativa mais divertida e impactante. Além díssudisso, a imaginação mantém as histoóriashistórias relevantes e interessantes para diferentes gerações, adaptando-se às mudanças culturais e sociais quêque acontecem ao longo do tempo.

Em ação – p. 50 e 51

A seção valoriza a memória e a identidade cultural da comunidade escolar. Por meio de entrevistas com côlégascolegas, professores e funcionários, serão coletadas histoóriashistórias passadas de geração em geração, e os estudantes terão a oportunidade de compreender a importânssiaimportância da tradição oral para a preservação dos saberes familiares.

ôriêntiOriente os grupos a elaborar kestõesquestões abertas e a ficar atentos a dêtálhesdetalhes das respostas dos entrevistados para formular perguntas de seguimento, explorando sentimentos e significados das histoóriashistórias ou causos familiares relatados. Lembre-os de levar cadernos e gravadores e de obtêrobter permissão para gravar as entrevistas.

Enfatize a importânssiaimportância de ouvir os entrevistados atentamente e evitar interrupções. Posteriormente, eles devem revisar as notas e transcrever as partes significativas, organizando as informações d fórmade forma clara e coesa.

Peça quêque compartilhem as entrevistas com outros grupos, identificando temas comuns e valores culturais.

Etapa 2 Memória e ár-tearte – p. 52

por quêPor que a; ár-tea arte é essencial na preservação da memória humana?

Para verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os conceitos de memória e ár-tearte, bem como sobre a relação entre eles, apresente a questão

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norteadora e incentive a turma a se expressar livremente. Você também pódepode introduzir o assunto através de um trabalho com o Carrossel de imagens Como a; ár-tea arte preserva a memória humana.

Explique aos estudantes quêque as diferentes formas de; ár-tede arte podem capturar e manter vivas as experiências e os conhecimentos de uma ssossiedadesociedade. Utilize a pintura naïf de Ana Maria Dias como exemplo. Ao apresentar a imagem de abertura, pódepode sêrser interessante salientar quêque pinturas naïf geralmente ilustram cenas do cotidiano, valores e tradições de uma época, imprimindo simplicidade e espontaneidade nas telas, características estilísticas dêêssedesse tipo de; ár-tede arte. Reitere quêque a; ár-tea arte não se limita à expressão visual, mas inclui manifestações musicais, cênicas e literárias, quêque atuam como guardiãs da memória.

Atividades – p. 54

1. As três pinturas de MonêMonet apresentam variações na iluminação, quêque representam diferentes condições climáticas e momentos do dia. O lago das ninfeias, harmoníaharmonia vêrdeverde (Pintura 1) apresenta uma luz suave, enquanto a obra Ponte japonesa e lago de ninfeias (Pintura 2) tem uma iluminação mais brilhante e uma atmosféraatmosfera mais vibrante. Ninfeias (Pintura 3), criada em 1907, mostra uma paleta de cores mais intensa e uma iluminação mais difusa, criando uma sensação de profundidade.

2. Resposta pessoal. Sugere-se incentivar os estudantes a expressar suas emoções e sensações pessoais ao observar cada uma das pinturas de MonêMonet. É recomendável reforçar quêque não há respostas cértascertas ou erradas, pois a; ár-tea arte pódepode evocar uma ampla gama de reações individuais. Encoraje a turma a descrever como as cores, a iluminação e a composição de cada obra influenciam suas percepções e seus sentimentos.

Dica!

O sáitisite do Museu de ár-teArte Moderna de São Paulo (MAM) apresenta a exposição O Impressionismo e o Brasil, destacando a influência dêêssedesse movimento artístico no Brasil. Com imagens e descrições, a página explora a conexão entre artistas brasileiros e o estilo impressionista, contextualizando o movimento na ár-tearte nacional.

• O IMPRESSIONISMO e o Brasil. Museu de ár-teArte Moderna de São Paulo. Disponível em: https://livro.pw/vzvmq. Acesso em: 28 set. 2024.

3. O juramento dos Horácios (Pintura 4), de Jáque-luíJacques-Louis DavíDavid, reflete as prioridades neoclássicas relacionadas à disciplina e ao dever. Utilizando uma composição equilibrada e definida, bem como cores sóbrias, a obra enfatiza valores como o patriotismo e a honra, quêque eram altamente valorizados na ssossiedadesociedade do século XVIII. Em contraste, as pinturas de ninfeias de ClôdeClaude MonêMonet destacam cenas da vida cotidiana e a beleza efêmera da natureza. A técnica impressionista de MonêMonet, caracterizada por pinceladas soltas e pelo uso de cores vibrantes aplicadas diretamente na tela, captura a luz e a atmosféraatmosfera de momentos específicos. Essa abordagem reflete as mudanças sociais e artísticas do final do século XIX, marcado por um crescente interêsseinteresse pela subjetividade, pela percepção individual e pela inovação técnica.

Atividades – p. 55

1. Nas obras No cafezal e Dia de verão, é possível observar várias características impressionistas, como o uso da luz natural, de uma paleta de cores vibrantes e de pinceladas soltas e visíveis, bem com a escolha de temas cotidianos, como cenas ao ar livre. Essas características demonstram a influência do impressionismo na obra de Georgina Albuquerque e sua habilidade em capturar a efemeridade e a beleza dos momentos do dia a dia.

2. As obras de; ár-tede arte e as histoóriashistórias orais mantêm a memória cultural ao registrar e transmitir valores, tradições e identidades de um povo, preservando suas experiências e fortalecendo a identidade coletiva ao longo do tempo.

3. Resposta pessoal. Espera-se quêque os estudantes tróquemtroquem ideias e percêbampercebam quêque, no contexto do final do século XIX e do início do século XX, devido à forte dependência do reconhecimento e do apôioapoio das academias de; ár-tede arte, pintores e pintoras precisavam sêrser aceitos em salões oficiais para obtêrobter visibilidade, prestígio e patrocínio financeiro. Comente com a turma quêque o mercado de; ár-tede arte era restrito e altamente competitivo e quêque a inovação e a experimentação freqüentementefrequentemente enfrentavam resistência.

4. Respostas pessoais. Espera-se quêque os estudantes concluam quêque, provavelmente, havia mais dificuldades para mulheres no exercício da profissão de artista. As mulheres enfrentavam preconceitos de gênero, o

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quêque freqüentementefrequentemente as excluía de rêdesredes de patrocínio e exposição. Mesmo quando conseguiam superar essas barreiras e produzir obras de alta qualidade, suas carreiras eram freqüentementefrequentemente marginalizadas, e suas contribuições, desvalorizadas.

5. Resposta possível: Muitas das dificuldades enfrentadas por artistas no final do século XIX e no início do século XX foram reduzidas, mas outras se transformaram. O acesso à educação artística e a platafórmasplataformas de exposição tornou-se mais inclusivo. Contudo, desafios como a alta competitividade no mercado de; ár-tede arte, a necessidade de rêdesredes de apôioapoio e financiamento e a pressão para inovar e se destacar ainda são significativos. Os estudantes podem citar novas dificuldades, advindas da era digital, como a necessidade de divulgar as obras nas rêdesredes sociais por meio do marketing digital.

Se achar oportuno, oriente os estudantes a fazer uma pesquisa prévia para responder com mais embasamento às kestõesquestões 1 a 5 da página 55, pois essas atividades envolvem o pensamento computacional.

Na página 56, utilize as fotografias da avenida Paulista (Fotografias 1 e 2) para exemplificar como as imagens capturam a evolução urbana e as mudanças sociais, permitindo observar a história e o desenvolvimento das cidades e sociedades ao longo do tempo.

Nas páginas 57 e 58, verifique os conhecimentos prévios dos estudantes sobre grafite e comece uma conversa exploratória utilizando perguntas abertas.

Mundo do trabalho – p. 57

Profissão: artista

Para expor a ideia de trabalho autônomo e as responsabilidades envolvidas, pergunte aos estudantes o quêque eles entendem sobre sêrser um artista autônomo. Verifique se eles compreenderam a importânssiaimportância das habilidades empresariais e pergunte quais desafios e vantagens eles acreditam quêque existem nesse modelo de trabalho. Pergunte se algum dos estudantes pretende trabalhar como artista. Se alguém se pronunciar, convide-o a compartilhar com a turma, caso se sinta à vontade para isso, o quêque já pesquisou sobre a profissão.

Dica!

O quêque é melhor para o trabalhador? Uma contratação com carteira assinada? Ou sêrser autônomo? Ou ainda trabalhar em um regime PJ (pessoa jurídica)? A influencer Adriana Cubas explica as vantagens e as desvantagens das modalidades, levando em consideração ganhos e jornada de trabalho.

• CUBAS, Adriana. Trabalho CLT, PJ, terceirizado ou temporário: vantagens e desvantagens. YouTube, 29 abr. 2019. Disponível em: https://livro.pw/nojdn. Acesso em: 11 out. 2024.

Atividades – p. 58

1. Grafite é uma forma de; ár-tede arte urbana quêque usa espaços públicos como tela para criar ilustrações e pinturas com valor estético e cultural, freqüentementefrequentemente abordando temas sociais, políticos e culturais. Exemplos de artistas: Os Gêmeos, Banksy, Shepard Fairey e Lady píinqPink. A pichação é caracterizada por inscrições de lêtrasletras e símbolos feitos ilegalmente e sem preocupação estética. De acôr-doacordo com a Lei de Crimes Ambientais (Lei númeronº 9.605/1998), a pichação é uma prática ilegal e passível de penalidades vista como um ato de vandalismo. Por fim, a criação de grandes pinturas murais em paredes públicas formam o movimento artístico conhecido por muralismo. Os murais trazem mensagens políticas ou sociais e são freqüentementefrequentemente legais e encomedados. Alguns exemplos de muralistas são Diego Rivera, do México, e Eduardo Kobra, do Brasil.

2. O grafite Flower Thrower, de Banksy, mostra um manifestante prestes a lançar um búquêbuquê de flores, em vez de um objeto perigoso como uma bomba. A imagem pódepode sêrser interpretada como um sín-bolosímbolo de paz e resistência pacífica, sugerindo quêque a delicadeza pódepode sêrser mais poderosa quêque a violência.

3. No século XIX, os impressionistas desafiaram a; ár-tea arte acadêmica, priorizando luz e côrcor e adotando novas abordagens, como pintar ao ar livre. Eles também organizaram as próprias exposições fora dos salões oficiais. De forma semelhante, os grafiteiros utilizam espaços públicos para abordar temas sociais, desafiando o circuito tradicional de; ár-tede arte. Ambos contribuíram para democratizar a; ár-tea arte, tornando-a mais acessível ao público.

4. Espera-se quêque os estudantes mencionem quêque o grafite e a fotografia preservam a memória urbana ao documentar e expressar as transformações, as vivências e as identidades das comunidades nas cidades. O grafite registra críticas sociais, culturais e políticas.

Página duzentos e sessenta e um261

A fotografia, por sua vez, congela momentos da paisagem urbana, capturando mudanças arquitetônicas, eventos e o cotidiano das pessoas. Ambas as expressões impactam a construção da identidade comunitária ao valorizar e tornar visíveis as histoóriashistórias, as lutas e os valores coletivos.

Em ação – p. 59 e 60

ôriêntiOriente os grupos a revisitar as memórias coletadas na Etapa 1 para planejar como elas podem sêrser transformadas em representações visuais, como pinturas, fotografias ou grafites. Verifique se os estudantes estão com dificuldade de traduzir os elemêntoselementos dessas histoóriashistórias para a; ár-tea arte e ôfereçaofereça sugestões, considerando as habilidades e os recursos disponíveis na escola.

Durante o desenvolvimento da ideia, oriente-os a criar esboços ou rascunhos, a planejar as cenas e a organizar os materiais necessários, como tintas e câmeras. Garanta quêque o espaço para a criação das obras esteja preparado e quêque todas as autorizações necessárias, especialmente para o grafite, sêjamsejam obtidas com antecedência, promovendo um ambiente de trabalho seguro e colaborativo.

Na etapa de criação, incentive os estudantes a seguir seus planos enquanto exploram as ideias artísticas com liberdade e expressão pessoal. Após a conclusão das obras, organize uma exposição na escola para apresentar as criações e abrir espaço para uma discussão sobre como a; ár-tea arte pódepode preservar memórias e fortalecer a identidade comunitária.

Etapa 3 A revolução da memória – p. 61

Como os processos de transmissão de memória evoluíram com a tecnologia?

Ao iniciar a Etapa 3, retome brevemente com os estudantes as estratégias de preservação da memória discutidas nas etapas anteriores, como a tradição oral, a tradição escrita e a; ár-tea arte, destacando como cada uma contribui para a transmissão de saberes e histoóriashistórias ao longo do tempo, até os dias atuáisatuais, de diferentes formas. Apresente, então, a Etapa 3, quêque aborda a revolução da memória na era digital, e explore com os estudantes os conhecimentos quêque eles já têm sobre esse tema, como o uso da internet, das rêdesredes sociais e das tecnologias de armazenamento em nuvem, por exemplo. Você também pódepode aproveitar o momento para trabalhar com o Podcast Como a tecnologia pódepode preservar a memória cultural.

promôvaPromova uma discussão crítica sobre os impactos da era digital na preservação da memória, incentivando os estudantes a considerar tanto os benefícios, como o acesso rápido e global a informações, quanto as possíveis desvantagens, como a dependência tecnológica, os riscos à privacidade e a efemeridade das memórias digitais.

Atividades – p. 62

• Resposta pessoal. Ressalte para a turma quêque o avanço das tecnologias digitais não promove, necessariamente, a perda de espaço da narrativa oral e da expressão artística, mas, sim, transforma seus papéis. As tecnologias digitais ampliam as formas de registrar e compartilhar memórias, permitindo quêque histoóriashistórias orais sêjamsejam gravadas e disseminadas em platafórmasplataformas digitais e quêque obras de; ár-tede arte sêjamsejam exibidas virtualmente, alcançando um público global, mas não alteram a essência dessas tradições.

Proposta de ampliação

promôvaPromova um momento de compartilhamento para quêque os estudantes contem como eles utilizam as rêdesredes sociais no dia a dia. Pergunte quais platafórmasplataformas eles mais usam e quêque tipos de conteúdo costumam compartilhar ou consumir, bem como em quêque formatos (fotografias, vídeos ou memes, por exemplo). Incentive-os a falar sobre seus hábitos, como freqüênciafrequência de uso, o quêque costumam postar e como interagem com amigos, familiares e outras pessoas. Discuta também o papel das rêdesredes sociais na criação e preservação de memórias pessoais e pergunte se eles costumam revisitar postagens antigas ou usar essas platafórmasplataformas como uma espécie de álbum digital. Encoraje-os a refletir sobre a privacidade e a exposição excessiva.

Atividades – p. 66

1. Ajude os estudantes a percerber quêque o personagem utiliza a simplicidade e a sinceridade para abordar kestõesquestões do cotidiano com um toque humorístico e, muitas vezes, crítico.

2. Alguns exemplos podem incluir influenciadores digitais, criadores de conteúdo, streamers de jogos,

Página duzentos e sessenta e dois262

podcasters e dizáinersdesigners de mídia digital. Incentive a turma a refletir sobre os impactos do surgimento dessas novas profissões na memória coletiva.

Em ação – p. 67 e 68

Para iniciar a atividade, oriente os estudantes a se reunirem nos grupos para escolher a história ou experiência quêque será transformada em uma peça digital. É importante reforçar a importânssiaimportância de escolher histoóriashistórias quêque tênhamtenham relevância e sêjamsejam representativas, tanto visual quanto emocionalmente, para fortalecer o vínculo entre o projeto e a cultura digital.

Cada formato requer um planejamento adequado: vídeos precisam de roteiros e divisão em cenas; fotografias demandam atenção a ângulos e composição; já quadrinhos exigem um istóri-bôrdistoryboard claro, com foco em diálogos curtos e expressivos. Incentive os estudantes a considerar como a linguagem visual contribui para a preservação da memória e como esses conteúdos podem engajar o público nas rêdesredes sociais.

No processo de criação, quêque é a parte mais prática e colaborativa, a turma vai materializar suas ideias. refórceReforce a importânssiaimportância de eles combinarem rêuní-õesreuniões freqüentesfrequentes para quêque possam fazer ajustes ao longo da produção. No passo de revisão, a troca de fídi-béquisfeedbacks visa aprimorar o produto final.

ôriêntiOriente a publicação das produções na rê-derede social escolhida. Encoraje-os a interagir com os côlégascolegas, comentando e curtindo as produções uns dos outros, criando um ciclo de troca de ideias e valorização do trabalho em grupo.

Cápsula do tempo – p. 69 e 70

Para finalizar o projeto, os estudantes criarão uma cápsula do tempo para guardar conhecimentos e memórias. Converse com a turma sobre as vantagens e as desvantagens associadas à cápsula física e à cápsula digital. A cápsula física requer um recipiente durável, resistente às intempéries, enquanto a digital deve sêrser armazenada em uma platafórmaplataforma confiável, e é preciso fazer backups para garantir a segurança dos dados.

Após a escolha, é importante documentar os itens incluídos, criar uma carta explicativa e definir claramente quando e por quêquem a cápsula será aberta. Incentive a participação ativa dos estudantes no planejamento e na execução, reforçando a relevância de preservar memórias e o impacto que isso terá no futuro.

Por fim, celebre o término do projeto convidando os participantes e a comunidade escolar para refletir sobre a importânssiaimportância de manter vivos as histoóriashistórias e os conhecimentos coletivos. A cápsula do tempo é uma forma concreta de conectar gerações futuras às experiências e ao aprendizados de hoje, valorizando a memória comunitária.

Autoavaliação – p. 71

A autoavaliação é importante no processo de ensino-aprendizagem, pois possibilita quêque os estudantes assumam responsabilidades, identifiquem áreas de melhoria, desenvolvam autonomia, reflitam sobre comportamentos, desenvolvam a capacidade de autorregulação e assumam uma postura crítica. Caso prefira, organize os estudantes em um círculo para quêque eles possam conversar sobre os pontos positivos e negativos desta produção, verificar o dêsempênhodesempenho de cada um e avaliar o quêque pódepode sêrser melhorado em futuros projetos. Antes de iniciar o trabalho com as kestõesquestões, uma possibilidade é promover um debate com a turma, realizando uma retrospectiva das etapas realizadas neste Projeto Integrador.

Projeto 3 Corpo saudável, mente saudável? – p. 72

Introdução

O trabalho desenvolvido neste Projeto Integrador possibilita quêque os estudantes reflitam sobre temas, situações e aspectos da ssossiedadesociedade contemporânea relacionados à imposição de padrões de beleza, à diferença entre saúde e estética e à atuação de diferentes profissionais nessas áreas, bem como sobre suas condições de trabalho. Para isso, são apresentados textos de diferentes gêneros, obras de; ár-tede arte, kestõesquestões norteadoras, atividades reflexivas orais e escritas, tanto individuais quanto em grupo. Esse conjunto de propostas a se realizar ao longo das etapas contribuirá para ampliar e aprofundar os conhecimentos sobre os assuntos tratados, além de propiciar a construção de subprodutos

Página duzentos e sessenta e três263

a cada etapa; estes, por sua vez, vão compor o produto final, quêque será um evento esportivo com diferentes profissionais da área da saúde.

Objetivos

O projeto tem como objetivo incentivar os estudantes a compreender a relação entre padrões estéticos e saúde, promovendo uma reflekçãoreflexão crítica sobre a influência de ideais de beleza tanto na saúde física quanto na saúde mental das pessoas. Ademais, as pesquisas e as análises de textos visam explorar diferentes aspectos da saúde em suas múltiplas áreas do conhecimento, proporcionando uma abordagem interdisciplinar pautada nos componentes Língua Portuguesa e Educação Física, ao apresentar aos estudantes as possibilidades de atuação em diferentes profissões ligadas ao campo da saúde e a importânssiaimportância da regulamentação para o exercício ético dêêssesdesses profissionais.

Justificativa do projeto

O projeto oportuniza a reflekçãoreflexão sobre a representação dos corpos, a diferença entre estética e saúde e a insatisfação decorrente da tentativa de adequação ao padrão de beleza imposto socialmente, o quêque leva à busca por um corpo perfeito – geralmente inalcançável – e impacta a saúde física e mental dos indivíduos.

Por meio das pautas sobre saúde, bem-estar e profissões ligadas a essas áreas, associadas aos textos, às imagens e às atividades, os estudantes vão integrar conhecimentos de diferentes áreas, o quêque os ajudará a estruturar e organizar perspectivas para o futuro, construir um projeto de vida sólido e fortalecer o protagonismo juvenil. É importante ressaltar quêque as etapas mobilizam diferentes áreas do conhecimento, com ênfase em Linguagens e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e nos componentes Educação Física, Língua Portuguesa, ár-teArte e História, o quêque aponta caminhos para um trabalho inter e transdisciplinar.

Produto final

Os subprodutos das Etapas 1, 2 e 3 culminam na organização de uma arena esportiva com a participação de alguns profissionais ligados à área da saúde. Dividido em sete passos – planejamento, formação da equipe organizadora, atividades esportivas e convidados, inscrição e participação, logística e preparativos, realização do evento e pós-evento –, o produto final incentiva os estudantes a mobilizar a comunidade escolar e a conscientizar os participantes sobre a importânssiaimportância de considerar aspectos físicos e emocionais na promoção da saúde e do bem-estar.

Síntese do projeto

Temas Contemporâneos Transversais (TCT)

Os TCT Saúde e Educação em direitos humanos são abordados ao discutir a imposição de padrões estéticos pela ssossiedadesociedade e a consequente insatisfação com o corpo decorrente dessas pressões, explorando a diferença entre os conceitos de saúde e de estética por diferentes perspectivas e os impactos da falta de clareza sobre essa distinção. O TCT Diversidade cultural é desenvolvido ao proporcionar a interação com textos e imagens diversos relacionados à saúde e ao bem-estar, o quêque proporciona o contato com diferentes perspectivas para a análise e problematização da realidade relacionada ao tema do projeto.

Por fim, o TCT Vida familiar e social é abordado ao explorar cuidados com a saúde física e mental por meio da construção de um guia de serviços de saúde e bem-estar oferecidos na região onde os estudantes vivem. Tal iniciativa visa destacar o protagonismo juvenil perante a ssossiedadesociedade.

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

êsteEste projeto fundamenta-se em dois ODS para desenvolver as etapas propostas, a saber: Saúde e bem-estar (3) e Educação de qualidade (4). As propostas são desenvolvidas ao longo das etapas do projeto, incluindo atividades de reflekçãoreflexão sobre a importânssiaimportância das diferentes profissões da área da saúde na promoção do bem-estar físico e emocional. Além díssudisso, os estudantes realizam pesquisas e debates sobre a percepção corporal, refletindo sobre a importânssiaimportância de cuidar da saúde física e mental. O projeto também enfatiza a necessidade de construir uma ssossiedadesociedade mais inclusiva, baseada em valores quêque transcendam os padrões sociais impostos.

Página duzentos e sessenta e quatro264

Professor indicado para liderar o projeto

Educação Física com o auxílio de Língua Portuguesa, ár-teArte e História.

O trabalho com as competências e as habilidades da BNCC

Consulte a BNCC para descrição das competências e habilidades mobilizadas neste projeto. Disponível em: https://livro.pw/cjlob. Acesso em: 17 out. 2024.

As propostas desenvolvidas ao longo das três etapas do projeto trabalham as competências gerais 1, 2, 3, 4, 6 e 7 e promóvempromovem a construção de saberes associados a elas em diferentes situações, quêque serão apresentadas a seguir.

No trabalho com a leitura de imagens, presente na abertura do projeto e nas etapas quêque o compõem, os estudantes estabelecem possíveis relações entre estas e suas impressões e seus conhecimentos prévios, e as competências gerais 1 e 3 são evidenciadas, pois as manifestações artísticas e culturais são essenciais para o desenvolvimento das aprendizagens sociais e culturais, aprofundando o trabalho com as habilidades EM13LP01 e EM13LGG601. Essa articulação colabora para a promoção de uma ssossiedadesociedade mais justa, inclusiva e disposta a enfrentar as desigualdades e os preconceitos, além de fortalecer aspectos socioemocionais, como empatia e respeito, conforme as competências específicas 1 e 5 de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e as habilidades EM13CHS102 e EM13CHS502.

O conjunto de textos selecionados para cada etapa direciona o trabalho com a compreensão leitora dos estudantes, bem como com aspectos ligados à oralidade, à escrita e aos contextos de produção, recepção e circulação. As atividades e os gêneros textuais variados – reportagens, relatos e textos informativos – mobilizam as competências gerais 2 e 4, as competências específicas 1, 2 e 6, as habilidades de Linguagens e suas Tecnologias EM13LGG101, EM13LGG102, EM13LGG104, EM13LGG202 e EM13LGG601 e as habilidades específicas de Língua Portuguesa EM13LP01 e EM13LP35.

O desenvolvimento do trabalho de pesquisa tem lugar em diversas propostas ao longo do projeto, tanto para incentivar os estudantes a descobrir informações e, assim, ampliar seu repertório para a execução de entrevistas e atividades de escrita, quanto para aprofundar o trabalho argumentativo previsto nos debates; além díssudisso, investigar dados em fontes confiáveis, encontrá-los nos textos apresentados e torná-los públicos são atividades quêque também fazem parte do percurso de formação do projeto. Todas essas ações permitem relacionar as competências gerais 2 e 6, a competência específica 3 e as habilidades EM13LP32, EM13LP33, EM13LP35.

Os subprodutos – uma entrevista com a comunidade escolar, uma pesquisa, um debate e a construção de um guia sobre os serviços de saúde e bem-estar – e o produto final – a organização de um evento esportivo – mobilizam diferentes conhecimentos, pois tornam evidentes aspectos das áreas de Linguagens e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, especialmente a competência específica 3 e a habilidade EM13CHS303, as competências específicas 3 e 7 de Linguagens e suas Tecnologias e as habilidades EM13LGG303, EM13LGG304, EM13LGG701, EM13LGG703 e EM13LGG704, bem como as habilidades EM13LP11, EM13LP12, EM13LP15 e EM13LP18 de Língua Portuguesa.

É importante destacar, ainda, quêque todas as ideias de atividades e intervenções sugeridas ao longo do projeto estão centradas nos estudantes e buscam incentivá-los a ter um comportamento crítico diante das situações apresentadas, dando a oportunidade para quêque se expressem com consciência de si e do outro. O projeto

Página duzentos e sessenta e cinco265

também incentiva a participação da comunidade escolar por meio de discussões sobre kestõesquestões ligadas aos padrões impostos pela ssossiedadesociedade e os impactos dessas atitudes nas relações humanas, no consumo e no cotidiano de pessoas de diferentes idades, em diferentes lugares, motivando, dessa maneira, o desenvolvimento da habilidade EM13LGG202.

Cronograma

Sugere-se, a seguir, uma quantidade de aulas para quêque o projeto seja trabalhado ao longo de um semestre. Nessa proposta, uma aula por semana será destinada ao projeto.

Caso seja mais adequado para sua realidade escolar, o projeto pódepode sêrser desenvolvido ao longo de um bimestre ou trimestre. Para isso, basta rever o total de aulas destinadas ao projeto por semana.

Orientações didáticas

Abertura e Ficha de estudo

Inicie o projeto apresentando aos estudantes o título e incentive-os a elaborar hipóteses sobre o tema. Em seguida, promôvapromova a leitura da imagem, quêquestionando a turma sobre as possíveis relações com o título desta etapa. Solicite aos estudantes que obissérvemobservem atenta e cuidadosamente as pessoas representadas na fotografia. Faça uma leitura coletiva do texto e das perguntas, promovendo uma discussão sobre o conteúdo apresentado.

Etapa 1 Espelho, espêlhoespelho meu... – p. 76

Como somos e como nos vemos representados fisicamente?

Mostre o título da Etapa 1 e verifique se os estudantes o remetem à frase clássica dos contos de fadas. Enfatize as relações entre a busca pela beleza e o uso do espêlhoespelho como parâmetro para corroborar ou refutar o belo.

Atividades – p. 77

1. Verifique se os estudantes percebem quêque a proporção das formas se destaca bastante por se distanciar do corpo idealizado e comumente representado atualmente.

2. Espera-se quêque os estudantes analisem a pintura e busquem elemêntoselementos quêque justifiquem suas impressões, conectando-as às experiências quêque já tiveram com outras obras de; ár-tede arte.

3. A pintura da série Banhistas, do artista plástico Gustavo Rosa, tem como tema principal uma mulher aproveitando seu dia à beira-mar, em momento de lazer e descanso.

4. Recomenda-se incentivar os estudantes a compartilhar as sensações e os sentimentos despertados pela observação da pintura, encorajando-os a conectar

Página duzentos e sessenta e seis266

essas impressões com kestõesquestões relacionadas aos padrões estéticos.

5. Incentive os estudantes a refletir sobre os elemêntoselementos quêque transmitem uma sensação de lazer e descanso, ao mesmo tempo quêque retratam uma mulher quêque não se enquadra nos padrões estéticos convencionais, mas quêque aparenta estar à vontade com seu corpo em um ambiente praiano.

6. Recomenda-se um diálogo com o docente de ár-teArte, a fim de garantir quêque a turma desenvolva um olhar mais crítico e técnico sobre a obra de; ár-tede arte apresentada. Rosa é conhecido por seu estilo figurativo, caracterizado por formas corpulentas, simplificadas e expressivas. Figuras desproporcionais, freqüentementefrequentemente representando personagens em situações do cotidiano, são usadas para desmistificar padrões estéticos tradicionais, desafiando a noção de beleza idealizada e trazendo à tona uma visão mais inclusiva e crítica da ssossiedadesociedade.

7. Antes de solicitar aos estudantes quêque façam esta atividade, analise a obra d fórmade forma mais detalhada, para quêque eles percêbampercebam as diferentes possibilidades de representatividade, tópico quêque será o foco de suas pesquisas. Depois, peça aos estudantes quêque conversem, em grupos, sobre essas possibilidades com base nas obras escolhidas, consolide as informações na lousa e solicite a eles quêque as registrem no caderno.

Atividades – p. 79

1. a) Espera-se quêque os estudantes apresentem argumentos favoráveis ou contrários à afirmação, estabelecendo uma relação entre aparência e essência. É fundamental destacar para a turma a diferença entre opinião e argumento: enquanto a opinião expressa um ponto de vista pessoal, os argumentos são construídos para sustentá-la, apropriando-se de evidências e raciocínios lógicos para reforçar o quêque se pensa.

1. b) Os estudantes devem criar o mapa mental considerando as principais ideias do argumento do colega. Oriente-os quanto à organização espacial, à seleção dos tópicos principais e às ramificações.

2. a) Os estudantes podem refletir sobre o fato de a diversidade de áreas de formação de Sophie proporcionar a ela uma jornada profissional com diferentes possibilidades, pois os conhecimentos em campos diversos geram um repertório amplo para lidar com situações e perspectivas distintas.

2. b) Espera-se quêque os estudantes relacionem as três áreas do conhecimento do ponto de vista da promoção de saúde por meio dos alimentos.

2. c) Psicólogos, médicos, biomédicos, educadores físicos, entre outros.

2. d) Peça aos estudantes quêque compartilhem suas ideias e anotem as profissões quêque eles não mencionaram em suas respostas.

2. e) Incentive os estudantes a buscar informações em fontes confiáveis, como sáitessites de universidades, guias de profissões, jornais com entrevistas com profissionais da área, entre outras possibilidades.

Atividades – p. 81

1. A autora evidên-cíaevidencia como a falta de clareza sobre as expressões pressão estética e gordofobia pódepode sêrser prejudicial. Além díssudisso, ela destaca o preconceito associado ao segundo termo, quêque, muitas vezes, aparece disfarçado de"dica" ou"conselho", ressaltando a urgência de combatê-lo.

2. a) Ao explorar a percepção corporal dos estudantes, é importante abordar o tema com sensibilidade. As perguntas podem sêrser eficazes para trabalhar o tema, mas precisam sêrser tratadas com cuidado, para garantir um ambiente seguro e acolhedor. Se necessário, procure o apôioapoio dos serviços de orientação da escola para oferecer suporte adicional.

2. b) Organize os estudantes em dois grupos para criar cada um dos gráficos. É possível incluir o professor de Matemática para ajudar na elaboração e, posteriormente, na análise dos gráficos.

2. c) Espera-se quêque os estudantes sêjamsejam capazes de comparar criticamente os dados e encontrar uma resposta final condizente com a realidade da turma. Caso tenha havido uma melhora em relação aos dados do texto, eles podem levantar hipóteses sobre os fatores quêque contribuíram para uma perspectiva mais positiva; caso os dados tênhamtenham se mantido ou piorado, instigue-os a debater quais fatores levaram a essa visão ainda mais pessimista.

3. Nesse momento, os estudantes são incentivados a refletir criticamente sobre os padrões de beleza impostos pela ssossiedadesociedade, conectando as discussões aos

Página duzentos e sessenta e sete267

aspectos físicos, de gênero, etários e identitários. Eles devem explorar como esses padrões afetam a percepção do corpo e quêquestioná-los. Durante o debate, espera-se quêque se envolvam ativamente na construção e na defesa de argumentos, bem como na elaboração de contra-argumentos, desenvolvendo habilidades como pensamento crítico, comunicação e trabalho em equipe. Após a atividade, os estudantes devem avaliar a dinâmica do debate, reconhecendo os pontos fortes e identificando áreas que precisam sêrser melhoradas. Esse processo reflexivo aprimora suas habilidades argumentativas e a capacidade de colaborar em discussões futuras.

Antes de introduzir as kestõesquestões da página 83, aproveite para trabalhar com o Podcast Todos contra o búlinbullying e os padrões opressivos.

Atividades – p. 83

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem escrever o parágrafo pensando na relação entre aparência e essência e na importânssiaimportância de desconstruir os padrões impostos pela ssossiedadesociedade quêque desconsideram as diferenças físicas das pessoas. É possível, ainda, explorar a ideia trazida por Renato Janine Ribeiro de fomentar uma cultura quêque promôvapromova a aceitação e o bem-estar em detrimento da aparência.

2. Resposta pessoal. ôriêntiOriente a pesquisa dos estudantes, garantindo a busca por informações em fontes como livros, sáitessites confiáveis, revistas especializadas, entre outras. Se achar pêrtinêntipertinente, reúna a turma em duplas para desenvolver aspectos socioemocionais ligados ao trabalho em equipe, como empatia e colaboração.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a trabalhar aspectos ligados à escuta ativa, como respeitar os turnos de fala e fazer silêncio nos momentos de apresentação.

4. a) Os estudantes devem associar a insatisfação corporal, resultante das pressões estéticas impostas pela ssossiedadesociedade ao esfôrçoesforço de se conformar a essas expectativas. Esse processo pódepode desencadear uma relação negativa com o próprio corpo, afetando tanto a saúde mental quanto a saúde física.

4. b) Respostas possíveis: informar-se sobre a história da beleza; desconstruir os padrões estéticos por meio de leituras de diferentes profissionais, como educadores físicos, médicos, psicólogos, nutricionistas, enfermeiros; praticar esportes com a ajuda de profissionais e em lugares confiáveis; entre outras possibilidades.

Em ação – p. 84 e 85

O primeiro subproduto do projeto será uma pesquisa de imagens, seguida da elaboração de um quêquestionário que será disponibilizado para a comunidade escolar e as famílias dos estudantes. Supervisione os grupos, tirando dúvidas e apresentando sugestões.

Auxilie os grupos na escolha de imagens quêque representem a diversidade de corpos e biotipos, além de diferentes períodos históricos, para enriquecer a reflekçãoreflexão e desconstruir estereótipos. Se a abertura de uma pasta virtual compartilhada for inviável, recomende quêque os textos, as anotações e as imagens sêjamsejam reunidos em uma pasta ofício.

Chame a atenção dos estudantes para a importânssiaimportância de o questionário contemplar a pluralidade de gêneros, idades e profissões, destacando como a percepção da pressão estética pódepode variar entre diferentes setores da ssossiedadesociedade.

Caso não seja possível realizar o questionário inteiramente ôn láinion-line, peça aos estudantes quêque disponibilizem uma versão impressa das perguntas aos participantes quêque desejarem e refórcereforce a necessidade de computar esses dados (para as kestõesquestões dissertativas, os estudantes podem priorizar a análise de palavras-chave).

Etapa 2 A busca pelo corpo perfeito e pela saúde – p. 86

Há diferença entre saúde e estética?

Comece a etapa com a leitura do título e da pergunta norteadora; verifique os conhecimentos prévios dos estudantes e incentive-os a elaborar hipóteses sobre os temas quêque serão abordados. Peça a eles quêque escrevam uma definição de saúde e outra de estética e, em seguida, ouça as respostas.

Faça uma leitura coletiva do texto de abertura e da legenda quêque acompanha a imagem O nascimento de Vênus, de Sandro Botticelli, incentivando os estudantes a comentar o quêque veem na reprodução da obra de; ár-tede arte e de quêque maneira a escolha dela dialoga com padrões de beleza, saúde, estética e os assuntos tratados.

Página duzentos e sessenta e oito268

Ao longo das leituras e atividades propostas, busque avaliar como os estudantes se sentem ao tratar dos assuntos e atente ao surgimento de emoções e sensações desconfortáveis, bem como a possíveis gatilhos provocados pêlospelos assuntos. Como se trata de um assunto delicado, a cuidadosa condução das kestõesquestões apresentadas torna-se fundamental para promover reflekçõesreflexões significativas, profundas e responsáveis.

Atividades – p. 87

1. Ao falar sobre as sensações quêque a pintura provoca, os estudantes podem analisar diversos elemêntoselementos visuais, como a escolha das cores, a espessura e o estilo dos traços, bem como as formas utilizadas pelo artista. As cores podem transmitir emoções específicas, como tranquilidade, intensidade ou melancolia, enquanto os traços e formas podem sugerir movimento, delicadeza ou rigidez. Além díssudisso, eles podem explorar como esses aspectos dialogam com os padrões de beleza ao longo da história.

2. ôriêntiOriente os estudantes a buscar o mito de Vênus em livros e em fontes digitais confiáveis. Há muitas versões dos mitos romanos. Para ampliar o repertório e comparar as diferentes narrativas, é importante buscar mais de uma fonte.

3. A relação entre o mito de Vênus, deusa do amor e da beleza, e a pintura O nascimento de Vênus, de Sandro Botticelli, é profundamente simbólica e estética, pois a obra representa seu nascimento nas espumas do mar, simbolizadas, na pintura, pela concha e pela á guaágua.

4. Os estudantes podem mencionar quêque o padrão estético representado na obra de Botticelli é considerado eurocêntrico, sêndosendo caracterizado pela pélepele branca, pelo corpo magro, pêlospelos cabêloscabelos claros, por mulheres de traços delicados e homens fortes. Esse padrão ainda se mantém relevante hoje em dia, porque, historicamente, os países europêuseuropeus disseminaram seus valores de beleza, estética, saúde e cultura para outras regiões do mundo, especialmente durante os processos de colonização e industrialização.

5. Incentive os estudantes a criar sua Vênus com base nas próprias experiências e vivências. Se achar interessante, promôvapromova uma exposição para a comunidade escolar com textos explicativos sobre os processos criativos dos estudantes.

6. Os estudantes podem mencionar depressão, estresse, fraqueza, perda de funções fisiológicas importantes, entre outros prejuízos.

7. Incentive os estudantes a pensar nos sentidos e na definição do termo com base em diferentes contextos.

8. Os estudantes devem buscar as definições em fontes confiáveis. Além díssudisso, é importante motivar a turma a procurar o maior número de respostas possível, pois quanto mais pessoas entrevistadas, mais informações poderão sêrser apresentadas e, assim, maior a possibilidade de aprofundar a análise sobre o assunto. Ao final, converse com eles sobre as conclusões a quêque chegaram após as entrevistas.

Atividades – p. 88 e 89

1. O Brasil lidera o rã-kinranking mundial de cirurgias plásticas em jovens. Esses números refletem a pressão dos padrões estéticos idealizados, muitas vezes reforçados pelas rêdesredes sociais, quêque podem impactar negativamente a saúde mental dos jovens. Embora a cirurgia plástica possa, em alguns casos, melhorar a autoestima e a qualidade de vida, é essencial considerar a maturidade das pessoas quêque se submetem a elas e os motivos quêque as levam a optar por esses procedimentos, garantindo quêque suas decisões estejam fundamentadas em necessidades reais de bem-estar e não apenas em pressões sociais.

2. Segundo o professor Pedro Coltro, antes dos 18 anos poderiam sêrser realizados procedimentos em situações nas quais a autoestima e a qualidade de vida do indivíduo sêjamsejam afetadas. Ao opinar sobre isso, é importante quêque os estudantes exponham seus argumentos.

Ao fim das atividades, aproveite para desenvolver um trabalho com o Infográfico clicável Pressões estéticas e imposição de padrões de beleza, introduzindo o próximo tópico da etapa.

Atividades – p. 91

1. A estética é uma área da Filosofia quêque se dedica ao estudo do belo, da ár-tearte e da sensibilidade. Sua origem remonta à Grécia antiga, mas foi no século XVIII, com filósofos como Alexander Baumgarten e Immanuel Kant, quêque ela se consolidou como uma área de estudo, um campo filosófico. A definição apresentada no texto está mais próxima da definição filosófica, já quêque está relacionada à"harmonia das formas e das cores".

Página duzentos e sessenta e nove269

2. Incentive os estudantes a procurar as palavras em dicionários físicos e digitais. Espera-se quêque eles tragam definições relacionadas, no caso de estética, tanto à profissão quanto ao conceito de harmoníaharmonia de cores e formas; no caso de saúde, a aspectos do estado fisiológico, bem como do bem-estar físico e psicológico.

3. A"ditadura da beleza" imposta pela mídia influencíainfluencia de maneira profunda a percepção individual de saúde e bem-estar ao promover padrões estéticos inatingíveis e muitas vezes irreais. Esses padrões de beleza, reforçados por imagens em mídias sociais, televisão e publicidade, criam uma visão limitada e superficial do quêque significa ser"saudável" ou"bonito". Essa pressão para se adequar a esses móldesmoldes estéticos impacta a forma como as pessoas percebem o próprio corpo, e isso pódepode afetar o senso de pertencimento, pois aqueles quêque não se encaixam no padrão imposto podem se sentir marginalizados.

4. Espera-se quêque os estudantes analisem como a imposição de padrões de beleza, como os descritos no texto, afeta a autoestima das pessoas, criando um ideal muitas vezes inalcançável. Eles devem refletir sobre a possibilidade de a ditadura da beleza levar à insatisfação com o próprio corpo e é importante quêque reflitam também sobre a necessidade de estabelecer um equilíbrio entre o quêque é saudável e o quêque é estético.

5. a) Espera-se quêque os estudantes identifiquem a crítica implícita no texto sobre a prevalência da estética em detrimento da saúde. Eles devem compreender a importânssiaimportância de encontrar um equilíbrio entre os cuidados com a aparência e a manutenção de uma saúde integral.

5. b) Incentive os estudantes a ter uma postura empática e gentil durante a leitura e os comentários sobre o texto do colega.

5. c) Ressalte a importânssiaimportância da reescrita de textos como parte do processo de apropriação da escrita.

Em ação – p. 92 e 93

O segundo subproduto do projeto será realizado de um seminário. A ação tem como objetivo incentivar os estudantes a refletir sobre os padrões de beleza e seus impactos na saœde mental e física. Eles desenvolverão um seminário sobre preconceitos estéticos relacionados às pressões exercidas pêlospelos padrões de beleza com base nas discussões e nas pesquisas realizadas anteriormente.

Organize os estudantes em grupos para executarem as etapas. Leia todos os itens para quêque compreendam a dinâmica, pois haverá uma parte de pesquisa, uma de consolidação das informações em grupo e uma de apresentação para a turma.

Após as apresentações, uma avaliação reflexiva permitirá quêque a turma discuta sobre o quêque foi aprendido, como foi o trabalho em grupo e suas impressões sobre o tema. A atividade desen vólvedesenvolve habilidades de expressão oral e promove uma compreensão crítica dos impactos dos padrões estéticos na saúde e no bem-estar.

Etapa 3 Saúde e bem-estar em diferentes profissões – p. 94

Trabalhar com ou para o corpo?

Comece a etapa analisando a imagem de abertura. Peça aos estudantes quêque a descrevam e questione-os a respeito de outras profissões cujo trabalho depende do corpo para sêrser realizado. Pergunte se eles já assistiram a um espetáculo de dança e se lembram dos movimentos e das impressões quêque tiveram durante o evento.

Proponha a realização das atividades e, se achar pêrtinêntipertinente, inicie pela atividade 5, para complementar e ampliar a conversa sobre espetáculos de dança e as pessoas ligadas a essa profissão. Se na região onde a escola está localizada houver grupos ou academias de dança, marque uma visita para quêque os estudantes conheçam o espaço e quêquem faz parte dele, como os profissionais e as pessoas que praticam dança por róbihobby. As entrevistas podem sêrser realizadas nesse lugar. É possível, ainda, convidar profissionais da área para conversar com os estudantes.

Atividades – p. 95

1. Resposta pessoal. Como a dança é uma ár-tearte quêque explora o corpo como um todo, é provável quêque a imagem desperte várias sensações nos estudantes. Incentive-os a descrevê-la com diferentes adjetivos.

2. Espera-se quêque os estudantes reconheçam quêque a dança está sêndosendo realizada em um ambiente fechado, possivelmente um teatro, e percêbampercebam a atmosféraatmosfera solene sugerida pelo figurino da mulher, pela escuridão do espaço e pela iluminação direcionada quêque a destaca.

Página duzentos e setenta270

3. Os estudantes podem encontrar elemêntoselementos quêque os lévemlevem a pensar quêque se trata de um balé, em razão da sapatilha, da roupa e dos movimentos da mulher.

4. Se possível, planeje antecipadamente um momento para o acesso a computadores e celulares. Se não for possível, solicite à turma quêque faça a pesquisa em casa e reserve um momento para compartilhamento em sala. Ainda quêque os estudantes criem um qüadroquadro de inspirações somente com imagens, eles deverão identificá-las com base nas informações pesquisadas.

5. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a iniciar a busca das pessoas na comunidade escolar e em espaços existentes na região onde vivem, como academias, clubes, associações, companhias de dança, projetos sociais e educativos, entre outros.

Atividades – p. 97

2. Espera-se quêque os estudantes diferenciem as percepções quêque cada profissional tem a respeito da saúde. Os médicos veem a saúde como bem-estar físico, mental e social. Os psicólogos focam no equilíbrio emocional e mental. Os nutricionistas associam saúde a uma diétadieta balanceada. Os biomédicos estudam saúde em nível celular e molecular. Os educadores físicos promóvempromovem saúde por meio da atividade física regular. Encoraje a turma a fazer a pesquisa em fontes confiáveis para aprofundar os conceitos e a compreender quêque, apesar de cada área focar em um aspecto, a saúde física, a mental e a social estão interligadas.

4. Resposta pessoal. Deixe quêque os estudantes conversem livremente, expondo suas percepções sobre o quêque foi apresentado até o momento, mas utilizando sua bagagem pessoal para trabalhar a argumentação, a escuta ativa e a empatia com o colega.

5. Solicite aos estudantes quêque utilizem as perguntas para côlétacoletar informações sobre os tipos de atividades realizadas, os profissionais envolvidos e os benefícios percebidos para a saúde. Após a coleta dos dados, incentive a reflekçãoreflexão e a discussão dos resultados e a elaboração de um texto explicativo e analítico sobre a pesquisa realizada.

Mundo do trabalho – p. 97

Profissionais envolvidos com a saúde do trabalhador

Peça aos estudantes quêque criem um esquema relacionando as profissões mencionadas. Auxilie a turma a buscar informações sobre as profissões apresentadas em fontes confiáveis. Os estudantes podem combinar imagens e palavras-chave para organizar as ideias.

Atividades – p. 100

1. As leis regulamentam a jornada de trabalho, as atribuições, a área de atuação, a formação exigida, entre outros itens quêque viabilizam o exercício da profissão.

2. Resposta pessoal. Espera-se quêque os estudantes concordem com a regulamentação, uma vez quêque ela protégeprotege o profissional e as pessoas quêque buscam os serviços dele.

3. Respostas possíveis: riscos à saúde física e metal, prejuízos econômicos, pois as pessoas podem pagar por serviços executados de maneira equivocada, entre outras.

4. Os policiais civis e os advogados trabalham em conjunto para prevenir o exercício ilegal das profissões, na tentativa de garantir um cenário mais ético e seguro para todos.

Em ação – p. 101 e 102

O objetivo da ação proposta é envolver os estudantes na criação de um guia de serviços em saúde e bem-estar da cidade onde vivem, aplicando os conhecimentos adquiridos ao longo das etapas. Espera-se quêque eles desenvolvam habilidades de pesquisa, organização, trabalho em equipe e pensamento crítico, além de utilizar tecnologias digitais para a criação do guia.

ôriêntiOriente a turma em cada passo, garantindo quêque a pesquisa seja feita em fontes confiáveis, quêque as informações sêjamsejam organizadas de maneira acessível e quêque o texto final seja claro e coeso. A orientação inclui também o apôioapoio na escolha de estratégias de divulgação do guia, considerando a realidade da comunidade. Ao final, a avaliação deve sêrser uma oportunidade para os estudantes refletirem sobre o processo, identificando pontos fortes e áreas de melhoria no trabalho em equipe e na realização do projeto.

Etapa final Arena escolar esportiva – p. 103 e 104

Para realizar a Etapa final, os estudantes devem se envolver ativamente em todas as fases do evento, desde o planejamento até a execução e a avaliação final. Eles devem colaborar na definição dos objetivos da ação, na seleção de convidados, na organização

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logística e na comunicação com a comunidade escolar. A atividade proporciona uma oportunidade para desenvolver habilidades socioemocionais importantes, como trabalho em equipe, responsabilidade, liderança e habilidades de comunicação.

É fundamental garantir quêque todas as atividades sêjamsejam inclusivas e respeitem a pluralidade dos participantes. Além díssudisso, a segurança dos envolvidos deve sêrser uma prioridade, com a disponibilização de uma equipe de primeiros socorros e a implementação de medidas de segurança apropriadas. Cuidados adicionais incluem preparação adequada dos materiais e equipamentos.

Os estudantes devem sêrser constantemente incentivados a manter o foco na missão do evento (integração de saúde, bem-estar e educação) e a avaliar continuamente a execução das etapas para identificar e corrigir possíveis problemas.

O fídi-béquifeedback final deve sêrser utilizado para aprender com a experiência e aprimorar futuras iniciativas.

Autoavaliação – p. 105

A autoavaliação é importante no processo de ensino-aprendizagem, pois possibilita quêque os estudantes assumam responsabilidades, identifiquem áreas de melhoria, desenvolvam autonomia, reflitam sobre comportamentos, desenvolvam a capacidade de autorregulação e assumam uma postura crítica. Caso prefira, organize os estudantes em um círculo para quêque eles possam conversar sobre os pontos positivos e negativos desta produção, verificar o dêsempênhodesempenho de cada um e avaliar o quêque pódepode sêrser melhorado em futuros projetos. Antes de iniciar o trabalho com as kestõesquestões, uma possibilidade é promover um debate com a turma, realizando uma retrospectiva das etapas realizadas neste Projeto Integrador.

Projeto 4 Como o disáinidesign e a comunicação afetam o cotidiano? – p. 106

Introdução

O objetivo dêstedeste Projeto Integrador é aprofundar o estudo sobre o disáinidesign e sua importânssiaimportância na vida cotidiana, abordando os seguintes temas: disáinidesign em seus aspectos gerais, disáinidesign e comunicação e disáinidesign de ambientes.

O projeto visa desenvolver o pensamento crítico dos estudantes sobre a função do disáinidesign, incentivando-os a observar e analisar a forma, a função e a estética de diferentes objetos e espaços. Além díssudisso, o trabalho interdisciplinar propôstoproposto nesse projeto intégraintegra as áreas de Linguagens e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Matemática e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias, por meio de discussões sobre as relações entre o disáinidesign e suas funcionalidades, bem como com a cultura e o comportamento.

Objetivos

Os objetivos dêstedeste projeto são discutir a relação entre o disáinidesign e a comunicação; associar o disáinidesign de sinalização e a circulação de pessoas em espaços públicos ao planejamento arquitetônico e à Engenharia; estudar a conexão do disáinidesign com processos artísticos; realizar uma pesquisa na comunidade para identificar oportunidades de melhoria e propor soluções relacionadas à sinalização em um espaço público; e criar uma proposta de comunicação visual para melhorar as experiências da comunidade.

Justificativa do projeto

Neste projeto, são exploradas a relação entre disáinidesign, Arquitetura e Engenharia e suas influências nos espaços públicos e na experiência comunitária. O estudo inclui predominantemente as áreas de Linguagens e suas Tecnologias e de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, quêque são mobilizadas para a análise da sinalização em diversos ambientes.

O disáinidesign é apresentado como um meio de comunicação quêque mobiliza textos verbais, visuais e verbo-visuais e promove a acessibilidade de diferentes públicos por meio dessas formas de expressão. A elaboração de um projeto de comunicação visual, com base em problemas identificados na comunidade, destaca a importânssiaimportância do uso da ár-tearte e da tecnologia para melhorar a experiência das pessoas ao frequentar espaços físicos. Também serão mobilizados conhecimentos das Ciências da Natureza e da Matemática para avaliar as

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sinalizações e os materiais utilizados, incentivando a criatividade e o protagonismo juvenil.

Produto final

O produto final será um projeto de comunicação visual para um espaço préviamentepreviamente selecionado. Para isso, os estudantes irão propor soluções criativas e funcionais para os problemas identificados no local ou melhorias da sinalização já existente, com o objetivo de facilitar a circulação, promover mais segurança e proporcionar bem-estar tanto aos usuários quanto aos visitantes do ambiente.

Além da sinalização, os estudantes irão refletir sobre elemêntoselementos complementares da identidade visual do espaço, considerando a coerência entre estética e funcionalidade. Dessa forma, desenvolverão soluções visuais conectadas ao ambiente.

Síntese do projeto

Temas Contemporâneos Transversais (TCT)

O TCT Vida familiar e social é desenvolvido ao favorecer a interação e o convívio em um espaço físico e o TCT Ciência e tecnologia é abordado ao introduzir novas soluções automatizadas e sustentáveis, adaptando-as às necessidades modernas. Isso implica utilizar metodologias de resolução de problemas para criar espaços mais inteligentes e funcionais, com base na análise de dados sobre como os usuários interagem com o ambiente e na aplicação de princípios de disáinidesign centrados nos usuários.

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

O ODS Indústria, Inovação e Infraestrutura (9) é contemplado à medida quêque as soluções desenvolvidas pêlospelos estudantes interferem diretamente na infraestrutura da escola e/ou comunidade, garantindo quêque a circulação de pessoas e o acesso à informação sêjamsejam mais eficazes. O ODS Redução das desigualdades (10) se reflete no projeto a partir de intervenções quêque promóvempromovem a equidade no acesso aos espaços, evitando barreiras para grupos mais vulneráveis. O ODS Cidades e comunidades sustentáveis (11) é contemplado ao sugerir o aprimoramento do espaço não apenas esteticamente, mas também funcionalmente, considerando os princípios de sustentabilidade urbana.

Professor indicado para liderar o projeto

ár-teArte com o auxílio de Língua Portuguesa, Matemática, História ou Geografia.

O trabalho com as competências e as habilidades da BNCC

Consulte a BNCC para descrição das competências e habilidades mobilizadas neste projeto. Disponível em: https://livro.pw/cjlob. Acesso em: 17 out. 2024.

Em relação à competência geral 1, conhecimentos teóricos de estética, funcionalidade, ergonomia, história do disáinidesign e até mesmo de Matemática são essenciais e serão aplicados na criação de soluções inovadoras e contextualizadas, o quêque motiva a reflekçãoreflexão sobre a utilidade e o impacto das escôlhasescolhas dos estudantes.

Quanto à competência geral 2, o pensamento crítico e criativo é constantemente exercitado. O disáinidesign exige quêque os estudantes identifiquem problemas e proponham soluções criativas, ao mesmo tempo em quêque refletem criticamente sobre suas decisões estéticas e funcionais.

A competência geral 3, relacionada ao repertório cultural, é trabalhada nas situações em quêque os estudantes exploram referências históricas, culturais e estéticas, projetando inovações quêque dialogam com um repertório visual e cultural diverso.

No quêque tange à competência geral 4, a comunicação é um elemento central no disáinidesign, área quêque lida com a transmissão de mensagens visuais e

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conceituais. Os estudantes irão desenvolver habilidades de comunicação ao criar projetos quêque, além de expressarem suas ideias com mais clareza, serão mais eficazes na transmissão de informações para diferentes públicos.

A competência geral 5, quêque trata da cultura digital, também é essencial no desenvolvimento do projeto. Ao utilizar softwares de edição, os estudantes terão a oportunidade de utilizar ferramentas tecnológicas avançadas para criar e testar suas ideias.

A competência geral 6, quêque trata do trabalho e do projeto de vida, é fortemente explorada no projeto nas situações em quêque os estudantes são incentivados a trabalhar em equipe, gerenciar o tempo disponível para a execução das atividades e desenvolver o senso de responsabilidade.

Por fim, a competência geral 7, quêque trata da argumentação, é desenvolvida ao longo de todo o projeto, uma vez quêque os estudantes precisam justificar suas escôlhasescolhas e decisões.

Além das competências gerais, êsteeste projeto trabalha habilidades específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias, entre elas as habilidades EM13LGG101, EM13LGG103 e EM13LGG104, quêque envolvem a produção e a interpretação de diferentes gêneros textuais. Os estudantes também vão produzir textos como briefings, apresentações e justificativas, desenvolvendo as capacidades de organizar e de expressar ideias d fórmade forma clara e coesa. Já as habilidades EM13LGG301, EM13LGG304, EM13LGG603, EM13LGG701, EM13LGG703 e EM13LGG704 são desenvolvidas por meio da interpretação crítica das linguagens verbais e não verbais. No projeto, os estudantes são incentivados a compreender como as diferentes linguagens dialogam com a ssossiedadesociedade, utilizando essas reflekçõesreflexões para aprimorar suas criações.

Habilidades como EM13LP33 e EM13LP34, quêque envolvem a produção e a análise de textos e conteúdos midiáticos, são trabalhadas na criação de protótipos e campanhas visuais, nos quais os estudantes exercitam a capacidade de comunicar mensagens d fórmade forma eficiente e ética, considerando os impactos sociais e culturais de suas produções.

Por fim, a habilidade EM13CHS106, vinculada às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, estimula a reflekçãoreflexão crítica sobre os contextos culturais e históricos em quêque o disáinidesign está inserido, possibilitando quêque os estudantes criem soluções quêque respeitem a diversidade e considerem os impactos sociais de suas criações.

Cronograma

Sugere-se, a seguir, uma quantidade de aulas para quêque o projeto seja trabalhado ao longo de um semestre. Nessa proposta, uma aula por semana será destinada ao projeto.

Caso seja mais adequado para sua realidade escolar, o projeto pódepode sêrser desenvolvido ao longo de um bimestre ou trimestre. Para isso, basta rever o total de aulas destinadas ao projeto por semana.

Página duzentos e setenta e quatro274

Orientações didáticas

Abertura e Ficha de estudo

A organização das etapas apresentadas neste projeto é apenas uma possibilidade de ordenação de conteúdos. Os momentos propostos em cada etapa, assim como a ordem em quêque elas sêrserão executadas, podem ser adaptados de acôr-doacordo com as necessidades e as demandas dos estudantes.

Atividades – p. 106

Para iniciar o projeto, é importante criar um ambiente de aprendizagem quêque favoreça a reflekçãoreflexão sobre o papel do disáinidesign no cotidiano e sua relação com a comunicação. O ponto de partida pódepode sêrser uma observação do ambiente ao redor, incentivando os estudantes a identificar a presença de exemplos concretos do disáinidesign. A ideia é quêque os estudantes compreendam quêque o disáinidesign vai além da estética, uma vez quêque está intrím-sêcamenteintrinsecamente ligado à funcionalidade e à solução de problemas.

A proposta inicial é desmistificar a visão de quêque o disáinidesign está apenas relacionado à criação de objetos esteticamente agradáveis. Para isso, explore a imagem de abertura e as funcionalidades do disáinidesign presentes nela. Essa atividade permite quêque os estudantes obissérvemobservem a função dos elemêntoselementos visuais, como cores, formas e textos, na transmissão de mensagens. promôvaPromova uma discussão em quêque os estudantes identifiquem quem é o locutor da mensagem (por exemplo, uma marca ou instituição) e como o disáinidesign foi utilizado para facilitar a compreensão do público-alvo.

Outro aspecto fundamental a sêrser explorado é o contexto em quêque o disáinidesign está inserido. No caso de produtos de disáinidesign visual voltados para ambientes públicos, como sinalizações e avisos, é essencial quêque os estudantes percêbampercebam a importânssiaimportância da clareza na comunicação. Quando esses elemêntoselementos falham, a compreensão do usuário é prejudicada, e o objetivo do disáinidesign não é alcançado. Proponha uma análise crítica de exemplos reais de sinalizações ou campanhas publicitárias quêque não foram eficazes em transmitir suas mensagens, incentivando os estudantes a apontar possíveis soluções para esses problemas.

Etapa 1 Comunicação via disáinidesign – p. 110

Como o disáinidesign comunica?

Proposta de ampliação

O desenvolvimento de projetos práticos pódepode sêrser uma excelente forma de consolidar o aprendizado. Sugira à turma quêque crie as próprias peças de disáinidesign, como cartazes informativos para a escola, utilizando os conceitos discutidos em aula. O foco deve sêrser na clareza da comunicação e na adequação do disáinidesign ao público-alvo. Além díssudisso, essa atividade oferece aos estudantes a oportunidade de experimentar o processo criativo do designer, desde a compreensão do problema até a execução da solução visual.

Atividades – p. 111

1. a) Incentive os estudantes a observar o disáinidesign presente ao seu redor e a refletir sobre eles. Comente quêque o design vai além de produtos estéticos e tecnológicos, abrangendo também elemêntoselementos do cotidiano, como a disposição dos móveis na sala de aula, a organização dos espaços, as cores das paredes, a iluminação e até os materiais escolares, como cadernos, canetas e mochilas.

1. b) Nas explicações aos côlégascolegas, estimule os estudantes a justificar suas respostas.

2. a) Os três itens retratados são cadeiras, cuja função é fornecer um lugar para sentar, evitando o desconforto.

2. b) Os três objetos têm apôioapoio no chão, espaço para sentar e encosto.

2. c) Alguns elemêntoselementos quêque tornam as cadeiras diferentes entre si são o apôioapoio para os braços, a estrutura e o material utilizado.

2. d) Espera-se quêque os estudantes mencionem quêque os diferentes designs de cadeira proporcionam níveis diversos de conforto e são utilizados em contextos distintos.

Aproveite para introduzir o tópico seguinte da etapa, desenvolvendo um trabalho com o Infográfico clicável A relação entre disáinidesign e comunicação.

Atividades – p. 115

1. a) É possível quêque os estudantes respondam quêque “juntos” pódepode indicar uma relação entre o mosquito, em

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foco no slôgammslogan e na imagem, e a Prefeitura de São Paulo, indicando uma ação em conjunto para pegar (picar) as pessoas. Essa possibilidade de interpretação foi apontada por internautas em mídias sociais na época de circulação da campanha. Caso algum estudante discorde da interpretação feita pêlospelos especialistas entrevistados na notícia ou de uma sugestão de um colega, peça-lhe quêque explique sua opinião utilizando argumentos.

1. b) Os estudantes podem responder quêque a imagem do aédisAedes egíptiaegypti reproduzida no cartaz, considerando seus traços e suas feições, pódepode indicar quêque ele está agindo com maldade, com a intenção de ir atrás do receptor da campanha.

1. c) Espera-se quêque os estudantes percêbampercebam quêque a ambigüidadeambiguidade inicial foi desfeita, e o texto ficou mais compatível com a real mensagem quêque a Prefeitura de São Paulo queria transmitir.

1. d) Reserve um momento para discutir as propostas dos estudantes, incentivando-os a detalhar e justificar suas escôlhasescolhas.

2. a) Espera-se quêque os estudantes percêbampercebam quêque o problema de comunicação ocorreu pela falta de sinalização adequada para indicar a preferência em uma rotatória. Se necessário, peça-lhes quêque releiam o texto para chegar à resposta.

2. b) A sinalização inadequada e confusa contribuiu para a insegurança dos motoristas, quêque, diante da falta de clareza, enfrentaram dificuldades para seguir corretamente as orientações de trânsito. Esse cenário culminou em um acidente grave, com uma vítima fatal, evidenciando a seriedade do problema.

2. c) É provável quêque os estudantes identifiquem quêque a implantação das placas de “Pare” forneceu mais informações para os motoristas sobre o fluxo dos carros na rotatória, evitando acidentes e controlando melhor a circulação na área.

3. a) Peça a cada grupo quêque identifique os principais problemas quêque ocorreram. Os estudantes podem mencionar aspectos como o uso inadequado de cores, fontes pouco legíveis, excéssoexcesso de informações ou falta de clareza na mensagem.

3. b) Depois de identificarem os problemas, oriente os grupos a pensar em soluções práticas. Algumas sugestões podem incluir o uso de contrastes mais nítidos entre as cores, a simplificação do texto ou até a inclusão de ícones quêque possibilitem uma comunicação mais rápida e eficaz da mensagem.

Em ação – p. 116 e 117

Nesta etapa, os estudantes vão explorar o ambiente escolar em busca de exemplos práticos de comunicação visual. Antes de iniciar essa pesquisa, certifique-se de quêque eles compreenderam o objetivo da atividade: identificar falhas no disáinidesign dêêssesdesses elemêntoselementos, sêjamsejam elas estéticas ou funcionais, e refletir sobre como isso impacta a comunicação com os usuários. Incentive os estudantes a usar uma câmera fotográfica ou um celular para registrar esses itens, destacando os aspectos quêque consideram problemáticos.

Durante o passeio pela escola, estimule-os a observar com atenção as mensagens transmitidas pêlospelos elemêntoselementos de disáinidesign e a refletir sobre como esses elemêntoselementos poderiam sêrser melhorados. Caso haja alguma dificuldade em identificar falhas, auxilie os grupos fornecendo exemplos ou apontando aspectos quêque podem sêrser considerados ao avaliar o disáinidesign, como legibilidade, cores, organização dos textos e localização das placas.

A segunda parte da atividade, voltada à análise dos dados coletados, deve ocorrer na sala de aula. Peça aos estudantes quêque compartilhem suas impressões e discutam as observações feitas durante a pesquisa. Lembre-se de orientá-los a sêrser detalhistas e cuidadosos, considerando os aspectos visuais e os funcionais de cada elemento.

A última parte desta atividade é a apresentação dos resultados. Organize um momento para quêque cada grupo apresente suas conclusões d fórmade forma clara e estruturada. Instrua os estudantes a utilizar os registros fotográficos ou dêzê-nhôsdesenhos quêque fizeram durante a pesquisa como apôioapoio visual para a apresentação.

Etapa 2 Elementos do disáinidesign – p. 118

Como são organizadas as informações no disáinidesign?

Ajude os estudantes a entender como cada componente visual se conecta para formárformar uma mensagem clara e eficiente.

Converse sobre a função de cada elemento visual e a importânssiaimportância de fazer escôlhasescolhas considerando o contexto, o público-alvo e o propósito da comunicação. Analise a sinalização do metrô, mencionada no texto,

Página duzentos e setenta e seis276

e incentive os estudantes a refletir sobre a escolha de cores, símbolos e textos, identificando como essas decisões impactam a compreensão e a funcionalidade do disáinidesign.

Explique a diferença entre fontes com e sem serifa, como exemplificado no material, e auxilie-os a entender quêque a escolha da tipografia não é méramentemeramente estética, mas influencíainfluencia diretamente a legibilidade e a percepção de uma peça de disáinidesign.

O uso das cores no disáinidesign é outro aspecto fundamental. Comente quêque elas têm o pôdêrpoder de transmitir emoções, influenciar percepções e até mesmo guiar o comportamento das pessoas.

Ao tratar da hierarquia visual e da disposição dos elemêntoselementos, enfatize a importânssiaimportância de organizar a informação de maneira clara e eficiente.

Atividades – p. 120

a) Espera-se quêque os estudantes respondam quêque a principal informação é o anúncio do início de uma campanha de vacinação, quêque visa conscientizar e mobilizar a população para a importânssiaimportância de se vacinar.

b) As informações incluem as datas específicas em quêque a vacinação será realizada, permitindo quêque a população se organize para comparecer aos locais de imunização. Além díssudisso, são apresentadas as doenças quêque serão prevenidas durante a campanha.

c) Essa escolha de disáinidesign reflete a importânssiaimportância da mensagem sem, no entanto, exagerar na ênfase. Um destaque mais expressivo, como um aumento significativo do tamãnhotamanho da fonte ou a utilização de cores vibrantes, não foi considerado necessário. A justificativa é quêque, embora seja recomendável quêque as pessoas apresentem esses documentos, sua ausência não constitui um impedimento para quêque sêjamsejam vacinadas.

d) Porque o objetivo principal dessa campanha é promover a conscientização sobre a importânssiaimportância da atualização das doses de vacínavacina, garantindo quêque a população esteja devidamente imunizada contra doenças quêque podem sêrser prevenidas.

e) A imagem da mão segurando a seringa tem mais destaque a fim de comunicar a mensagem d fórmade forma impactante e dirétadireta. Nesse caso, o uso de elemêntoselementos visuais fortalece o objetivo da campanha, indo além da comunicação verbal.

Mundo do trabalho – p. 122

Qualquer pessoa pódepode projetar um espaço público?

Explique aos estudantes o conceito de licitação e sua importânssiaimportância no processo de contratação de serviços como o disáinidesign de sinalização. Ressalte quêque o disáinidesign dos espaços públicos pódepode sêrser criticado e discutido por qualquer cidadão, mas segue normas e procedimentos estabelecidos pelo pôdêrpoder público. Isso é feito por meio de licitações, nas quais empresas privadas concorrem para realizar obras ou prestar serviços. A escolha dessas empresas é feita com base em critérios como preêçopreço, qualidade e capacidade técnica.

Atividades – p. 123

1. b) Ao integrar recursos verbais e visuais, o disáinidesign amplia o acesso e promove a inclusão, tornando os espaços públicos mais acolhedores e funcionais para uma gama de usuários.

1. c) Comente quêque, quando o equilíbrio entre estética e funcionalidade não for possível, a funcionalidade deve ter prioridade.

2. b) O processo de licitação visa contratar os melhores fornecedores, buscando equilibrar qualidade de execução e custo. Licitações transparentes são fundamentais para alcançar esse objetivo.

2. c) Quando o preêçopreço é um fator central nas licitações, as escôlhasescolhas estéticas e funcionais dos projetos podem sêrser fortemente influenciadas, muitas vezes levando à adoção de soluções mais econômicas, mas potencialmente menos duráveis.

2. d) Incentive o diálogo evidenciando quêque o processo de licitação pódepode sêrser ajustado ao incluir critérios quêque valorizem qualidade e inovação, além de preêçopreço, promovendo a colaboração entre especialistas para garantir padrões de sustentabilidade e de durabilidade.

Em ação – p. 124 e 125

ôriêntiOriente os estudantes a retomar o material coletado na seção Em ação: identificando problemas.

No Passo 1, organize-os em grupos e peça-lhes quêque escôlhamescolham um dos exemplos analisados anteriormente. Cada grupo deve discutir e identificar o problema específico da sinalização escolhida, como a má organização do texto, o uso inadequado de cores ou imagens ou problemas com a hierarquia visual.

Página duzentos e setenta e sete277

O objetivo é encontrar soluções quêque melhorem a clareza e a eficácia da comunicação.

No Passo 2, refórcereforce quêque a perfeição do desenho não é o foco, e sim a clareza das ideias e a apresentação dos conceitos principais. Encoraje os estudantes a explorar diferentes possibilidades, lembrando-os de quêque o rascunho é uma ferramenta inicial para comunicar suas intenções e pódepode sêrser aprimorado.

No Passo 3, é importante criar um ambiente colaborativo e de troca de ideias, favorecendo o fídi-béquifeedback construtivo. Durante essa apresentação, eles devem mostrar tanto o disáinidesign original quanto a proposta de melhoria, demonstrando a funcionalidade e a criatividade das soluções.

No Passo 4, cada grupo deve revisar os elemêntoselementos de sua proposta, avaliando o uso das cores, as imagens, as fontes e a hierarquia das informações. Questione se as cores escolhidas ajudam a reforçar a mensagem, se as fontes selecionadas são apropriadas e se o tamãnhotamanho dos elemêntoselementos de comunicação é adequado ao contexto em quêque a sinalização será inserida. É fundamental orientar os estudantes a refinar seus projetos.

No Passo 5, oriente os grupos a apresentar o produto final aos côlégascolegas. A apresentação deve sêrser dirétadireta e clara, detalhando as decisões tomadas e as alterações realizadas. Incentive a turma a fazer comentários construtivos e respeitosos, viabilizando o aprendizado mútuo. Finalize a atividade propondo uma reflekçãoreflexão sobre a organização das informações no disáinidesign e seu impacto na comunicação visual.

O disáinidesign, os espaços e as pessoas – p. 126

Como o disáinidesign influencíainfluencia nosso relacionamento com os espaços em quêque circulamos?

Contextualize a importânssiaimportância do disáinidesign em espaços públicos e esclareça quêque ele vai além da funcionalidade e pódepode enriquecer a experiência das pessoas quêque utilizam os ambientes. Como exemplo, mencione os museus, em quêque o disáinidesign, além de organizar informações práticas, como direções e sinalizações, molda a experiência dos visitantes por meio da disposição das obras, da iluminação e do planejamento do fluxo de pessoas.

A partir do estudo com o tópico A sinalização expressa nas representações cartográficas, p. 129, aproveite para ampliar o trabalho sobre as representações cartográficas com o Mapa clicável O disáinidesign e a comunicação nos mapas.

Proposta de ampliação

Depois do estudo dos elemêntoselementos do disáinidesign nas representações cartográficas, desafie os estudantes a criar uma representação de um caminho cotidiano. A atividade envolverá a côlétacoleta de dados, análise de informações e a representação gráfica dos elemêntoselementos de seu lugar de vivência em um mapa. Reserve um momento para a apresentação do resultado final da atividade e para quêque possam compartilhar suas soluções visuais na representação de diferentes elemêntoselementos.

Atividades – p. 132

1. a) Espera-se quêque os estudantes identifiquem o uso de pictogramas, setas e textos verbais em português e em inglês.

1. b) Avalie as sugestões dos estudantes e incentive-os a justificar suas ideias.

1. c) Os recursos utilizados permitem o acesso e a utilização do metrô por pessoas com deficiência (uso de recursos táteis e elemêntoselementos verbais e visuais), pessoas analfabetas (uso de pictogramas com figuras facilmente reconhecíveis) e pessoas quêque não falam português (uso de textos em inglês). Esses recursos facilitam a circulação de um público amplo, incluindo pessoas quêque não conhecem esse ambiente.

2. a) Espera-se quêque os estudantes entendam esse uso como inclusão social, por facilitar a utilização do metrô e de suas estações por um público analfabeto ou com dificuldades de leitura.

2. b) A resposta pódepode variar de acôr-doacordo com o contexto em quêque os estudantes estão inseridos. Avalie as sugestões de acôr-doacordo com a realidade de seu entorno.

2. c) A falta de indicação sonora prejudica o usuário do metrô com deficiência visual ou com problemas de visão, quêque, sem o acesso a recursos visuais (texto escrito ou pictograma) e sonoros, fica dependente da ajuda de outras pessoas para identificar as estações ou decorar o número de paradas entre um e outro ponto.

Página duzentos e setenta e oito278

2. d) Espera-se quêque os estudantes encontrem informações sobre o metrô de Recife, quêque utiliza pictogramas para representar os nomes das estações.

Atividades – p. 134

a) Para garantir quêque a comunicação seja acessível e eficaz, é importante utilizar símbolos simples e claros, utilizando uma linguagem de fácil compreensão, quêque possa sêrser entendida por diferentes públicos. O tamãnhotamanho da fonte também deve sêrser adequado, ou seja, suficientemente grande para sêrser lido confortavelmente. Para complementar, é essencial garantir contrastes visuais apropriados entre o texto e o fundo.

b) Sem sinalizações claras e visíveis, pódepode havêerhaver confusão em situações rotineiras, como a locomoção entre diferentes áreas da escola, resultando em desorganização e atrasos. Além díssudisso, em casos de emergência, como incêndios ou outras situações de risco, a ausência de sinalização apropriada pódepode levar a atrasos na resposta, dificultando a evacuação rápida e segura, o quêque aumenta o risco de acidentes e ferimentos.

c) É fundamental disponibilizar informações em braille para pessoas com deficiência visual, além de utilizar sinais sonoros quêque transmitam informações importantes, como avisos e emergências. Sinais visuais bem definidos e com alto contraste também são essenciais para facilitar a leitura e a navegação de todas as pessoas. Por fim, as mensagens devem sêrser disponibilizadas em diferentes formatos, para quêque todos possam acessar e compreender as informações de maneira clara e eficiente.

d) Por meio da adoção de ícones de compreensão universal e da tradução dos sinais para os principais idiomas dos estudantes, respeitando as diferenças culturais. Os desafios incluem variação na interpretação de símbolos e limitações no espaço para textos multilíngues. Para superá-los, é possível investir em testes com grupos diversos, simplificação visual e integração de tecnologias digitais, como QR Codes quêque fôrneçamforneçam informações adicionais em vários idiomas.

e) A sinalização adequada em ambientes escolares contribui para a criação de rotinas organizadas, orientando o fluxo de pessoas e promovendo comportamentos desejados por meio de instruções claras e visíveis.

Em ação – p. 135 e 136

A atividade está dividida em três passos, permitindo uma investigação aprofundada sobre os problemas de sinalização. Lembre-se de quêque, para a segunda parte desta atividade, é necessário obtêrobter autorização prévia dos responsáveis.

No Passo 1, peça aos estudantes quêque formem grupos e escôlhamescolham um espaço público para estudar. Oriente-os a registrar informações sobre o público principal dêêssedesse espaço e a identificar se há outros grupos quêque poderiam sêrser beneficiados por melhorias na comunicação visual. Eles também devem observar a função do espaço e os serviços quêque podem sêrser mais bem identificados por meio de sinalização. Em seguida, solicite quêque criem o qüadroquadro indicado e quêque analisem a sinalização existente.

No Passo 2, organize uma visita ao espaço selecionado.Durante a visita, os estudantes devem observar e anotar as necessidades dos usuários e os desafios quêque enfrentam ao caminhar pelo espaço. Essa côlétacoleta de dados será fundamental para entender as falhas de comunicação e a eficácia da sinalização.

Depois da visita, inicie o Passo 3. Incentive os estudantes a discutir as informações coletadas, analisar os dados e organizar suas descobertas em uma apresentação quêque possa sêrser compartilhada com os côlégascolegas. Isso pódepode sêrser feito com slides ou cartazes. Durante a apresentação, promôvapromova o debate sobre as diferenças entre os públicos dos espaços, os pontos positivos e as sugestões de melhoria quêque poderiam sêrser implementadas.

Projeto de comunicação visual – p. 137 e 138

Na Etapa final, é fundamental quêque os estudantes utilizem os dados coletados e analisados anteriormente para desenvolver soluções quêque melhorem a sinalização em um espaço público escolhido. Essa etapa visa não apenas resolver problemas identificados, mas também promover a segurança e o bem-estar dos usuários.

No Passo 1, encoraje a turma para uma reflekçãoreflexão aprofundada sobre os conceitos discutidos ao longo do projeto. Ao propor novas sinalizações ou uma identidade visual, incentive-os a não apenas focar na estética, mas também na funcionalidade e acessibilidade das soluções propostas. Ao analisar os materiais, estimule os

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estudantes a refletir sobre o impacto ambiental de suas escôlhasescolhas. refórceReforce a importânssiaimportância de equilibrar durabilidade com responsabilidade ecológica, orientando-os a pensar em soluções quêque sêjamsejam práticas, mas também sustentáveis. O rascunho visual quêque será desenvolvido nesta etapa deve refletir essas considerações.

No Passo 2, ao transformar os rascunhos em materiais de papelão reaproveitados, refórcereforce a importânssiaimportância de testar a viabilidade das ideias, incentivando-os a considerar proporção e tamãnhotamanho adequado das sinalizações em relação ao ambiente real, levando em consideração distâncias e visibilidade. Se recursos tecnológicos estiverem disponíveis na escola, incentive os estudantes a digitalizar seus rascunhos usando softwares de edição, promovendo o desenvolvimento de habilidades digitais, mas sem excluir os quêque trabalham com recursos manuais.

No Passo 3, oriente os estudantes a analisar criticamente a eficácia dos seus projetos, considerando elemêntoselementos fundamentais como cores, materiais e hierarquia das informações. Proporcione a interação entre os grupos para quêque compartilhem críticas construtivas e sugestões de melhorias. Caso identifiquem aspectos quêque possam sêrser aprimorados, incentive-os a reestruturar seus projetos, incorporando novas ideias e ajustes.

No Passo 4, os grupos podem sêrser orientados a preparar uma explicação formal direcionada à autoridade responsável pelo espaço público analisado. Ressalte a importânssiaimportância de produzir um texto coeso e coerente com o seu objetivo. Lembre-os também de compor uma explicação visualmente atrativa, considerando o quêque aprenderam nesse projeto e de fazer o fechamento adequado.

Autoavaliação – p. 139

A autoavaliação é importante no processo de ensino-aprendizagem, pois possibilita quêque os estudantes assumam responsabilidades, identifiquem áreas de melhoria, desenvolvam autonomia, reflitam sobre comportamentos, desenvolvam a capacidade de autorregulação e assumam uma postura crítica. Caso prefira, organize os estudantes em um círculo para quêque eles possam conversar sobre os pontos positivos e negativos desta produção, verificar o dêsempênhodesempenho de cada um e avaliar o quêque pódepode sêrser melhorado em futuros projetos. Antes de iniciar o trabalho com as kestõesquestões, uma possibilidade é promover um debate com a turma, realizando uma retrospectiva das etapas realizadas neste Projeto Integrador.

Projeto 5 Como praticar o diálogo? – p. 140

Introdução

êsteEste projeto aprofunda o estudo sobre a importânssiaimportância do diálogo, da resolução de conflitos e da comunicação não violenta, abordando os seguintes temas: práticas restaurativas, comunicação empática, escuta ativa, cultura de paz e construção coletiva de soluções pacíficas. Ao trabalhar com esses conceitos, os estudantes terão a oportunidade de refletir sobre a comunicação e a resolução de conflitos em suas rotinas e como essas habilidades impactam a maneira como interagimos com o mundo ao nosso redor, ou seja, nos ambientes em quêque convivemos e nas relações interpessoais quêque construímos.

O projeto visa desenvolver o pensamento crítico dos estudantes sobre a função do diálogo na transformação de conflitos, incentivando-os a observar e analisar as próprias interações para buscar soluções colaborativas e respeitosas. Além díssudisso, o trabalho interdisciplinar viabiliza uma integração das áreas de Linguagens e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e da Educação Socioemocional, promovendo discussões sobre como a comunicação não violenta se relaciona com a cultura, o comportamento e a convivência. O papel do professor é o de facilitador dêêssedesse processo e é essencial ao conduzir debates, promover atividades práticas de resolução de conflitos e incentivar os estudantes a pensar d fórmade forma reflexiva e empática.

Objetivos

O projeto visa discutir a natureza dos conflitos, além de refletir sobre a importânssiaimportância da empatia e de adotar técnicas de comunicação não violenta como ferramentas essenciais para a resolução de conflitos e a promoção do entendimento mútuo. Em um segundo momento, objetiva também incentivar a prática e a incorporação de valores relacionados aos direitos humanos e a execução de pesquisas sobre búlinbullying, violência escolar, precarização do trabalho e conflitos geracionais.

Página duzentos e oitenta280

Justificativa do projeto

Neste projeto, os estudantes vão explorar atividades ligadas a Linguagens e suas Tecnologias, com produção de textos a partir da realização de côlétacoleta de dados e pesquisas com questionários, interpretando-os para extrair uma situação real no ambiente escolar.

Em um espaço de convivência como a escola, o aparecimento de conflitos é comum. Quando essas situações não são bem gerenciadas, podem resultar em situações indesejadas. Para evitar quêque os conflitos se agravem, é importante aprender a mediá-los por meio da adoção de algumas técnicas quêque incluem a empatia, o diálogo e a prática de valores relativos aos direitos humanos e à cultura de paz, para quêque a escola seja um ambiente quêque acolha a diversidade das pessoas. Essas práticas também ajudarão na construção de relações mais positivas tanto na escola quanto no ambiente de trabalho.

O mundo do trabalho também apresenta inúmeros desafios quêque podem sêrser potenciais desencadeadores de conflitos. Nesse sentido, êsteeste projeto oferece estratégias para lidar com os problemas quêque podem surgir no âmbito profissional, com ênfase na preservação da saúde mental.

Produto final

O produto final será a criação de grupos de mediação de conflitos na escola divididos em dois focos: círculos de construção da paz e círculos restaurativos. Após mapear os principais conflitos por meio de questionários, os círculos de paz promoverão diálogo e cooperação contínua, enquanto os círculos restaurativos abordarão conflitos já ocorridos, visando à responsabilização e à reconciliação.

Síntese do projeto

Temas Contemporâneos Transversais (TCT)

O TCT Direitos da criança e do adolescente é abordado ao tratar da importânssiaimportância de proteger e promover os direitos das crianças e adolescentes, incentivando práticas de respeito e valorização entre eles. Além dele, o TCT Educação em direitos humanos é contemplado ao sensibilizar os estudantes para o respeito mútuo e a igualdade. Isso cria um ambiente de paz, onde o diálogo sobre direitos humanos previne conflitos e incentiva a responsabilidade social.

O TCT Vida familiar e social é desenvolvido ao valorizar o papel das relações familiares e sociais no desenvolvimento de habilidades de comunicação e resolução pacífica de conflitos. Com diálogos sobre convivência saudável, promove o respeito e a solidariedade também entre gerações. Já o TCT Trabalho é abordado ao trazer a importânssiaimportância de condições dignas de trabalho, motivando a reflekçãoreflexão sobre o seu impacto na saúde mental. Por fim, o TCT Saúde é contemplado ao associar a resolução de conflitos por meio do diálogo ao bem-estar e ao abordar trabalho e saúde mental, conforme mencionado anteriormente.

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

O ODS Saúde e bem-estar (3) é desenvolvido ao promover o bem-estar emocional por meio da resolução pacífica de conflitos. O ODS Educação de qualidade (4) é trabalhado ao criar um ambiente escolar seguro e inclusivo, favorecendo uma boa educação.

O ODS Trabalho decente e crescimento econômico (8) é abordado ao mobilizar habilidades socioemocionais essenciais para o mercado de trabalho, como cooperação e mediação. Já o ODS Redução das desigualdades (10) é fortalecido por meio da promoção da equidade nas relações escolares. E, por fim, o ODS Paz, justiça e instituições eficazes (16) é desenvolvido ao fomentar a cultura de paz e a justiça e as práticas restaurativas.

Professor indicado para liderar o projeto

Língua Portuguesa com o auxílio de Sociologia ou Filosofia.

O trabalho com as competências e as habilidades da BNCC

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Consulte a BNCC para descrição das competências e habilidades mobilizadas neste projeto. Disponível em: https://livro.pw/cjlob. Acesso em: 17 out. 2024.

Quanto às competências gerais para a Educação Básica, a competência geral 1, relacionada ao conhecimento como base para a atuação pessoal e social, será desenvolvida nas situações em quêque os estudantes aprendem diferentes formas de comunicação e mediação de conflitos, compreendendo as implicações sociais e culturais dessas práticas. A competência geral 7 caracteriza-se pela formulação de argumentos baseados em fatos, dados e informações confiáveis. O projeto fomenta essa competência ao ensinar os estudantes a se expressarem de maneira clara, respeitosa e embasada em pontos de vista próprios e a respeitar as opiniões alheias nos processos de mediação de conflitos. Já a competência geral 8 é trabalhada nos momentos em quêque os estudantes exercitam a empatia, a cooperação e a resolução de problemas. As atividades de mediação incentivam os estudantes a compreender as perspectivas dos outros, facilitando o desenvolvimento de habilidades interpessoais essenciais. A competência geral 9, quêque trata do exercício da responsabilidade e da cidadania, é central no projeto, já quêque as práticas restaurativas envolvem a tomada de responsabilidade individual e coletiva, promovendo um ambiente de justiça e equidade. A competência geral 10, relacionada à promoção da autonomia e do protagonismo dos estudantes, também é fortemente contemplada, pois eles vão assumir papéis ativos na construção de um ambiente escolar mais harmônico.

No âmbito das competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias, o projeto também desempenha um papel crucial. A competência específica 2 é abordada nas atividades quêque fomentam a capacidade de expressão e comunicação em diferentes contextos, incentivando os estudantes a se comunicarem d fórmade forma clara, coesa e respeitosa, tanto nos círculos de paz quanto nos restaurativos. A competência específica 3, quêque trata da reflekçãoreflexão sobre as práticas comunicativas e seus impactos sociais e culturais, é trabalhada à medida quêque os estudantes analisam a comunicação como uma ferramenta de transformação social, identificando as diferentes formas de discurso e suas consequências na resolução de conflitos.

Quanto às habilidades de Linguagens e suas Tecnologias, o projeto trabalha intensamente com a habilidade EM13LGG204, quêque prevê o uso das linguagens verbal e não verbal para resolver conflitos e melhorar as relações interpessoais. Nas práticas restaurativas, os estudantes são incentivados a utilizar as comunicações verbal e gestual d fórmade forma cuidadosa, refletindo sobre o impacto de suas palavras e ações no ambiente escolar. A habilidade EM13LGG301 é desenvolvida ao promover a construção colaborativa de significados e soluções de conflitos, incentivando a escuta ativa e o diálogo como formas de mediar desentendimentos. A habilidade EM13LGG303 está presente nas atividades de mediação, ao passo quêque os estudantes analisam os diferentes tipos de comunicação presentes nas situações de conflito e suas implicações nas relações interpessoais. A habilidade EM13LGG304, quêque trata do respeito e da valorização das diferenças, é fortemente incentivada nos círculos restaurativos, quêque promóvempromovem a inclusão e o respeito às diferentes perspectivas e vivências. A habilidade EM13LGG305 é mobilizada conforme os estudantes refletem sobre as formas de comunicação empregadas nos conflitos e como elas podem sêrser transformadas em práticas restaurativas.

Nas habilidades específicas de Língua Portuguesa, o projeto também se mostra relevante. A habilidade EM13LP25, quêque incentiva a análise crítica de situações de comunicação, é trabalhada nas atividades de mediação de conflitos, em quêque os estudantes são desafiados a refletir sobre os modos de falar e agir. A habilidade EM13LP27, quêque foca a utilização da linguagem nas interações sociais, é abordada d fórmade forma prática durante os círculos de construção da paz e nos círculos restaurativos. A habilidade EM13LP30, quêque trata da produção de textos argumentativos e expositivos, é trabalhada quando os estudantes precisam expressar suas ideias d fórmade forma clara e argumentativa nos diálogos de mediação. A habilidade EM13LP32, quêque

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incentiva a análise dos contextos de produção discursiva, é essencial para quêque os estudantes compreendam os diferentes fatores quêque influenciam a comunicação nas situações de conflito. A habilidade EM13LP33, quêque desen vólvedesenvolve a compreensão de enunciados e discursos, e a habilidade EM13LP34, quêque aborda a produção de enunciados coerentes, estão presentes nas atividades de escuta e argumentação durante as sessões de mediação. Por fim, a habilidade EM13LP35, quêque trata da produção e da interpretação de textos, é desenvolvida nas reflekçõesreflexões sobre o papel da linguagem na resolução de conflitos.

No campo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, o projeto também contempla importantes competências específicas. A competência específica 1 da área é trabalhada ao incentivar os estudantes a refletir sobre a complexidade das relações sociais e dos conflitos, promovendo uma visão crítica sobre as interações humanas. A competência específica 4, quêque trata da valorização da diversidade e da cultura de paz, é central, pois as práticas restaurativas visam justamente construir um ambiente inclusivo e cooperativo. A competência específica 5, quêque aborda a construção da cidadania e da justiça social, é promovida na medida quêque os estudantes atuam como mediadores de conflitos, contribuindo para a construção de um espaço escolar mais justo e equitativo.

Nas Ciências Humanas, a habilidade EM13CHS103, quêque trata da análise crítica de contextos históricos e sociais, é desenvolvida nas situações em quêque os estudantes analisam as raízes dos conflitos e suas implicações sociais. A habilidade EM13CHS404 é contemplada nas reflekçõesreflexões sobre os impactos das ações humanas no bem-estar coletivo e nas relações sociais. As habilidades EM13CHS502 e EM13CHS503, quêque incentivam a análise de conflitos e a busca por soluções colaborativas, são praticadas nos círculos de construção da paz e nos círculos restaurativos, quêque incentivam os estudantes a sêrser protagonistas na solução de problemas e na construção de um ambiente escolar mais harmônico.

Cronograma

Sugere-se, a seguir, uma quantidade de aulas para quêque o projeto seja trabalhado ao longo de um semestre. Nessa proposta, uma aula por semana será destinada ao projeto.

Caso seja mais adequado para sua realidade escolar, o projeto pódepode sêrser desenvolvido ao longo de um bimestre ou trimestre. Para isso, basta rever o total de aulas destinadas ao projeto por semana.

Orientações didáticas

Abertura e Ficha de estudo

Ao iniciar a apresentação do projeto, crie oportunidades de compartilhamento de experiências pessoais para quêque os estudantes se sintam acolhidos, estando sempre atento(a) a quaisquer sinais quêque apontem para a necessidade de algum acompanhamento especial, já quêque, ao longo do projeto, temas delicados relacionados à saúde mental serão discutidos.

Página duzentos e oitenta e três283

A organização das etapas apresentadas nesse projeto é apenas uma possibilidade de ordenação de conteúdos. Os momentos propostos em cada uma delas, assim como a ordem em quêque elas sêrserão executadas, podem ser adaptados de acôr-doacordo com as necessidades e as demandas dos estudantes.

Atividades – página 140

1. A imagem remete a um espaço de trabalho, possivelmente uma reunião em um escritório. É possível chegar a essa conclusão ao notar a presença de móveis e computadores e a vestimenta das pessoas.

2. Elas parecem estar em uma reunião de trabalho.

3. A expressão das pessoas denota uma conversa pacífica. As duas pessoas sentadas à direita parecem sorrir para a mulher quêque está no centro da fotografia, quêque parece sêrser a encarregada de conduzir a conversa.

Etapa 1 Conflito, um outro olhar – p. 144

Como melhorar a convivência no espaço escolar?

Para o trabalho com êsteeste projeto, é fundamental considerar quêque o conflito é natural, ou seja, faz parte da convivência humana. Logo, quando surgirem situações conflituosas entre os estudantes, em vez de evitá-las ou reprimi-las, incentive o diálogo e a escuta ativa, ajudando-os a perceber quêque o conflito pódepode sêrser um espaço de construção coletiva e criatividade.

Durante as atividades de mediação de conflitos e práticas restaurativas, como os círculos de construção de paz e os círculos restaurativos, lembre-se de quêque sua principal função será a de facilitador, eximindo-se de julgamentos. Isso significa quêque você precisará criar um ambiente de confiança, em quêque os estudantes se sintam à vontade para expressar seus sentimentos e suas perspectivas. Encoraje a participação de todos, assegurando quêque cada voz seja ouvida e respeitada.

Questões como búlinbullying, diferenças culturais, respeito mútuo e convivência devem sêrser trabalhadas abertamente, levando os estudantes a refletir coletivamente sobre como podem melhorar suas interações, mas sempre tendo em mente quêque se trata de um tema bastante sensível. Essa é uma excelente oportunidade para exercitar a empatia, uma habilidade crucial quêque pódepode sêrser desenvolvida por meio do reconhecimento das emoções alheias e do respeito às experiências individuais.

A aplicação constante de práticas restaurativas contribui para a construção de uma cultura de paz, justiça e respeito dentro da escola. O projeto também envolve o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, essenciais para a vida em ssossiedadesociedade e para o mundo do trabalho. Incentive os estudantes a pensar em maneiras de aplicar as habilidades quêque eles estão aprendendo, como a comunicação não violenta e a cooperação, fora da escola, em casa, na comunidade em quêque estão inseridos e em sua futura carreira.

Atividades – p. 145

1. a) Espera-se quêque os estudantes levantem hipóteses sobre as mudanças quêque podem sêrser desencadeadas por um conflito, com base em reflekçõesreflexões e nas próprias experiências e percepções.

1. c) É possível quêque alguns estudantes digam quêque o conflito é parte integrante da vida porque as pessoas são diferentes entre si e têm opiniões e percepções distintas. Outros podem responder quêque o conflito não é parte integrante da vida porque é algo ruim, quêque deve sêrser evitado. Incentive os estudantes a perceber quêque, na vida em ssossiedadesociedade, a expressão da diversidade pressupõe conflitos.

2. a) Os conflitos podem originar-se das diferentes opiniões e percepções, das diferentes maneiras de se comunicar e expressar sentimentos e emoções, entre outros motivos.

2. b) É importante promover a comunicação aberta e a empatia, encorajando os estudantes a expressar suas opiniões e a ouvir as dos outros. Técnicas como a mediação e o diálogo podem ajudar a transformar conflitos em oportunidades de aprendizado e crescimento.

2. c) É fundamental quêque os estudantes entendam quêque é viável administrar os conflitos para evitar quêque estes se intensifiquem e resultem em situações de violência. Ao desenvolver habilidades para lidar com essas situações, eles conseguem resolver problemas d fórmade forma mais construtiva e pacífica.

2. d) Um conflito pódepode sêrser construtivo quando as pessoas envolvidas estão dispostas a dialogar. Porém, um conflito pódepode sêrser destrutivo quando as partes não estão abertas ao entendimento mútuo.

Página duzentos e oitenta e quatro284

3. a) Espera-se quêque os estudantes consigam reconhecer e elaborar pelo menos um conflito quêque aconteça no ambiente escolar.

3. b) No decorrer do projeto, os estudantes devem compreender quêque conhecer os fatores quêque desencadeiam um conflito é importante para atuar de maneira adequada em sua resolução ou evitar quêque se agrave.

3. c) Neste projeto, os estudantes também conhecerão a importânssiaimportância de identificar e nomear sentimentos.

3. d) Espera-se quêque os estudantes mencionem atitude como alterações no tom de voz, falta de clareza na comunicação, falta de empatia, entre outros.

3. e) Espera-se quêque os estudantes comecem a pensar, com base em suas percepções e experiências pessoais, em ações quêque possam resolver o conflito de maneira construtiva.

4. No decorrer do projeto, a turma será incentivada a identificar os conflitos quêque podem sêrser gerenciados por meio da criação de um grupo de mediação escolar e aqueles quêque devem sêrser evitados por configurarem formas de opressão e de violência psicológica quêque podem ter efeitos nocivos para as vítimas, como a prática do búlinbullying e de discriminações.

5. Após a reflekçãoreflexão individual, os estudantes devem compartilhar suas definições em pequenos grupos antes de se reunir com toda a turma. Assim, facilita-se o debate e permite a consideração de diferentes pontos de vista. Ao final, ao guiar a elaboração de uma definição coletiva, destaque elemêntoselementos essenciais como a divergência de interesses e necessidade de comunicação. Por fim, apresente a definição de um dicionário disponível para comparação.

Atividades – p. 147 e 148

1. a) Espera-se quêque os estudantes demonstrem quêque compreenderam o conceito de prática restaurativa e, com base nele, consigam formular uma opinião sobre sua aplicação na escola.

1. b) É importante incentivar os estudantes a considerar a validade e a importânssiaimportância da checagem diária.

1. c) A prática de reconhecer e discutir as emoções é fundamental para prevenir e lidar com situações de conflito, já quêque os sentimentos dos estudantes são dinâmicos e podem variar conforme as experiências vividas na escola. Os círculos de diálogos podem evitar quêque os conflitos se transformem em atos de violência.

2. a) É fundamental quêque os estudantes compreendam quêque o diálogo e a empatia são essenciais para construir relações mais harmoniosas entre as pessoas.

2. b) A resistência ao diálogo em situações conflituosas, geralmente, decorre da falta de confiança mútua ou da ausência de habilidades comunicativas eficazes. Ademais, em ambientes onde a cultura de escuta e empatia não é fomentada, a tendência é evitar confrontos ou buscar soluções rápidas e punitivas, em detrimento de abordagens colaborativas.

Atividades – p. 149

a) A filosofia Ubuntu nos mostra quêque nossas atitudes influenciam diretamente a vida das pessoas ao redor, destacando a importânssiaimportância de cultivarmos respeito e solidariedade nas relações. Essa perspectiva nos lembra quêque o bem-estar de cada indivíduo está profundamente ligado ao bem-estar da comunidade.

b) Espera-se quêque os estudantes consigam compreender a conexão e o impacto quêque um ato de injustiça com uma pessoa pódepode ter ao seu redor, seja por abrir margem para a injustiça com outros, seja pelo fato de quêque, quando uma pessoa é vítima, todo o sistema é prejudicado.

c) Espera-se quêque os estudantes reconheçam a interconexão entre as relações humanas e entendam quêque o respeito mútuo, assim como a apreciação das diversidades, é essencial para a formação de uma ssossiedadesociedade mais harmoniosa e pacífica. Compreender essa interdependência é crucial para promover a boa convivência e a colaboração entre os indivíduos.

Em ação – p. 150 e 151

Ao aplicar a atividade de pesquisa sobre búlinbullying e violência na escola, oriente a turma em cada etapa do processo para garantir o envolvimento e a compreensão dos estudantes.

No Passo 1, incentive os estudantes a refletir sobre perguntas relevantes relacionadas ao tema. É preciso quêque todos participem da elaboração das kestõesquestões para quêque o espaço seja de colaboração e diálogo.

No Passo 2, as perguntas devem sêrser claras e dirétasdiretas e respondidas com"sim" ou"não". Também é preciso disponibilizar um espaço para comentários opcionais. Assegure quêque os questionários estejam identificados como"Grupo 1" ou"Grupo 2", para facilitar a análise posterior.

Página duzentos e oitenta e cinco285

No Passo 3, ao aplicar a pesquisa, oriente os estudantes a distribuir os quêquestionários em outras turmas, lembrando que as respostas devem sêrser anônimas. A confekissãoconfecção de urnas para a côlétacoleta dos questionários pódepode tornar o processo mais organizado.

No Passo 4, após a côlétacoleta, discuta o quêque foi encontrado e como os estudantes percebem o búlinbullying e a violência, além das ações dos côlégascolegas diante dessa situação. Incentive reflekçõesreflexões sobre os comentários e as ideias quêque surgiram, orientando-os a pensar em formas de melhorar a convivência escolar com base nas informações coletadas. Cada grupo deve redigir um pequeno relatório com suas conclusões.

Por fim, no Passo 5, defina uma data com antecedência para quêque os grupos tênhamtenham tempo suficiente para se preparar para a apresentação e relembre os pontos-chave das discussões anteriores sobre formas de melhorar a convivência escolar. Ao final das apresentações, abra espaço para quêque a turma discuta as ideias apresentadas.

Etapa 2 O pôdêrpoder do diálogo – p. 152

Como construir uma cultura de paz?

Inicie a atividade apresentando o conceito de CNV, cujo objetivo é expressar sentimentos e necessidades de maneira respeitosa, evitando julgamentos e críticas.

Aprofunde-se nas quatro técnicas fundamentais da CNV. Primeiramente, incentive os estudantes a observar situações sem emitir julgamentos, promovendo uma comunicação mais clara. Isso significa relatar eventos de maneira neutra, evitando avaliações quêque possam gerar resistência por parte do outro. A diferenciação entre observações e avaliações é essencial para garantir quêque a mensagem seja compreendida, e não interpretada como crítica.

Em seguida, oriente os estudantes a identificar e expressar seus sentimentos d fórmade forma assertiva. Ajude-os a ampliar seu vocabulário emocional, encorajando-os a nomear emoções de maneira precisa, como “frustrado” ou “decepcionado”, em vez de simplesmente “triste”. Essa habilidade facilita diálogos mais empáticos e construtivos.

Depois de identificados os sentimentos, ensine-os a reconhecer a necessidade quêque está por trás dessas emoções. Utilize exemplos de “mensagens-eu” para demonstrar quêque concentrar-se nos sentimentos pessoais, em vez de atribuir a culpa a outras pessoas, pódepode promover uma comunicação mais eficaz. Esclareça quêque, ao expressar como se sentem e quais são suas necessidades, os estudantes podem evitar quêque a pessoa com quem estão conversando fique na defensiva e abra espaço para o diálogo.

Por último, instrua os estudantes sobre como fazer pedidos claros e específicos. Mostre a importânssiaimportância de expressar o quêque desê-jamdesejam em vez de dizerem o quêque não querem. Isso torna os pedidos mais compreensíveis e promove a colaboração.

Mais adiante, incorpore discussões sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Cultura de Paz, ressaltando a importânssiaimportância do respeito e da empatia nas relações. Encoraje os estudantes a refletir sobre como a CNV pódepode sêrser aplicada na prática, especialmente ao enfrentar situações de búlinbullying e conflitos no ambiente escolar.

Aproveite o moneto e o tópico para trabalhar com o Podcast Comunicação não violenta e direitos humanos nas escolas.

Atividades – p. 155

1. A pergunta incentiva a autorreflexão entre os estudantes. Sugira quêque reflitam honestamente sobre suas experiências, identificando hábitos como críticas, desqualificações ou a falta de escuta ativa. Encoraje os estudantes a pensar em alternativas para esses hábitos e como pequenas mudanças na forma de se expressar podem levar a interações mais positivas e construtivas.

2. a) Ao abordar a capacidade dos estudantes em nomear e expressar seus sentimentos e emoções em situações de conflito, é fundamental criar um ambiente seguro e acolhedor. refórceReforce quêque todos os sentimentos são válidos e quêque a sala de aula é um espaço para expressar e discutir o assunto sem julgamentos.

2. b) A intenção da atividade é motivar uma autorreflexão dos estudantes sobre o uso da linguagem em situações de conflito.

3. a) Espera-se quêque os estudantes reflitam sobre as causas subjacentes a seus sentimentos e evitem culpar automaticamente outras pessoas por suas emoções.

3. b) Espera-se quêque os estudantes analisem cuidadosamente os fatores internos quêque geram seus sentimentos, buscando compreender as verdadeiras origens de suas emoções. Esse processo inclui

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reconhecer quêque suas reações emocionais podem sêrser influenciadas por percepções pessoais, experiências passadas e expectativas.

3. c) Nesta atividade, além de buscar a autorreflexão, os estudantes devem elaborar seus sentimentos. Ajude-os a transformá-los em palavras. Para isso, é importante encorajá-los a utilizar um vocabulário emocional mais preciso, expressando suas emoções de maneira consciente e assertiva, sem recorrer a julgamentos ou rótulos. A habilidade de transformar seus sentimentos em palavras claras permitirá uma comunicação mais autêntica e empática.

Proposta de ampliação

Se houver a oportunidade de todos assistirem ao filme Entre os muros da escola, indicado no boxe Conexões, página 155, desenvolva o trabalho de acôr-doacordo com as orientações a seguir.

Preparação: Antes da exibição do filme, explique o contexto da obra e os temas principais, como búlinbullying, autoridade e relações entre estudantes e professores.

Exibição: Assista ao filme em partes, fazendo pausas estratégicas para discutir cenas relevantes e incentivar a reflekçãoreflexão.

Discussão em grupo: Após a exibição, promôvapromova um debate por meio de perguntas como: Quais situações do filme você já vivenciou? Como a comunicação influenciou os conflitos?

Reflexão final: Encerre esta atividade com uma roda de conversa em quêque os estudantes possam compartilhar suas aprendizagens e propor ações para melhorar o ambiente escolar.

Atividades – p. 157

1. a) A importânssiaimportância da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) para a ssossiedadesociedade é inegável e abrangente. Esse documento representa um marco histórico na luta pêlospelos direitos humanos e estabeleceu um padrão comum de conkistasconquistas a serem alcançadas por todos os povos e nações.

1. b) Preconceito, discriminação, trabalho escravo e tortura caracterizam violação aos Direitos Humanos. Leia coletivamente a Declaração e proponha discussões sobre os artigos, contextualizando-os com situações reais e históricas, além de fomentar debates quêque permítampermitam aos estudantes fazer conexões entre esses direitos e as próprias experiências e percepções.

1. c) As ligações para o Disque 100 podem sêrser feitas de todas as regiões do Brasil e são gratuitas. O denunciante também pódepode ficar anônimo. Esse canal de comunicação analisa as denúncias relacionadas a crianças e adolescentes e a pessoas idosas, com deficiência e em restrição de liberdade, bem como às populações LGBTQIA+ e em situação de rua, e à discriminação ética ou racial, e as encaminha aos órgãos e às instituições responsáveis.

1. d) Proteção das vítimas, responsabilização dos indivíduos e instituições quêque praticam os abusos, conscientização da ssossiedadesociedade, prevenção de novas ocorrências e promoção da justiça em prol dos grupos mais vulneráveis, como mulheres, crianças, idosos, pessoas com deficiência, comunidades LGBTQIA+, populações indígenas e minorias raciais.