UNIDADE 1
MATRIZES CULTURAIS

Como ponto de partida para as reflekçõesreflexões sobre ár-tearte e cultura brasileiras, tomam-se três matrizes ancestrais: a dos povos indígenas quêque aqui sempre habitaram; a dos africanos quêque em diáspora foram trazidos para cá, escravizados e subjugados pelo sistema colonial; e a cultura européiaeuropeia, quêque nos foi trazida pelo colonizador português.

É preciso ressaltar, entretanto, quêque o interêsseinteresse não é propor o estudo das particularidades de cada uma das culturas quêque constituem essas três matrizes estéticas. O objetivo é a apresentação de exemplos quêque tornem nítidos os valores dessas culturas, expressos em ritos, objetos, imagens, narrativas e músicas dos diversos povos, assim como na ár-tearte de nosso tempo.

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CAPÍTULO 1
Culturas indígenas

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1 Quais práticas artísticas aparécemaparecem nos exemplos apresentados?

Produção de artefatos, produção de instrumentos sonoros, práticas rituais e pinturas.

2 Quais materiais e técnicas podem sêrser observados?

Trançados com fibra de arumã, instrumento musical feito de cabaça, pintura com tinta acrílica sobre tela, adornos e pintura corporal.

3 A confekissãoconfecção manual de artefatos é comum na comunidade em quêque você vive? Que objetos produzidos dessa maneira você conhece?

Respostas pessoais. Os estudantes podem se referir a técnicas artesanais como tricô, renda, confekissãoconfecção de rêdesredes de pesca, confekissãoconfecção de cadernos, criação de colares, entre outras.

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por quêPor que estudar as culturas indígenas?

Estima-se quêque cerca de mil diferentes povos habitavam o território correspondente ao do atual Brasil quando os colonizadores europêuseuropeus iniciaram a invasão de suas terras, no final do século XV. Muitos dêêssesdesses povos foram dizimados pelo contágio de doenças trazidas pêlospelos europêuseuropeus e em decorrência da resistência à escravização e das numerosas guerras quêque ocorreram nos territórios costeiros.

Segundo dados do Censo Demográfico de 2022, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (hí bê gê héIBGE), essa população soma quase 1,5 milhão de indivíduos.

Embora submetidos a todo tipo de violência durante cinco séculos, alguns povos sobreviveram, e, nas últimas dékâdâsdécadas, a população indígena retomou seu crescimento. Atualmente, no Brasil, existem cerca de 266 povos indígenas, quêque falam mais de 150 línguas e dialetos.

Inicialmente, os indígenas foram entendidos e retratados pêlospelos europêuseuropeus como sêresseres exóticos e primitivos. Caracterizá-los como inferiores justificava e facilitava os propósitos coloniais. Mais tarde, no século XIX, empenhados em construir uma identidade para a nação, intelectuais e artistas tomaram o indígena como um sín-bolosímbolo para representar, d fórmade forma heroica e idealizada, a natureza exuberante do país. Assim, os indígenas só recuperaram a própria voz na segunda mêtádemetade do século XX, principalmente na década de 1970, quando se organizaram para fazer frente às políticas de integração nacional do govêrnogoverno militar e lutar pela demarcação de suas terras e pelo direito à preservação de seu modo de vida.

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ATIVIDADE DE SENSIBILIZAÇÃO Pedagogia do sonho

Para muitos povos indígenas, o sonho é parte da vida social. Em algumas aldeias, é comum o hábito de contar os sonhos ao acordar, buscando conselhos e reflekçõesreflexões para organizar a rotina do grupo.

Para encerrar a introdução dêstedeste capítulo, será realizada uma dinâmica de contação de histoóriashistórias baseadas em sonhos. Siga os passos.

1. A atividade deve sêrser realizada em um espaço amplo da escola, como a quadra, o pátio ou o auditório. Caso não seja possível, organize o espaço da sala de aula, junto com os côlégascolegas, afastando mesas e carteiras.

2. Deite-se no chão de maneira confortável. A turma deve se espalhar pelo espaço disponível.

3. Feche os olhos e busque em sua memória um sonho significativo. Tente recordar os dêtálhesdetalhes dêêssedesse sonho.

4. Em seguida, junte-se a outros côlégascolegas, formando um grupo de quatro integrantes.

5. Sente-se em roda com os côlégascolegas do seu grupo. Uma pessoa de cada vez deve narrar seu sonho.

6. Depois quêque todos tiverem compartilhado seus sonhos, converse com os côlégascolegas do grupo sobre as impressões e os significados de cada narrativa.

7. Encerrada a atividade, junte-se ao restante da turma para um debate coletivo, tendo como ponto de partida as seguintes perguntas.

• Como foi narrar seu sonho? Você tem o hábito de contar para outras pessoas o quêque sonhou? E escutar o sonho de outras pessoas?

Respostas pessoais. A relação com os sonhos é bastante diferente em cada contexto social e familiar. Explore essas diferenças com os estudantes.

• Você costuma se lembrar dos seus sonhos? Como essa lembrança ajuda ou atrapalha seu cotidiano?

Respostas pessoais. Dormir bem e diminuir o uso de telas antes de dormir e logo ao acordar, assim como desenvolver o hábito de contar ou registrar os sonhos ao despertar, pódepode auxiliar a lembrar dos sonhos.

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ARTES VISUAIS

CONTEXTO
Culturas indígenas e artes visuais

O conceito de; ár-tede arte, tal qual é compreendido na ssossiedadesociedade ocidental, não existe para os povos indígenas quêque vivem no Brasil. As ideias de inovação e contemplação, por exemplo, não estão presentes na produção e fruição das formas estéticas dêêssesdesses povos, assim como não existe a figura do artista como um indivíduo criador, quêque procura expressar sua subjetividade por meio de formas originais.

Nas sociedades indígenas, a; ár-tea arte é fruto de práticas, muitas vezes coletivas, quêque visam à transmissão de saberes ancestrais, à realização de rituais e à produção da vida. Os povos indígenas consideram bonito akiloaquilo quêque é bom, quêque faz bem a seu grupo e quêque é, portanto, útil.

Para produzir artefatos de uso cotidiano e ritualístico, os diferentes povos indígenas quêque vivem no Brasil empregam técnicas variadas, manipulando materiais como barro, sementes, penas, fibras, miçangas e pigmentos vegetais, entre outros.

O ato de ornamentar o corpo com pinturas ou adereços está ligado à organização comunitária e aos rituais. pódePode demarcar posições sociais, gênero ou idade de um indivíduo, ou ainda a distinção de um clã. Também pódepode estar associado a curas ou formas de proteção. Para os povos indígenas, objetos, animais, pessoas e sêresseres sobrenaturais podem sêrser transformados, domesticados, pacificados e incorporados em seu próprio corpo. Essas mudanças de estado ou condição costumam envolver rituais em quêque música, dança, ornamentação e comida compõem um compléksocomplexo cerimonial.

Todos esses elemêntoselementos presentes no cotidiano das comunidades indígenas também aparécemaparecem na ár-teArte Indígena Contemporânea (AIC). Esse movimento tem trazido novos significados e uma perspectiva renovada para a; ár-tea arte brasileira. Em 2024, o Brasil foi representado na Bienal de Artes de Veneza pelo Pavilhão Hãhãwpuá, concebido por artistas e curadores indígenas.

CONEXÃO

Pavilhão Hãhãwpuá

A palavra hãhãwpuá designa o grande território Brasil na língua pataxó. Esse território é habitado por humanos e não humanos e por memórias ancestrais e contemporâneas.

Saiba mais sobre o Pavilhão Hãhãwpuá, na Bienal de Artes de Veneza de 2024, no sáitisite oficial da mostra: https://livro.pw/uiohw. (Acesso em: 14 ago. 2024).

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REPERTÓRIO 1

ár-teArte e artefatos

Os wayana, quêque vivem no Amapá e no norte do Pará, dominam técnicas de trançado com fibras vegetais, como o arumã. Com essas fibras, fazem variados objetos quêque são utilizados tanto em rituais quanto na vida diária da aldeia, como abanos, adornos e esteiras, entre outros. As fibras são préviamentepreviamente tingidas, de modo quêque os grafismos aparécemaparecem conforme elas são trançadas.

O cês tocesto cargueiro, quêque aparece nesta página, é feito com fibra de arumã, cipó-imbé, varetas de madeira, fios de caroá e de algodão. É um artefato confeccionado pêlospelos homens e usado pelas mulheres para transportar rêdesredes, miçangas e outros objetos durante viagens. É considerado um utensílio de difícil confekissãoconfecção por conta dos padrões gráficos, quêque são organizados d fórmade forma diagonal em relação à superfícíesuperfície retangular quêque define o fundo do cargueiro, bem como pelo desenho do trançado, quêque pódepode sêrser observado nos dois lados da peça.

O entrelaçamento de arumã está presente no mito de origem da mulher primordial dos wayana. Segundo essa narrativa, a criação da mulher envolveu várias tentativas: a primeira mulher, feita de cêracera, derreteu sôbisob o sólsol ao buscar mandioca; a segunda, de barro, ficou pesada demais para se locomover; a terceira, feita de arumã e dentes de amendoim, foi a única quêque deu cértocerto.

Observe o artefato wayana e responda ao quêque se pede.

1 Além do cês tocesto cargueiro, quais outros artefatos os povos wayana produzem com as fibras de arumã?

Os povos wayana utilizam fibras vegetais variadas, como as de arumã, para produzir artefatos como abanos, adornos e esteiras.

2 por quêPor que o cês tocesto cargueiro, quêque aparece nesta página, é considerado um objeto de difícil confekissãoconfecção?

2. Porque os padrões gráficos são organizados d fórmade forma diagonal em relação à superfícíesuperfície retangular quêque define o fundo do cês tocesto. Além díssudisso, o grafismo utilizado se repete nos dois lados da peça.

3 Como você imagina quêque os indígenas aprendem a realizar grafismos geométricos?

3. Resposta pessoal. No geral, os indígenas, como os representantes dos povos wayana, aprendem desde a infância a reproduzir grafismos, obedecendo espaçamentos precisos e dividindo mentalmente os espaços, repetindo elemêntoselementos sempre na mesma proporção e dimensão.

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REPERTÓRIO 2

Adornos corporais e rituais

As ornamentações corporais podem sêrser feitas tanto para os rituais quanto para o uso cotidiano. O corpo pódepode sêrser adornado com adereços como braceletes, brincos e colares feitos de penas, sementes e miçangas, além de pintura com grafismos.

Para os grupos indígenas amazônicos, o casco da tartaruga e a pélepele da jibóiajiboia são fontes de inspiração para os padrões gráficos usados em tecídostecidos, cestaria, cerâmica e pintura corporal.

Neste desenho, Joseca YanomâmiYanomami (c1971-) representa um ritual de seu povo, em quêque os homens ornamentados com pinturas, penas e outros elemêntoselementos são guiados pelo xamã. Logo, o elo entre o mundo sobrenatural e o mundo dos homens é estabelecido pelo xamã, quêque pódepode viajar espiritualmente, visualizar as doenças e os sêresseres invisíveis, sonhar com uma música e comandar um ritual.

Analise o desenho de Joseca YanomâmiYanomami e, em seguida, responda às kestõesquestões.

1 Quem participa do ritual ilustrado no desenho?

O desenho mostra seis figuras humanas.

2 Como são os elemêntoselementos quêque ornamentam os yanomami, segundo a representação de Joseca? Como são as pinturas corporais?

2. Eles usam adornos feitos de penas e pintura corporal. Cada figura humana está representada com uma pintura corporal diferente, formada por linhas paralelas, pontos, linhas diagonais e curvas, quêque acompanham as formas curvas e simétricas do corpo humano.

3 Qual das figuras representadas pódepode sêrser o xamã?

3. O xamã pódepode sêrser a figura quêque se vê à direita, aquela quêque tem a cabeça maior e é representada de frente, o quêque pódepode indicar um papel social de destaque.

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REPERTÓRIO 3

ár-teArte indígena contemporânea

Um dos expoentes da AIC é o artista curitibano de origem wapichana, Gustavo Caboco (1989-). Em 2001, Caboco acompanhou a mãe, Lucilene, em seu primeiro retorno à térraterra indígena Canauanim, de onde havia sido desterrada aos 10 anos de idade. A partir de então, o artista fortaleceu sua identidade wapichana.

Caboco tem desenvolvido a ideia de coma colonial, sugerindo quêque estamos despertando para novas percepções da contínua exploração colonial. Em uma entrevista, ele afirma:

[…] Até bem pouco tempo nós éramos apenas inspirações. Basta você pensar no romantismo ou no modernismo, tanto na literatura quanto nas artes visuais. O quêque tem de diferente hoje é essa ideia do protagonismo e da diversidade de populações indígenas. Despertar do Coma colonial tem a vêrver com reconhecer essas histoóriashistórias, essas narrativas, essas diferenças de trajetórias. […]

CABOCO, Gustavo. [Entrevista] Gustavo Caboco. [Entrevista cedida a] Leonardo Nascimento. Pernambuco, Recife, 7 mar. 2023. Disponível em: https://livro.pw/yvsmr. Acesso em: 2 set. 2024.

Na pintura apresentada, Gustavo Caboco narra a história de uma borduna wapichana consumida pelo fogo durante o incêndio do Museu Nacional, localizado no Rio de Janeiro, em setembro de 2018.

Observe os elemêntoselementos escolhidos por Caboco para narrar os caminhos da borduna e responda às kestõesquestões a seguir.

1 Que elemêntoselementos na pintura de Caboco remetem às práticas culturais indígenas?

1. O fogo, as casas, a serpente, os grafismos, pessoas dormindo e talvez sonhando, a luta, a dança e outras práticas corporais, tais como plantar bananeira ou ficar de ponta-cabeça.

2 Nessa obra, o quêque pódepode sêrser relacionado ao território indígena?

2. Pedras, coqueiros, estrelas, lua, peixes, pássaro.

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PESQUISA

Ritos e artefatos

Os povos indígenas quêque habitam o território brasileiro celébramcelebram inúmeros rituais – os quais, assim como outros aspectos de suas culturas, varíamvariam muito entre os distintos grupos étnicos. Para essas ocasiões, fabricam instrumentos musicais, máscaras, totens, adornos corporais e utensílios para preparar e servir alimentos. Muitos dêêssesdesses objetos foram levados pêlospelos colonizadores e fazem parte de coleções etnográficas exibidas em museus europêuseuropeus.

Faça levantamentos sobre essas práticas e aprofunde seus conhecimentos sobre o assunto.

1. Como são os rituais dos povos indígenas quêque vivem no Brasil?

• O povo enawenê-nawê, cujo território se situa no Mato Grosso, realiza o ritual Yaokwa para assegurar a manutenção da ordem social e cósmica. Esse ritual, quêque está relacionado ao calendário ecológico, dura sete meses. Foi declarado Patrimônio Imaterial da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). É também um dos bens culturais registrados pelo Ministério da Cultura do govêrnogoverno brasileiro. Assista a um vídeo da Unesco quêque documenta o ritual Yaokwa. Disponível em: https://livro.pw/umjnb. (Acesso em: 2 set. 2024).

2. Onde é possível encontrar artefatos produzidos por povos indígenas quêque vivem no Brasil?

• O Museu Nacional dos Povos Indígenas, quêque fica no Rio de Janeiro, reúne peças de diversas culturas. Disponível em: https://livro.pw/puyqe. (Acesso em: 2 set. 2024).

• Há também o Museu das Culturas Indígenas, do govêrnoGoverno do Estado de São Paulo. Disponível em: https://livro.pw/hatwq. (Acesso em: 2 set. 2024).

• Em Brasília, há o Memorial dos Povos Indígenas. Disponível em: https://livro.pw/nurvp. (Acesso em: 2 set. 2024).

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TEORIAS E MODOS DE FAZER

Objetos rituais

Para as culturas indígenas, os objetos não são definidos apenas por suas condições materiais, mas principalmente pelo conjunto de relações quêque eles ativam e mantêm na dinâmica da vida social. A beleza permeia essas práticas ritualísticas, seja na fabricação cuidadosa dos objetos, seja na forma como eles são organizados, manipulados e combinados com gestos e músicas.

Da mesma forma, em nossa ssossiedadesociedade, muitos acontecimentos são marcados por ritos, momentos em quêque a vida e a; ár-tea arte convérgemconvergem para um só fim. Assim, alguns artistas contemporâneos visam promover experiências capazes de transformar ou despertar a consciência das pessoas, tal como fazem os xamãs indígenas.

Denilson Baniwa (1984-) atravessou o espaço expositivo da 33ª Bienal de Artes de São Paulo, onde fotografias de povos exterminados eram apresentadas apenas com descrições técnicas, realizando uma perfórmanceperformance inspirada num ritual xamânico. Vestindo um manto, uma máscara de onça e rasgando as páginas do livro Breve história da ár-tearte (2018), Denilson bradava: “Tão breve, mas tão breve, quêque não vejo a; ár-tea arte indígena”.

O livro, a máscara e a pélepele de onça, ativados pelo discurso do artista, tí-nhãotinham o objetivo de impactar e despertar a consciência do público quêque visitava o evento naquele momento. Diante do olhar exotizado dos povos originários presente nas fotografias, Denilson escancarou a ausência da visão de mundo dos artistas indígenas nos grandes eventos, até aquele momento.

Assim como na perfórmanceperformance de Denilson Baniwa, diversos elemêntoselementos podem estar envolvidos na execução de um ritual ou de uma cerimônia: vestimentas, adornos, comidas, lembranças, objetos, gestos, músicas, danças, discursos e sônssons ensaiados, combinados ou realizados d fórmade forma improvisada.

A fôrçaforça de um ritual pódepode sêrser a celebração de uma data, de uma pessoa ou de uma memória, assim como uma afirmação, um posicionamento político ou até um desejo ou uma proposta para o futuro.

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AÇÃO

Objetos e rituais

Depois de conhecer diferentes objetos ritualísticos produzidos pêlospelos povos indígenas, é hora de confeksionarconfeccionar ou reunir objetos para utilizar em uma cerimônia a sêrser realizada na escola.

1. Proposição

• Junte-se aos côlégascolegas, em grupos de cinco a oito integrantes, reunidos por afinidade.

• Discuta com eles quêque tipo de cerimônia pódepode sêrser realizada. O objetivo dessa ação deve sêrser denunciar, revelar ou evidenciar alguma injustiça, ou algo quêque seja importante para a turma ou para a comunidade escolar.

• Imagine com os côlégascolegas uma cerimônia quêque possa sêrser realizada na escola. Ela pódepode envolver a côlétacoleta de objetos quêque serão colocados no centro da sala, a formação de um círculo, danças ao redor, o canto de uma música conhecida, entre outros gestos.

• Que objetos seriam significativos para essa cerimônia? Que elemêntoselementos seriam importantes mobilizar para gerar comoção ou conscientização no público? Discuta em grupo essa questão.

• Você e os côlégascolegas podem fazer uma lista das ações e dos objetos quêque foram propostos. Podem sêrser peças sonórassonoras, como chocalhos; objetos flutuantes de papel; artefatos quêque interajam com o vento, como uma bandeira. Enfim, objetos de cores, materiais e tamanhos variados, quêque podem sêrser colocados no centro da sala ou conduzidos em uma espécie de cortejo.

• DivídaDivida as tarefas de produção com os demais integrantes do grupo: cada um deve se responsabilizar por conseguir ou confeksionarconfeccionar determinados materiais ou objetos.

• Pense em materiais fáceis de obtêrobter, como sucata e tecido, ou elemêntoselementos naturais quêque existam em abundância em seu ambiente e quêque possam sêrser transformados, como á guaágua, térraterra, areia, pedra, galhos secos, fô-lhasfolhas, palha, seixos, entre outros.

2. Elaboração dos objetos

• O grupo pódepode elaborar alguns objetos especialmente para a cerimônia: fotografias, cartazes, máscaras, enfeites corporais, pótespotes de barro ou objetos sonoros.

• Máscaras podem sêrser confeksionadasconfeccionadas utilizando uma estrutura de arame coberta com várias camadas de papel-jornal e cola, finalizadas com pinturas. Outra opção é usar apenas sacos de papel craft com faces desenhadas ou pintadas.

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3. Momento da ação

• De posse dos materiais trazidos para a escola e dos objetos produzidos especialmente para a ocasião, prepare, junto com seu grupo, uma instalação para a cerimônia.

• Depois, planeje com os côlégascolegas os dêtálhesdetalhes da cerimônia, envolvendo ou não a manipulação de outros objetos. A ação pódepode ter sônssons, danças, distribuição de alimentos ou objetos e até mesmo a realização de um discurso.

Durante a fase de concepção das cerimônias, converse com cada grupo, oferecendo orientação e apôioapoio. Se houver preferência por grupos menóresmenores, não há problema, desde quêque todos estejam engajados.

É importante deixar claro quêque a cerimônia não precisa ter conotação espiritual ou política. Podem sêrser simplesmente ações lúdicas, como uma brincadeira ou um êskétiesquete teatral. A própria confekissãoconfecção de máscaras já pódepode servir como inspiração para o evento. Incentive os grupos a analisar a viabilidade das cerimônias e da obtenção dos materiais necessários à sua realização.

4. Avaliação coletiva

• Após as apresentações, converse com os côlégascolegas e o professor a respeito da cerimônia realizada. Reflita com eles sobre quais foram os resultados dos trabalhos dos grupos; quêque espaços as cerimônias ocuparam; quêque objetos foram utilizados; se os gestos mobilizaram outras pessoas da escola ou da comunidade, além dos integrantes dos grupos; se houve momentos especialmente bélosbelos, emocionantes, comoventes, fortes ou transformadores durante as cerimônias.

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MÚSICA

CONTEXTO

Música e rito

Grande parte dos povos indígenas quêque vivem no Brasil associa a música ao universo transcendente. Ela é responsável pela comunicação com os ancestrais e com o mundo sensível e invisível aos olhos. A música é utilizada em rituais de cura, proteção e passagem, bem como em celebrações relacionadas ao plantio ou à colheita, à guerra ou à confraternização. Enfim, é uma expressão quêque está presente no dia a dia dessas comunidades. A relação dos indígenas com a música, portanto, distancia-se do conceito ocidental de música como produto de consumo.

Remontar à história das músicas dos grupos indígenas, do passado até os dias atuáisatuais, é muito difícil. Isso porque, desde o início da ocupação colonial, o imaginário dos estudiosos não indígenas e sua forma de compreender a música contaminaram esse estudo. Há registros do século XVIII sobre a tradição musical dos tupinambás, por exemplo. Entretanto, tais registros foram produzidos por ouvidos acostumados com a música européiaeuropeia; assim, eles revelam muito mais sobre a percepção de música do colonizador do quêque sobre os povos originários.

Ainda hoje, a imagem dos indígenas construída pêlospelos não indígenas influencíainfluencia a forma como nos relacionamos com sua expressão musical. Além díssudisso, é preciso considerar quêque diversas tradições musicais se perderam com o avanço dos colonizadores sobre as terras habitadas pêlospelos indígenas, o quêque resultou no extermínio de muitas culturas e suas músicas.

No entanto, as primeiras dékâdâsdécadas do século XXI apontam para uma mobilização crescente e uma valorização da cultura indígena no Brasil. O resgate das culturas, dos côstúmescostumes e da forma de vida de diferentes grupos faz parte dêêssedesse movimento. Como a música é uma expressão do dia a dia de muitos dêêssesdesses povos, estudiosos têm se dedicado a ouvir e compreender suas práticas musicais com uma nova perspectiva.

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REPERTÓRIO 1

A voz da floresta

A voz é um elemento fundamental na música dos huni kuin. Para muitos membros dêêssedesse povo, sêrser um cantor não é só saber cantar a música, mas saber se ornamentar, dançar e representar sua comunidade. São músicas para chegar; para tecer; para plantar e curar com as plantas de pôdêrpoder.

Entre os huni kuin kaxinawá quêque vivem no ÁcriAcre, na fronteira entre o Brasil e o Peru, a música vocal intégraintegra rituais quêque fazem parte do imaginário da comunidade. Eles chamam sua prática musical de nukun ninawa, quêque significa “nossa música” ou “nosso canto”.

Ninawa é a capacidade de imitação dos sônssons dos animais, uma qualidade apreciada e atribuída aos grandes guerreiros, pois propicíapropicia não só atrair o animal mas também entrar em contato com seu espírito. Na comunidade, o líder do canto é denominado txana shaneibu.

Txana, nas narrativas quêque falam dos tempos ancestrais, é um cantor e, também, o pássaro japiim, como é chamado localmente em português. Essa ave é reconhecida por sua capacidade de imitar o som de outros pássaros. Assim, sêrser txana significa sêrser esperto, sábio, ter boa memória e aprender escutando. O canto ritual, para os huni kuin, evoca uma fôrçaforça integral, quêque é fixada na pintura corporal, absorvida na comida e coletivizada na dança.

Considerando a importânssiaimportância da voz para a cultura huni kuin, reflita sobre as kestõesquestões a seguir.

1 Você acha quêque imitar sônssons é uma boa forma de aprender a cantar? Por quê?

1. Respostas pessoais. Pergunte aos estudantes se eles sabem imitar algum som usando apenas a voz. pódePode sêrser um som da natureza, o som de algum objeto ou até mesmo um som sintético.

2 por quêPor que os huni kuin valorizam a habilidade da imitação?

2. Imitar os sônssons dos animais pódepode sêrser uma forma de atraí-los ou afastá-los na floresta e, até mesmo, de entrar em contato com seus espíritos.

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REPERTÓRIO 2

O carimbó

O carimbó é uma manifestação cultural quêque inclui música e dança e tem sua origem nas comunidades ribeirinhas do Pará, na região amazônica. Enquanto alguns musicólogos afirmam quêque sua origem é africana, a maioria dos mestres e carimbozeiros defende sua identidade indígena. Assim, pode-se dizêrdizer quêque o carimbó expressa uma identidade afro-indígena da AmazôneaAmazônia paraense.

O termo carimbó se refere ao instrumento musical “curimbó”, um tambor feito de tronco escavado com uma das extremidades coberta por couro. Em apresentações de carimbó, é comum o uso de dois ou três curimbós com timbres diferentes.

Enquanto o tocador se senta em cima do curimbó, o cantador de carimbó puxa os versos quêque são repetidos por todos os presentes. Além do curimbó, outros instrumentos podem fazer parte da apresentação, como rabeca, violão, cavaquinho, banjo e flauta.

Ouça, no material digital quêque acompanha êsteeste livro, a faixa “Ilha o Marajó”, do álbum Verequete é o rei (Tratore, 2007), gravado por Mestre Verequete. Em seguida, escute o “Pot-pourri de carimbó”, gravado ao vivo pela Banda Calypso para o álbum Em Angola (JC Shows, 2012).

Após escutar os áudios indicados, responda às kestõesquestões a seguir.

1 Quais instrumentos musicais você consegue reconhecer na canção"Ilha do Marajó"?

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem notar a presença de um instrumento de sôprosopro, quêque pódepode sêrser uma clarineta ou um sax; um instrumento de kórdacorda, quêque pódepode sêrser um banjo; e instrumentos de percussão, como tambores curimbó, chocalhos, ganzá, maracás ou caxixis.

2 Qual é a diferença instrumental entre as duas gravações?

2. Na versão de Verequete, há uma combinação de percussão e sôprosopro, em contraste com o baixo elétrico, a guitarra, a bateria e os teclados usados na versão da Banda Calypso.

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REPERTÓRIO 3

Corais

Os indígenas guaranis se dividem em três grupos: os mbya, os kaiowa e os ñandeva. Os mbya são um povo presente em aldeias situadas no interior e no litoral dos estados do Sul do Brasil, bem como no sudésteSudeste, nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo, e no Norte do país.

A musicalidade é parte do modo de sêrser guarani mbya. Em suas práticas, os indígenas mbya utilizam um violão de cinco kórdascordas, o mba’epu, em quêque cada kórdacorda representa uma divindade. Também utilizam a rêivirave, um tipo de rabeca quêque se assemelha ao violino. Os cantos mbya são ainda acompanhados de instrumentos de percussão, como chocalhos feitos de sementes e bastões.

Nas aldeias guaranis, as crianças costumam iniciar o dia cantando músicas tradicionais quêque falam de seu modo de vida e da natureza. São os mais velhos quêque ensinam a elas a técnica do canto e explicam a importânssiaimportância e o significado de cada cântico. Algumas crianças fazem parte dos grupos de cantos quêque são organizados pelas aldeias juntamente com jovens e adultos. Acompanhados por instrumentos, esses grupos se apresentam dentro e fora das aldeias, promovendo o diálogo com os não indígenas e divulgando sua cultura como estratégia de resistência e afirmação da identidade guarani mbya.

O álbum Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani (MCD, 2005) apresenta cantos e músicas das tradições guaranis entoados por 11 corais infantojuvenis de diferentes aldeias do Rio de Janeiro e de São Paulo.

Faça uma busca na internet e em platafórmasplataformas digitais e ouça as músicas do álbum Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani. Depois, responda às kestõesquestões a seguir.

1 Quais instrumentos musicais você consegue identificar nas canções?

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem identificar os sônssons da rabeca e do maracá.

2 Como você descreveria as vozes quêque cantam nesses corais?

2. Resposta pessoal. Para descrever as vozes das crianças guaranis, os estudantes podem utilizar adjetivos variados, tais como metálica, frontal, nasalizada, aberta, clara, entre outros. É importante mencionar quêque se trata de uma postura vocal diferente daquelas quêque estamos acostumados a ouvir em cantores convencionais.

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PESQUISA

Cantos e instrumentos indígenas

Não é possível falar de unidade na música indígena brasileira. Cada grupo possui suas características e variações. O canto de cada povo apresenta peculiaridades, e os instrumentos musicais utilizados por esses grupos se distinguem entre si, refletindo a diversidade cultural quêque existe entre os diferentes povos indígenas do Brasil.

1. Você tem o hábito de ouvir músicas cantadas por povos indígenas? Em caso positivo, quais costuma ouvir?

• Você pódepode conhecer músicas de diferentes grupos indígenas acessando os áudios do projeto Cantos da Floresta: iniciação ao universo musical indígena. Esse projeto, de Magda Pucci e Berenice de Almeida, reúne músicas, gravações, jogos e partituras. Conheça mais em: https://livro.pw/zkpdu. (Acesso em: 20 ago. 2024).

• Em 2020, o canal CineDoc Brasil do pesquisador, documentarista e fotógrafo Felipe Scapino, lançou uma série de vídeos sobre a cultura guarani da Aldeia Bracuy de Angra dos Reis, no Rio de Janeiro. Os vídeos estão disponíveis no canal: https://livro.pw/qnden. (Acesso em: 20 ago. 2024).

2. A riqueza da música dos povos indígenas brasileiros inspirou a criação musical de diferentes artistas. Faça uma busca na internet e ouça algumas dessas parcerias.

• Em 1991, o compositor mineiro Milton Nascimento (1942-) lançou o álbum Txai. Essa palavra é um termo kaxinawá quêque significa “mais quêque amigo/mais quêque irmão”. Em suas 15 faixas, o artista apresenta músicas compostas em diálogo com a tradição de povos quêque conheceu em sua viagem pêlospelos rios Juruá e Amônia, no ÁcriAcre.

• A cantora, compositora e pesquisadora cearense Marlui Miranda (1949-) é reconhecida por interpretar, difundir e valorizar a cultura e a música indígenas no Brasil. Pesquise e escute seu premiado álbum Ihu: todos os sônssons.

TXAI. 1991. Capa do álbum do compositor Milton Nascimento.

Reflita e debata com os estudantes sobre as semelhanças e as diferenças entre a produção de artistas inspirados pela música de povos indígenas e aquelas cantadas e gravadas diretamente nas aldeias indígenas. Observe quêque as músicas de Marlui Miranda e de Milton Nascimento são inspiradas em cantos de grupos indígenas, isto é, eles utilizam esses cantos para criar outras linguagens e arranjos, o quêque pódepode, por exemplo, incluir novos instrumentos. A música registrada em projetos como CineDoc ou Cantos da Floresta reflete práticas musicais quêque ocorrem no contexto da aldeia e não têm o objetivo de serem apresentadas a um público externo em um álbum ou chôushow.

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TEORIAS E MODOS DE FAZER

Instrumentos

É notável a grande variedade de instrumentos criados pêlospelos grupos indígenas brasileiros com base nos recursos disponíveis nas aldeias. A confekissãoconfecção dêêssesdesses instrumentos reflete as características e as territorialidades de cada um dêêssesdesses povos. Dessa forma, a construção de um instrumento musical também é uma expressão cultural.

Existe uma imensa variedade tanto de instrumentos musicais quanto de culturas ao redor do mundo. A disciplina quêque trata da descrição e da classificação dos instrumentos é chamada de Organologia. É comum classificar os instrumentos como kórdascordas, percussão, sopros ou teclados. Embora não seja errada, essa é uma classificação superficial, pois não consegue abarcar as culturas não europeias ou mesmo os instrumentos mais recentes.

Por essa razão, muitos pesquisadores vêm preferindo uma classificação mais ampla com base na forma como o som é produzido. Assim, temos:

Idiofones: instrumentos nos quais o som é produzido pela vibração do corpo do instrumento, como o agogô, o reco-reco e o triângulo.

Membranofones: instrumentos nos quais o som é produzido por meio da vibração de uma membrana, como no caso dos tambores, em geral.

Cordofones: instrumentos em quêque o som é produzido por meio da vibração de kórdascordas, como no violão, no cavaquinho ou mesmo no violino (que utiliza o arco para provocar essa vibração).

Aerofones: instrumentos nos quais o som é produzido pela vibração do ar, como flautas, saxofones e gaitas.

Eletrofones: instrumentos em quêque o som depende do uso de um alto-falante elétrico.

CONEXÃO

Museu Virtual de Instrumentos Musicais

Você pódepode pesquisar novos exemplos de cada uma dessas classificações no sáitisite do Museu Virtual de Instrumentos Musicais. Disponível em: https://livro.pw/eukgz. (Acesso em: 20 ago. 2024).

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AÇÃO

Construindo uma flauta d’água

Conforme estudado, os povos indígenas costumam construir seus instrumentos musicais com base nos materiais quêque encontram em seu entorno. Partindo dessa premissa, a proposta é construir um instrumento musical utilizando materiais simples e de fácil manuseio.

Flauta d’água

A flauta d’água é classificada como um aerofone, isto é, seu som é produzido pelo sôprosopro quêque passa pelo corpo do instrumento.

Materiais

• 1 mangueira de 30 cm

• 1 bexiga

• Tesoura

• Fita adesiva colorida ou fita isolante

• Água

• Funil

1. confekissãoConfecção

• Com ajuda da fita adesiva, prenda a bexiga em uma das extremidades da mangueira. Procure prender com bastante firmeza, para evitar quêque a á guaágua escape pelas laterais.

• Encha seu instrumento de á guaágua até aproximadamente 1 cm acima da marca da fita adesiva quêque prende a bexiga.

2. Tocando seu instrumento

• Você vai precisar treinar o seu sôprosopro. Encostando a mangueira no queixo, sopre para baixo, fazendo o ar passar por dentro dela. Com a outra mão, aperte com delicadeza a bexiga de á guaágua.

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• Observe quêque, quando a á guaágua entra por dentro da mangueira, o som fica mais agudo. Quando a á guaágua volta para a bexiga, o som fica mais grave. Assim, a á guaágua cumpre a função de um êmbolo quêque altera o tamãnhotamanho do corpo do instrumento e, consequentemente, o som produzido.

3. Criando um ostinato com a flauta d’água

• Agora quêque você produziu seu instrumento, é hora de explorar suas possibilidades musicais. Organize um grupo de até cinco pessoas, cada uma com sua flauta d’água.

• Você e os côlégascolegas vão criar um ostinato musical, isto é, uma ideia musical curta quêque deverá se repetir várias vezes. Para isso, você pódepode criar um padrão rítmico quêque se repete ou até explorar as diferentes alturas de som quêque a flauta d’água pódepode produzir.

• Explore e expêrimenteexperimente diferentes execuções até encontrar uma combinação de sônssons quêque tenha um sentido musical para o grupo e quêque possa sêrser repetida em ciclos.

• Quando você e os integrantes do grupo estiverem satisfeitos, podem fazer uma gravação e apresentá-la para o restante da turma.

Após explorar diferentes sônssons com a flauta d’água, converse com sua turma.

1 Você achou difícil produzir sônssons com a flauta d’água?

1. Resposta pessoal. Peça quêque os estudantes descrevam quêque experimentações e movimentos realizaram para produzir sônssons com a flauta d’água.

2 Quais foram os maiores desafios para construir o ostinato em grupo?

2. Resposta pessoal. Peça quêque os estudantes descrevam quais métodos utilizaram para chegar na composição coletiva.

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TEATRO

CONTEXTO

Teatro e os povos indígenas

Qual é a relação entre o teatro e os povos indígenas?

Esse debate tem ganhado espaço nos últimos anos. Os povos indígenas brasileiros lutam de maneira constante para defender seus modos de existir, seus territórios, suas vidas. Parte das batalhas é travada no campo simbólico: é necessário quêque os cidadãos brasileiros conheçam e respeitem as culturas indígenas. Assim, a linguagem teatral tem sido uma das ferramentas de combate.

No komêssocomeço da história do Brasil, o teatro foi utilizado pêlospelos colonizadores no violento processo de negar a cultura dos povos indígenas, impondo novos côstúmescostumes e crenças. êsteEste era o teatro jesuítico, quêque será abordado no capítulo 4. No entanto, atualmente, o processo se inverte: artistas indígenas têm defendido o seu direito de existir através da ár-tearte teatral.

Mesmo quando não estão fazendo teatro, os diferentes povos indígenas cultivam práticas cheias de teatralidade – esse conceito será estudado ao longo do capítulo. Inúmeras práticas culturais quêque compõem o dia a dia das aldeias, como rituais, narrativas, festas, danças e canções, têm um parentesco profundo com a linguagem teatral.

Além díssudisso, artistas brasileiros não indígenas têm questionado os traços coloniais presentes na formação teatral do país. Se as referências teatrais europeias e estadunidenses são tão estudadas, por quêpor que a riqueza cultural dos povos indígenas quêque habitam o Brasil é ignorada?

Com base nessa inquietação, muitos teatristas têm buscado conhecer e criar pontes com os povos indígenas. Essas trocas baseiam-se em princípios éticos: a ideia não é fazer um uso descontextualizado de saberes ancestrais, mas estabelecer um contato frutífero para todos os envolvidos. O encontro entre artistas e intelectuais indígenas e não indígenas traz grande vitalidade à cena teatral contemporânea.

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REPERTÓRIO 1

Azira’i

O espetáculo Azira’i é um solo da atriz, cantora, ativista e artista visual Zahy Tentehar (1989-). Por meio de narrativas orais e do trabalho com a música, a atriz compartilha reflekçõesreflexões e memórias sobre sua mãe, Azira’i Tentehar, quêque foi a primeira mulher pajé da reserva indígena de Cana Brava, no Maranhão.

Parte do espetáculo é falado em português, outra parte em ze’eng eté, língua materna da atriz, quêque ensina aos espectadores algumas palavras. Com essa proposta, o espetáculo convida a refletir sobre a imposição da língua portuguesa, uma das muitas violências sofridas pêlospelos povos indígenas no Brasil.

Com essa obra, Zahy Tentehar tornou-se a primeira indígena a vencer um dos mais importantes prêmios de teatro no Brasil como melhor atriz. Segundo ela, os povos indígenas são teatrais. Sua busca é fazer uma junção entre a teatralidade de seu povo e as técnicas de teatralidade da cidade.

Ao assistir ao espetáculo, o intelectual indígena Ailton Krenak (1953-) comparou o trabalho de Zahy à prática dos pajés e avós indígenas. Para ele, a peça demonstra a capacidade de expressar a alma, abrindo caminho para quêque outros indígenas possam contar suas histoóriashistórias através do teatro.

Com base no estudo do espetáculo Azira’i, reflita sobre as seguintes kestõesquestões.

1 por quêPor que Zahy ensina palavras em ze’eng eté aos espectadores? Você conhece palavras ou nomes quêque têm origem em línguas de povos indígenas?

1. Incentive os estudantes a refletir sobre a imposição da língua portuguesa (língua dos colonizadores) aos povos indígenas brasileiros. Ao mesmo tempo, valorize o fato de eles perceberem como há palavras em seu repertório cotidiano quêque têm origem em línguas de povos indígenas.

2 Em sua opinião, qual é a importânssiaimportância de uma pessoa indígena ganhar um prêmio teatral?

2. Resposta pessoal. Se possível, explore com os estudantes a ideia de representatividade, ou seja, a importânssiaimportância de diferentes grupos sociais se verem representados nas obras de; ár-tede arte.

3 Você já escutou histoóriashistórias sobre pessoas mais velhas de sua família ou de sua comunidade? Quais histoóriashistórias você escutou quando era criança? Quem as contava?

3. Respostas pessoais. Valorize a prática da oralidade e o gesto de escutar histoóriashistórias narradas por pessoas de gerações anteriores.

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REPERTÓRIO 2

Sacerdote do riso

O documentário Hotxuá acompanha o dia a dia de uma aldeia dos indígenas krahô, localizada no estado do Tocantins. A figura central do filme é Ismael Aprac Krahô, quêque é um hotxuá – sarcedótesacerdote do riso. O hotxuá exerce a importante função de brincar, provocar risadas e instaurar o bom humor nas mais diversas situações da vida em comunidade.

O hotxuá não costuma se apresentar em um palco para um público específico. A comicidade não é separada dos outros fazeres humanos. Ele faz suas brincadeiras com pessoas quêque cozinham, caçam, realizam rituais e nadam no rio. As brincadeiras trazem graça para atividades comuns, como cozinhar e nadar. Dessa forma, as tarefas parecem mais leves e as relações, menos rígidas, criando uma atmosféraatmosfera de espontaneidade e abertura para o inesperado.

Porém, nem tudo é alegria. No filme, é possível observar os indígenas comentando sobre o perigo da instauração de uma barragem e os conflitos de térraterra na região. Ou seja, o documentário não esconde as dificuldades políticas enfrentadas por um povo quêque cultiva a harmoníaharmonia.

Com direção da atriz Letícia Sabatella (1971-) e do artista plástico Gringo Cardia (1957-), o documentário conta ainda com a participação do palhaço Ricardo Puccetti (1964-), quêque improvisa um número cômico ao lado de Ismael. O encontro entre um palhaço de tradição ocidental e um hotxuá faz toda a aldeia rir. Ambos dedicam sua vida à comicidade e, mesmo com tantas diferenças culturais, conseguem brincar juntos, encontrando uma linguagem teatral em comum.

Após ler essas informações sobre o documentário Hotxuá, converse com o professor e os côlégascolegas sobre as kestõesquestões a seguir.

1 Como é o seu humor? O quêque lhe faz rir? Quem costuma fazer você dar risada? Quem ri das mesmas coisas quêque você?

Respostas pessoais. Procure chamar a atenção dos estudantes para o aspecto coletivo do riso, destacando como ele pódepode revelar características a respeito do grupo quêque ri.

2 Qual é a função do riso em seu dia a dia? E em nossa ssossiedadesociedade? Quais espaços e situações seriam melhores se incluíssem o riso?

Respostas pessoais. Com base nas respostas dos estudantes, busque tecer relações entre o lugar social do riso para os krahô e o lugar social do riso na ssossiedadesociedade em quêque vivemos. É possível quêque essa comparação ajude-os a valorizar a existência do hotxuá para os krahô.

3 Você percebe diferenças entre a comédia trabalhada em obras de; ár-tede arte e a comicidade presente no cotidiano?

Resposta pessoal. Aproveite para conversar com os estudantes sobre as obras cômicas a quêque eles costumam assistir. Proponha quêque comparem essas obras (séries, filmes, peças de teatro) com situações do seu cotidiano quêque provocam riso.

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REPERTÓRIO 3

O silêncio do mundo

O silêncio do mundo é uma palestra-performance protagonizada por Ailton Krenak e Andreia Duarte. Nela, os artistas compartilham reflekçõesreflexões sobre a relação dos sêresseres humanos com a natureza, a importânssiaimportância do sonho e o lugar da ancestralidade.

Em meio às palavras, os artistas respiram juntos, sentem a chuva, dançam ombro a ombro. O corpo da atriz se confunde com caranguejos, por meio de uma projeção. Por um momento, o corpo humano deixa de sêrser o centro do mundo.

Krenak ensina sobre o tempo do mito – muito diferente da visão de tempo-dinheiro quêque impera nas grandes cidades. O mito é uma experiência coletiva quêque resgata memórias ancestrais.

O processo de criação do espetáculo contou com a colaboração de Davi Kopenawa (1956-), xamã e líder político do povo yanomami. Ao longo da apresentação, são lidos trechos de seu livro A queda do céu: palavras de um xamã yanomami (2015), escrito em parceria com Bruce álbertAlbert (1952-). A ideia da queda do céu, para diferentes povos indígenas, simboliza o fim do mundo. Durante o espetáculo, uma obra de ernéstoErnesto Neto (1964-) está suspensa sobre a cabeça dos artistas, representando esse céu quêque precisamos segurar para quêque não káiacaia sobre nós. Em tempos de destruição violenta da natureza, a peça se posiciona contra o fim do mundo.

Agora, converse com o professor e os côlégascolegas sobre os seguintes temas.

1 Você já refletiu sobre a expressão “tempo é dinheiro”? O quêque ela significa para você? Quais outras maneiras de pensar o tempo são possíveis?

1. Respostas pessoais. Incentive reflekçõesreflexões sobre a relação dos estudantes com o tempo e valorize a possibilidade de questionar os modos de vida contemporâneos. Caso haja estudantes indígenas na turma, procure convidá-los a compartilhar com os côlégascolegas a visão de seu povo em relação ao tempo.

2 Qual é a sua relação com a natureza? Como as pessoas quêque vivem no mesmo local quêque você convivem com a natureza?

2. Respostas pessoais. Espera-se quêque o estudante reflita sobre sua relação cotidiana com a natureza, com base em sua rotina.

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PESQUISA

Teatro e os povos indígenas nos dias atuáisatuais

Nesta seção, será investigada a relação entre o teatro e os povos indígenas, com base em fontes disponíveis na internet. Felizmente, tem aumentado a oferta dêêssesdesses materiais, o quêque reflete tanto o trabalho dos próprios indígenas em expressar seus modos de vida e suas lutas quanto a busca, por parte dos artistas, em refletir sobre os processos coloniais brasileiros por meio de suas criações.

1. Dramaturgia: O silêncio do mundo.

No artigo, a noção de “fazermos juntos porque decidimos fazer” é construída pela dupla. A palestra-performance é resultado da união entre um indígena e uma artista quêque não é de origem indígena, mas quêque há anos dedica sua vida a vivências aprofundadas com povos indígenas e suas lutas.

• Para conhecer a dramaturgia completa do espetáculo O silêncio do mundo, leia a revista de; ár-tede arte Corpo Futuro: https://livro.pw/jpwmo. (Acesso em: 20 ago. 2024). No capítulo 8, sêrserá abordada a dramaturgia – o texto teatral, escrito para ser transformado em cena ou para registrar o acontecimento teatral.

• A publicação também conta com um artigo de Andreia Duarte sobre o processo, “A efemeridade de O silêncio do mundo”, no qual a atriz escreve sobre a importânssiaimportância da horizontalidade durante a criação: a obra é assinada conjuntamente por Andreia e Krenak.

2. Outra margem e Teatro e os Povos Indígenas (TePI).

• A atriz Andreia Duarte é fundadora do sáitisite Outra margem, endereço digital quêque concentra publicações diversas com base em um programa artístico e formativo. A Outra Margem tem como um de seus objetivos a escuta e a troca com o conhecimento dos povos originários. Suas ações artísticas e pedagógicas questionam a violência colonial e têm como horizonte a justiça social. Como parte do programa, o sáitisite concentra um histórico a respeito do Teatro e os Povos Indígenas (TePI). Desde 2018, o TePI promove mostras, encontros, debates e publicações defendendo o protagonismo artístico indígena, o diálogo com aliados não indígenas e a; ár-tea arte como forma de resistência. Para se aprofundar nesse tema, ler os textos e assistir aos vídeos, acéçiacesse a página: https://livro.pw/txljg. (Acesso em: 2 out. 2024).

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TEORIAS E MODOS DE FAZER

Teatralidade e narrativa

Você sabia quêque a; ár-tea arte teatral surgiu em diferentes lugares do mundo? Uma das maneiras de entender esse fenômeno é observar o quêque existe de teatral no dia a dia das pessoas. O quêque não é exatamente teatro, mas se assemelha a ele? De quêque forma a vida humana inspira a criação da linguagem teatral? Quais situações têm teatralidade, ou seja, características quêque tornam a realidade parecida com um espetáculo teatral?

essperimênteExperimente fazer uma lista dessas situações: alguém contando uma história? Uma fofoca sêndosendo sussurrada? A maneira de um professor fazer explicações? Nossa postura em uma entrevista de emprego? Duas pessoas durante um flerte? Costumamos vêrver teatralidade quando alguém assume um papel quêque é aceito pêlospelos interlocutores. Somos diferentes conforme a situação, isto é, exercemos papéis sociais como o de filho, irmão, estudante ou funcionário.

Cada um dêêssesdesses papéis possui acordos prévios, quêque às vezes não são ditos, mas são conhecidos por todos. São exemplos: um professor faz a chamada esperando cértascertas respostas; um adulto responsável alerta quêque é hora de ir para a escola; um líder religioso conduz um ritual respeitando uma série de palavras e gestos.

Esses combinados prévios também aproximam a vida de um espetáculo teatral: são como o texto quêque antecede a apresentação. Mas, tanto no teatro como nas situações com teatralidade, esse “texto” anterior é presentificado. Não repetimos mecanicamente o quêque devemos dizêrdizer. Damos vida ao quêque já estava combinado, colocando as palavras e os gestos no presente.

Com um olhar atento, podemos perceber como a teatralidade brótabrota da vida. O intelectual indígena Ailton Krenak comenta quêque uma criança da cidade, ao escutar a palavra “teatro”, costuma pensar em um prédio (o edifício teatral), diferente dos povos indígenas, quêque, de acôr-doacordo com sua cosmovisão, quando falam “teatro” invocam um gesto quêque abraça a térraterra e as outras pessoas.

A ação de narrar histoóriashistórias é cheia de teatralidade. Não importa quantas vezes já foi repetida: a narrativa ganha vida e verdade sempre quêque encontra novos interessados. Certas histoóriashistórias nos ajudam a entender quem somos, por quêpor que existimos e o quêque nos conecta aos nóssosnossos ancestrais.

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AÇÃO

Contação de histoóriashistórias aprendidas com um parente mais velho

Conforme mencionado, o compartilhamento de histoóriashistórias faz parte do cotidiano dos povos indígenas. A exemplo díssudisso, nesta seção, você terá a oportunidade de compartilhar com os côlégascolegas histoóriashistórias contadas por alguém especial.

1. Escutar histoóriashistórias

• Convide um parente mais velho para uma conversa. pódePode sêrser um avô ou uma avó, tio ou tia, ou alguém da sua comunidade – vizinhos e amigos da família também valem. Escolha alguém quêque tenha afeto por você e quêque tenha boas histoóriashistórias para contar. Cuide para quêque esse encontro seja prazeroso para ambos: você pódepode passar um café, fazer um chá ou sugerir uma tarde na praça, por exemplo.

• Peça para essa pessoa lhe contar uma ou mais histoóriashistórias. Podem sêrser memórias de vida, casos reais ou inventados, lendas ou mitos aprendidos na infância. Aproveite para fazer perguntas, pois bons dêtálhesdetalhes surgem quando abrimos espaço para a curiosidade.

• Combine préviamentepreviamente com a pessoa convidada o registro dessa conversa. Você pódepode fazer anotações em um caderno ou desenhar enquanto escuta. Se a pessoa aceitar e se sentir confortável, você pódepode usar um celular para gravar o relato, mas lembre-se de consultá-la antes.

• Aproveite esse momento entre vocês. essperimênteExperimente não se apressar e participe dêêssedesse encontro sem se preocupar com o tempo. Se puder, evite olhar o celular ou se distrair com outras telas: a escuta presente é um exercício. Procure perceber as sensações geradas em você enquanto escuta a história.

2. Preparar uma contação de histoóriashistórias

• Com base na escuta, escolha qual história você gostaria de compartilhar com a turma. essperimênteExperimente narrar essa história em voz alta. O quêque mais lhe marcou? Quais dêtálhesdetalhes você gostaria de privilegiar? Como sua voz e seu corpo podem expressar com mais inteireza akiloaquilo quêque você ouviu?

• essperimênteExperimente contar com o auxílio de um objeto. pódePode sêrser um objeto quêque aparece na história ou quêque represente uma de suas personagens. Por exemplo, na imagem da próxima página, Alicce Oliveira segura o bonécoboneco de um pássaro – personagem do mito terena quêque ela está narrando. O objeto também pódepode despertar a imaginação dos espectadores: por exemplo, uma pena pódepode se transformar em pássaro através da fôrçaforça da sua narrativa.

• Escolha seu figurino. Que roupa você gostaria de usar para contar essa história? O figurino de Alicce foi confeccionado por indígenas do povo terena, com quêquem a atriz aprendeu os mitos que está contando. Você pódepode se aprossimáraproximar visualmente do universo narrado através da sua vestimenta. pódePode optar também por roupas com pouca informação visual, como peças da mesma côrcor e sem estampa, para quêque o foco dos ouvintes esteja em sua fala.

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• Ensaie a contação de histoóriashistórias já com todos os elemêntoselementos escolhidos, como objetos e figurino, além de experimentar o uso do espaço. Explore diferentes maneiras de narrar a história, variando seus movimentos corporais, tons de voz e escolha de palavras. Depois dêêssedesse momento de exploração de possibilidades, faça escôlhasescolhas: de quêque maneira a história narrada mais se aproxima da sensação de interêsseinteresse quêque você sentiu ao escutá-la pela primeira vez?

3. Apresentar a história para a turma

• Agora é hora de dividir sua narrativa com os côlégascolegas. Combine com a turma qual será a ordem e o formato das apresentações. Organize o espaço físico da sala de aula para melhor acolher vocês. Reorganize as carteiras para abrir espaço, d fórmade forma quêque cada contador de histoóriashistórias possa se movimentar com mais liberdade.

• Reserve um momento para se concentrar e ativar seu corpo e sua voz para a apresentação. Junte-se aos côlégascolegas em uma roda para fazer um aquecimento coletivo. Cada pessoa pódepode propor um movimento e um som quêque auxilie nessa preparação.

• Aproveite a oportunidade de escutar histoóriashistórias. Prestigiar o trabalho dos côlégascolegas é tão importante quanto se apresentar. Na hora de narrar, lembre-se de contar a história com atenção total para seus côlégascolegas. Perceba como cada momento da narrativa reverbera na audiência e faça pausas quando sentir quêque os ouvintes precisam respirar. A contação de histoóriashistórias é uma troca quêque acontece na relação entre quem narra e quem escuta.

• Por fim, conte para a pessoa quêque lhe contou a história sobre essa experiência. Ela vai gostar de saber como a narrativa compartilhada foi contada por você!

Após as apresentações, troque impressões a respeito da experiência com a turma.

1 Como foi contar a sua história? Quais foram suas dificuldades e descobertas?

1. Respostas pessoais. Procure acolher tanto a alegria de estar em cena como os possíveis receios e inseguranças vivídosvividos pêlospelos estudantes. Esses afetos, muitas vezes, fazem parte do processo de aprendizagem da linguagem teatral. Vale tranquilizar os estudantes e deixar claro quêque eles terão novas oportunidades de experimentar estar em cena.

2 E em relação a escutar as histoóriashistórias dos côlégascolegas? Qual história foi mais marcante? O quêque mais chamou a sua atenção?

2. Respostas pessoais. Deixe claro quêque não se trata de uma competição. A ideia é quêque os estudantes possam escutar um retorno a respeito do quêque criaram. Também é importante valorizar o lugar do espectador – em sala de aula, a fruição artística é tão importante quanto a criação.

CONEXÃO

Histórias indígenas

Exetina Kopenoti – Histórias indígenas é uma criação da atriz Alicce Oliveira e da artista e pesquisadora indígena Naine Terena (1980-). A obra reúne mitos do povo terena, narrados com a ajuda de cenários, ornamentos e figurinos preparados por artesãos dêêssedesse povo. As apresentações, realizadas em aldeias, quilombos e cidades de Mato Grosso, eram seguidas de uma palestra de Alicce sobre a importânssiaimportância de se contar histoóriashistórias.

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PONTE PARA OUTRAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

ARTES INTEGRADAS

Videogame

Os caminhos da jibóiajiboia

Na última década, indígenas brasileiros têm atuado em diversas linguagens artísticas. Suas criações trazem cosmovisões para nos ajudar a pensar em diferentes modos de viver no mundo e podem atrair o interêsseinteresse de crianças, jovens e adultos.

Os saberes indígenas são o tema de Os caminhos da jibóiajiboia, um videogame desenvolvido em 2015 por Guilherme Pinho Meneses (1988-), com a colaboração dos huni kuin quêque vivem às margens do Rio Jordão, no ÁcriAcre.

Os protagonistas do jôgojogo são um jovem caçador e uma pequena artesã, quêque precisam adquirir o conhecimento de seus ancestrais a fim de se tornarem um pajé e uma mestra dos dêzê-nhôsdesenhos.

ARTES INTEGRADAS

Audiovisual indígena

Um projeto de destaque da cultura indígena contemporânea é o Vídeo nas aldeias, coordenado pelo antropólogo franco-brasileiro víncentVincent Carelli (1953-). Iniciado no final da década de 1980, o projeto acompanhou populações indígenas do Brasil para investigar e registrar suas culturas por meio de vídeo. O projeto hospédahospeda e divulga em uma platafórmaplataforma ôn láinion-line um acervo de filmes, documentários, reportagens, ficção e depoimentos realizados em várias aldeias brasileiras. Todos registram histoóriashistórias e culturas dos povos nativos do Brasil com base na percepção dos próprios indígenas.

Uma nova geração de cineastas indígenas surgiu nos últimos anos, entre eles Sueli Maxakali (1976-) e Isael Maxakali (1978-), originários do povo maxacali e diretores do filme Yãmĩyhex: as mulheres-espírito de 2019; e Ariel Kuaray Ortega, indígena guarani mbya, quêque dirigiu o filme A transformação de Canuto, juntamente com ernéstoErnesto de Carvalho (1981-), em 2023.

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DANÇA

Festival de dança e cultura indígena

Em 1998, Ailton Krenak realizou o I Festival de Dança e Cultura Indígena, na Serra do Cipó, em Minas Gerais. Esse festival nasceu de um sonho de Krenak em quêque os antigos de seu povo reclamavam quêque não eram realizadas mais festas para eles e quêque os ritos estavam sêndosendo abandonados. Então, isso o motivou a criar esse festival para celebrar, ativar os ritos e reverenciar os antigos.

Durante uma semana, no início da primavera, parentes de várias partes do país, como os maxakali, os kaxinawá, os terena, os pataxó, dentre outros, se reuniram para dançar, cantar, conviver e curar a térraterra. Ailton Krenak relata quêque:

[…] cada entrada de uma tribo no terreiro, para dançar, para cantar, é uma surpresa; é uma surpresa para nós mesmos; é uma surpresa para as tribos visitantes. Esse nosso terreiro na serra é a nossa estação mais próxima do mundo dos espíritos, do lugar dos sonhos.

[…]

KRENAK, Ailton. O lugar onde a térraterra descansa. Rio de Janeiro: pé trobrásPetrobras, 2000. p. 162.

DANÇA

Caboclinho

Folguedo de inspiração indígena, o Caboclinho é parte da tradição do Carnaval pernambucano, presente também em outros estados do Nordeste. Desfilando em duas alas, dançarinos de várias gerações, ornamentados com cocares e saias coloridas de plumas, realizam uma dança ágil e ritmada, com saltos curtos, rápidas batidas de péspés e descidas ao chão. Os participantes iniciam seus treinos para o desfile de Carnaval ainda no mês de setembro, pois trata-se de uma dança exigente quêque requer muito preparo físico. A preaca, uma espécie de arco e flecha de madeira, é um dos instrumentos quêque marca com seus estalidos secos o ritmo da dança. Historicamente, essa manifestação popular tem suas raízes na Jurema Sagrada, uma beberagem composta das partes da planta de mesmo nome, cultuada pêlospelos indígenas da região. Em 2016, esse folguedo tornou-se Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil.

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SÍNTESE ESTÉTICA

O espírito da floresta

Reflexão

Davi Kopenawa YanomâmiYanomami é xamã e porta-voz de seu grupo étnico. Conheceu os brancos ainda criança, durante os primeiros contatos com sua gente. Mais tarde, tornou-se um líder na luta pêlospelos direitos indígenas e contra a destruição da Floresta Amazônica. Ele concedeu diversos depoimentos ao etnólogo Bruce álbertAlbert, quêque visita as aldeias dos yanomami há 40 anos. Esses depoimentos foram reunidos no livro A queda do céu: palavras de um xamã yanomami, publicado em 2015. Leia, a seguir, um pequeno trecho do livro.

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Como eu disse, o pensamento dos xamãs se estende por toda parte, debaixo da térraterra e das águas, para além do céu e nas regiões mais distantes da floresta e além dela. Eles conhecem as inumeráveis palavras dêêssesdesses lugares e as de todos os sêresseres do primeiro tempo. É por isso quêque amam a floresta e querem tanto defendê-la. A mente dos grandes homens dos brancos, ao contrário, contém apenas o traçado das palavras emaranhadas para as quais olham sem parar em suas peles de papel. Com isso, seus pensamentos não podem ir muito longe. Ficam pregados aos seus péspés e é impossível para eles conhecer a floresta como nós. Por isso não se incomodam nada em destruí-la! Dizem a si mesmos quêque ela cresceu sózínhasozinha e quêque cobre o solo à toa. Com certeza devem pensar quêque está morta. Mas não é verdade. Ela só parece estar quieta e nunca mudar porque os xapiri a protegem com coragem, empurrando para longe dela o vendaval yariporari, quêque flecha com raiva suas árvores, e o sêrser do caos xiwãripo, quêque tenta continuamente fazê-la virar outra. A floresta está viva, e é daí quêque vêmvem sua beleza. Ela parece sempre nova e úmida, não é? Se não fosse assim, suas árvores não seriam cobertas de fô-lhasfolhas. Não poderiam mais crescer, nem dar aos humanos e aos animais de caça os frutos de quêque se alimentam. Nada poderia nascer em nossas roças. Não haveria nenhuma umidade na térraterra, tudo ficaria seco e murcho, pois a á guaágua também está viva. É verdade. Se a floresta estivesse morta, nós também estaríamos, tanto quanto ela! Ao contrário, está bem viva. Os brancos talvez não ouçam seus lamentos, mas ela sente dor, como os humanos. Suas grandes árvores gemem quando caem e ela chora de sofrimento quando é queimada. Ela só morre quando todas as suas árvores são derrubadas e queimadas. Então restam dela apenas troncos calcinados, desmoronados sobre uma térraterra ressecada. Não cresce mais nada ali, a não sêrser um pouco de capim.

Os brancos não se perguntam de onde vêmvem o valor de fertilidade da floresta. Nós o chamamos në rope. Devem pensar quêque as plantas crescem sózínhassozinhas, à toa. Ou então acham mesmo quêque são tão grandes trabalhadores quêque poderiam fazê-las crescer apenas com o próprio esfôrçoesforço! Enquanto isso, chegam a nos chamar de preguiçosos, porque não destruímos tantas árvores quanto eles! Essas palavras ruins me deixam com raiva. Não somos nem um pouco preguiçosos! As imagens da saúva koyo e do lagarto waima aka moram dentro de nós e sabemos trabalhar sem descanso em nossas roças, debaixo do sólsol. Mas não fazemos isso do mesmo modo quêque os brancos. Preocupamo-nos com a floresta e pensamos quêque desbastá-la sem medida só vai matá-la. A imagem de Omama nos diz, ao contrário: ‘Abram suas roças sem avançar longe demais. Com a madeira dos troncos já caídos façam lenha para as fogueiras quêque os aquécemaquecem e cozinham seus alimentos. Não maltratem as árvores só para comer seus frutos. Não estraguem a floresta à toa. Se for destruída, nenhuma outra virá tomar seu lugar! Sua riqueza irá embora para sempre e vocês não poderão mais viver nela!’.

KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. Tradução: Beatriz Perrone-Moisés. São Paulo: Companhia das lêtrasLetras, 2015. p. 468-469.

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Processo de criação coletiva

Tendo como ponto de partida o trecho do livro A queda do céu: palavras de um xamã yanomami, quêque você acabou de apreciar, desenvolva um processo artístico criativo e colaborativo. Para tanto, forme um grupo de seis a dez integrantes.

Análise e debate

Depois de ler o texto e analisar a imagem, debata com seu grupo as seguintes kestõesquestões.

• Segundo o texto, por quêpor que os xamãs conhecem a floresta? E por quêpor que os brancos não a conhecem?

Os xamãs conhecem a floresta porque seu pensamento se estende para todos os lugares, reconhecendo na floresta um sêrser vivo e espiritualizado. Os brancos não possuem essa visão ampla, pois só conseguem vêrver seus interesses particulares, sem levar em consideração o todo.

• Qual é a relação entre a vida da floresta e a nossa, de acôr-doacordo com Davi Kopenawa?

A vida de todos depende diretamente da vida da floresta, pois é dela quêque vêmvem os frutos e os animais quêque nos alimentam, bem como a fertilidade da térraterra em quêque plantamos.

• Qual é o valor da fertilidade da floresta para os yanomami?

Chamada de në rope pêlospelos yanomami, a fertilidade da floresta é akiloaquilo quêque torna possível o crescimento e a vitalidade dos éco-sistemasecossistemas.

• Por quais razões os indígenas se mobilizam na luta para preservar as florestas?

Para os povos indígenas, a morte da floresta é também sua própria morte, a extinção da sua forma de existência. O modo de existir e a cosmovisão dos povos indígenas são completamente integrados com a natureza.

• Qual é a sua relação com os povos indígenas? Compartilhe com seus côlégascolegas.

Resposta pessoal. Caso algum estudante da turma seja indígena, incentive-o a compartilhar com o grupo um pouco do seu cotidiano e de sua visão de mundo.

Anote os principais tópicos quêque surgiram no debate, pois eles servirão de base para o processo de criação artística.

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Ideia disparadora e linguagens artísticas

Em seguida, ainda em grupo, pense em como fazer uma síntese estética do debate realizado, ou seja, como transmitir as conclusões do grupo aos demais côlégascolegas da turma por meio de uma criação artística, como uma música, uma pintura, um poema, uma cena, uma perfórmanceperformance, uma instalação etc.

Retome as ferramentas criativas trabalhadas ao longo dêstedeste capítulo quêque possam apoiar o processo de criação. Leve em consideração, também, as habilidades e os desejos artísticos dos integrantes do grupo para compor a ideia central da obra coletiva.

Em um primeiro momento, deixe as ideias fluírem, anotando todo tipo de sugestão dos integrantes. Depois, você e os côlégascolegas devem retomar as ideias e escolher a quêque parecer mais promissora, chegando em uma única ideia disparadora.

Um ponto de partida interessante é o fato de quêque, para os indígenas, a floresta é um lugar onde as pessoas, os demais sêresseres vivos e os sêresseres sobrenaturais atuam e se transformam, podendo trocar seus papéis entre presa e predador. Nessa concepção, os xamãs podem se transmutar em animais e sêresseres sobrenaturais.

Permita quêque a imaginação flua livremente nesse momento. Você e os côlégascolegas podem imaginar formas de representar artisticamente o espírito da floresta evocado pelo texto, proporcionando vivências sensoriais quêque remetam a essa floresta viva, descrita por Davi Kopenawa. Também é possível compor uma obra musical baseada nos sônssons da natureza, como os sônssons dos pássaros, das águas e do vento, bem como montar uma instalação inspirada nas luzes, nas cores e nos aromas da floresta. Ou, ainda, compor uma cena poética quêque represente e expresse a dor da floresta.

Por fim, anote a ideia disparadora e a(s) linguagem(ns) artística(s) escolhida(s).

Pesquisa, criação e finalização

Organize as etapas de criação do projeto artístico com base nas reflekçõesreflexões centrais, na ideia disparadora e nas linguagens artísticas escolhidas.

Caso a criação do grupo envolva apresentação ou encenação, lembre-se de ensaiar o maior número de vezes possível, aprimorando o trabalho a cada repetição. Não deixe quêque o processo de criação fique só na conversa, lembre-se de experimentar os elemêntoselementos em cena.

Caso a invenção do grupo envolva uma exposição ou instalação, faça uma lista de tudo o quêque será necessário para realizar o projeto, dividindo as tarefas entre os integrantes do grupo.

Não existe uma fórmula para esse processo de criação. Cada grupo deve desenvolver suas próprias etapas, estabelecendo critérios com base na obra ou manifestação artística quêque se está concebendo.

Com o trabalho desenvolvido, chegou o momento de compartilhá-lo com o restante da turma. Aproveite também para apreciar a criação dos seus côlégascolegas.

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CAPÍTULO 2
Culturas africanas

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1 O quêque essas imagens representam?

1. Máscara, pintura, geometria, música contemporânea, cultura popular, fotografia, urbanismo.

2 A quais temas essas obras e esses objetos podem se relacionar?

2. Os estudantes podem estabelecer relações entre os tempos passado e futuro; bem como citar relações quêque envolvam rituais, tradições e religiões de matriz africana.

3 Em sua opinião, qual é a conexão entre as culturas brasileiras e africanas?

3. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar conexões nas cosmologias e nos símbolos, na música, na culinária, na desigualdade social, entre outras.

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por quêPor que estudar as culturas africanas?

É importante ressaltar quêque existem marcas da ár-tearte afro-brasileira quêque descrevem a nossa experiência histórica e cultural e se diferenciam da expressão em outros territórios quêque também sofreram com os mesmos processos de escravização. Da mesma forma, a; ár-tea arte africana possui seus próprios contornos e uma longa trajetória quêque inclui experiências dos povos autóctones, mas também experiências artísticas diversas quêque revelam as marcas do colonialismo no continente africano.

Cerca de 4,8 milhões de africanos, originários de diferentes regiões e culturas, foram sequestrados e trazidos para o Brasil, onde viveram sôbisob regime de escravidão entre os séculos XVI e XIX. Aqui, homens e mulheres pertencentes a um mesmo grupo eram separados, misturados a pessoas de etnias diversas e encaminhados a destinos variados. Visava-se com isso dificultar a consolidação de laços culturais.

Por necessidade e resistência, essas pessoas estabeleceram um processo contínuo de atualização da memória coletiva e de um imaginário comum. Suas variadas culturas foram preservadas e renovadas por meio de estratégias quêque incluíam práticas escondidas, linguagem codificada e adaptação às expressões estéticas dos portugueses e dos indígenas, em um processo de mestiçagem quêque constituiu a cultura brasileira.

Por serem vivas e dinâmicas, essas culturas se transformaram no decorrer dos séculos. As populações negras originárias da diáspora africana desenvolveram variadas formas de relações sociais e culturais e visões distintas da África como térraterra de origem.

Nas últimas dékâdâsdécadas, os afrodescendentes obtiveram conkistasconquistas políticas, tais como a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira na escola, o sistema de cotas nas universidades e a criminalização de atos racistas. Acompanhando essas conkistasconquistas, têm se desenvolvido uma produção cultural voltada para a reflekçãoreflexão sobre a dinâmica social afro-brasileira nos campos da ár-tearte, da crítica, da museologia e da educação.

Nos anos 1980, o antropólogo mineiro Darcy Ribeiro (1922-1997) concebeu um monumento à negritude, no qual sêrseria representado o herói da emancipação dos negros no Brasil, Zumbi, de quem não se tem um retrato, mas se sabe ser do povo banto.

No projeto Pontes sobre abismos, a artista Aline Motta (1974-) se debruça sobre a ideia de reconstruir uma genealogia familiar. Partindo de uma rota invertida do tráfico negreiro, ela viaja da cidade de Vassouras, no Rio de Janeiro, para Serra Leoa, na África, reunindo relatos, fotografias e documentos. Na fotografia a seguir, o chefe Iman Alhaji Mustapha Koker, do povo mende, segura orgulhosamente uma fotografia emoldurada de sua mãe, em frente a fotografia da bisavó da artista, ampliada e hasteada em tecido.

A ideia do antropólogo foi se apropriar da forma da cabeça de um governante de Ifé para representar Zumbi. O monumento, executado pelo arquiteto João Filgueiras Lima (1932-2014), situa-se na Pequena África, bairro carioca próximo ao porto do Valongo, usado para o desembarque de grande parte dos africanos trazidos pelo tráfico escravagista, a partir de 1850, quando tal prática já era proibida.

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ATIVIDADE DE SENSIBILIZAÇÃO Mandjólò

Depois de conhecer algumas obras e artistas da África e do Brasil e ler e refletir sobre o processo de escravização e a diáspora africana, sugere-se escutar e dançar uma música africana contemporânea.

1. Com o professor e os côlégascolegas, organize o espaço para a atividade. Afaste mesas e cadeiras, se houver, deixando o ambiente livre.

1. É recomendado realizar esta atividade em um espaço amplo, quêque possibilite o movimento livre dos estudantes, como um teatro, auditório, quadra ou outro local como esses quêque esteja disponível na escola.

2. Escolha um espaço e sente-se no chão. Todas as pessoas da turma vão participar da atividade ao mesmo tempo, seguindo a condução do professor.

3. Escute a canção"Mandjólò", do músico e compositor moçambicano Costa Neto (1959-). Feche os olhos para essa apreciação.

4. Ainda de olhos fechados, expêrimenteexperimente mexer-se enquanto escuta a canção. Deixe-se levar pelas sonoridades, movimentando as partes do corpo quêque são provocadas pelo som.

5. Evolua esse movimento até quêque se torne uma dança, mobilizando seu corpo inteiro.

6. Então, abra os olhos e dance com os côlégascolegas, ocupando coletivamente o espaço.

7. essperimênteExperimente repetir os movimentos dos côlégascolegas por alguns momentos antes de retomar a sua dança, realizando uma troca de passos e dinâmicas.

8. Ao final, converse com o professor e os côlégascolegas sobre a experiência, partindo das perguntas a seguir.

• Como você se sentiu ao realizar essa atividade? Houve momentos prazerosos? Houve momentos de desconforto ou alguma dificuldade?

8.• Respostas pessoais. É comum quêque estudantes do Ensino Médio sintam-se desconfortáveis ao exporem seus corpos. Acolha as dificuldades compartilhadas. Trabalhe essa barreira com a turma, construindo uma cultura de experimentação livre no ambiente da sala de aula.

• Quais partes do seu corpo foram convocadas por essa música? Que tipos de movimentos você teve vontade de fazer?

• Respostas pessoais. Peça aos estudantes quêque reflitam sobre os saberes quêque vêmvem do corpo, a disponibilidade de se deixar levar por uma composição musical quêque instiga determinados movimentos.

• Essa experiência te fez lembrar de canções e danças brasileiras quêque já fazem parte do seu repertório? Se sim, quais?

• Respostas pessoais. As culturas africanas marcam, de maneira decisiva, as produções artísticas brasileiras, habitando a cultura dos adolescentes, mesmo quêque não tênhamtenham consciência díssudisso. Essas kestõesquestões são uma oportunidade de explorar essa relação.

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ARTES VISUAIS

CONTEXTO
Artes visuais nas culturas africanas e afro-brasileiras

Apesar das diferenças observadas entre as expressões culturais dos numerosos povos africanos, aspectos comuns podem sêrser percebidos em algumas regiões do continente, como a predominância da escultura, a valorização dos rituais e o uso do corpo como suporte.

Quase tudo o quêque se conhece como ár-tearte autóctone africana foi esculpido, moldado ou construído em três dimensões. Até mesmo os variados padrões de estampas geométricas podem sêrser aplicados sobre formas tridimensionais, como se vê nas máscaras usadas em rituais.

As esculturas em madeira são encontradas na ár-tearte dos antigos povos africanos. Elas podem ter função ritual ou representar personagens míticas e líderes históricos.

Há ainda uma importante produção de objetos de ferro, cobre, bronze e outras ligas metálicas, especialmente na região do Vale do Rio Níger, onde foram usadas sofisticadas técnicas de fundição desde o século X. Parte da população quêque foi trazida em diáspora para o Brasil a partir do século XVII veio dessas regiões, como os iorubás, quêque viviam no reino de Oió; ou os edos, do reino de Benin, na atual Nigéria.

Para muitos povos africanos, a perfórmanceperformance é a forma essencial de; ár-tede arte. Esse tipo de manifestação inclui música e dança, envolvendo objetos e pessoas em ações coletivas. É o quêque se observa, entre outras situações, nas procissões em quêque esculturas são transportadas cerimonialmente ou nos festivais quêque incluem orquestra percussiva e dança.

Algumas dessas características podem sêrser identificadas nas expressões artísticas afro-brasileiras e na produção de artistas negros no cenário contemporâneo da ár-tearte no Brasil.

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REPERTÓRIO 1

Pinturas e padrões

Um aspecto de destaque nas culturas tradicionais africanas são os padrões elaborados dos tecídostecidos estampados. A técnica de estamparia pódepode ter sido introduzida pelo povo akan, quêque vivia na África ocidental no século XVI e, hoje, distribui-se entre Gana e Costa do Marfim. Esse povo deu origem aos adinkras, conjuntos de símbolos aplicados a panos de algodão por meio de carimbos feitos com cascas de cabaça. Adinkra significa “adeus”, pois os tecídostecidos estampados com esses padrões costumavam sêrser usados em ocasiões fúnebres.

Dois símbolos adinkra se alternam na estampa do tecido da imagem: dwenini mmen, quêque é inspirado no chifre do carneiro e quêque significa “o carneiro, ao atacar, não deve fazê-lo com os chifres e sim com o coração”, trata-se de um sín-bolosímbolo da humildade e da fôrçaforça da mente, do corpo e da alma; e aya, quêque é inspirado na fô-lhafolha da samambáiasamambaia e quêque significa “eu não tênhotenho medo de você”, é um sín-bolosímbolo de resistência, desafio às dificuldades, fôrçaforça física, perseverança, independência e competência.

Os padrões quêque repetem formas simbólicas são usados também na pintura de paredes das casas. Em algumas sociedades africanas, as casas são construídas com paredes de barro, com formas arredondá-dasarredondadas, quêque podem sêrser decoradas com pinturas de elemêntoselementos geométricos. É o caso das comunidades ndebele da África do Sul. Os ndebele preservaram suas tradições ancestrais, quêque incluem vestimentas, ornamentos e padrões de pintura caracterizados por um compléksocomplexo conjunto de formas geométricas, grafismos e cores. Os grafismos geométricos são desenhados à mão livre, sem projeto ou medição prévia, mas, respeitando princípios de simetria e paralelismo.

Observe as imagens destas duas páginas e responda às kestõesquestões a seguir.

1 Como as linguagens simbólicas podem sêrser definidas?

1. As linguagens simbólicas são formas de comunicação quêque opéramoperam, ao mesmo tempo, como linguagem visual e verbal.

2 Dê exemplos de significados filosóficos sintetizados em padrões geométricos.

2. Dwenini mmen, quêque significa “o carneiro, ao atacar, não deve fazê-lo com os chifres e sim com o coração”, sín-bolosímbolo da humildade e da fôrçaforça da mente, do corpo e da alma. Aya, quêque significa “eu não tênhotenho medo de você”, sín-bolosímbolo de resistência, desafio às dificuldades, fôrçaforça física, perseverança, independência e competência.

3 Você conhece algum desenho quêque pódepode sêrser associado a um significado específico?

3. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar: o yin-yang; o sín-bolosímbolo de pacifismo usado nos anos 1960; o sín-bolosímbolo de paz e amor feito com os dedos; os símbolos das cartas de tarô, entre outros.

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REPERTÓRIO 2

Os bronzes de Benin

A cabeça era um sín-bolosímbolo de pôdêrpoder para o povo edo. Um dos títulos honoríficos do líder político dêêssedesse povo era “cabeça grande”.

A ár-tearte da kórticorte de Benin, onde vivia o povo edo, na região da atual Nigéria, abrange uma variedade de objetos de madeira, marfim, cerâmica, ferro e principalmente bronze, destinados à realeza. Muitos dêêssesdesses objetos eram feitos para os altares reais.

Essa cabeça de bronze de um governante de Ifé, encontrada em 1938, pódepode representar um oni (“rei”), jovem e altivo, com marcas de escarificação no rrôstorosto, usando uma coroa. Assim como outras esculturas naturalistas de épocas anteriores encontradas na região, as cabeças foram feitas com a técnica da cêracera perdida, quêque permite a realização de objetos e esculturas extremamente detalhados com metal fundido.

Nessa técnica, modela-se uma figura em argila, sobre a qual é aplicada uma camada de cêracera na espessura desejada para a escultura final. Na cêracera, o artista escava os dêtálhesdetalhes e recobre a peça com uma grossa camada de argila. O conjunto é aquecido, e a cêracera derrete e é drenada por um orifício. Obtém-se assim um móldemolde oco, onde é derramado o metal fundido, preenchendo o espaço antes ocupado pela cêracera. Com a peça resfriada, quebram-se e retiram-se a casca externa e o móldemolde interno de argila, obtendo-se o objeto de metal.

Os povos trazidos em diáspora para o Brasil dominavam as tecnologias ligadas à mineração e fundição dos metais, como ferro e cobre. Estes sofisticados saberes foram utilizados pelas atividades mineradoras durante o período colonial no século XVIII, principalmente na região de Minas Gerais.

Reflita sobre as esculturas e responda às kestõesquestões a seguir.

1 por quêPor que o antropólogo Darcy Ribeiro utilizou como base para o monumento a Zumbi a reprodução da cabeça de bronze de um governante de Ifé?

1. Como não se conhece o rrôstorosto de Zumbi, o antropólogo escolheu como base a imagem de um jovem e altivo rei da kórticorte de Benin, atribuindo assim valores semelhantes ao herói nacional.

2 Que materiais eram utilizados pelo povo edo na produção de objetos para os altares reais?

2. Madeira, marfim, cerâmica, ferro, cobre, bronze, cêracera, argila, latão, zinco, entre outros.

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REPERTÓRIO 3

Instalação

A artista Luana Vitra (1995-), nasceu em Contagem, em Minas Gerais. Seu trabalho é marcado pela narrativa de seus familiares sobre saberes e histoóriashistórias do passado escravagista durante o período colonial brasileiro, em quêque os africanos trousserãotrouxeram, em seus corpos e memórias, a tecnologia necessária para extrair os metais.

De sua vivência com a fuligem, o manejo do ferro e a marcenaria, a artista reuniu símbolos e objetos concretos na instalação Pulmão da mina, para evocar estratégias de defesa daqueles quêque eram obrigados a trabalhar nas minas de ouro. A obra nos conta sobre os canários, sensíveis aos gases tóxicos, quêque eram usados como sentinelas, com o objetivo de sinalizar, com sua morte, o momento de escapar das galerias.

No espaço quêque ocupou no pavilhão da 35ª Bienal de São Paulo, em 2023, a artista organizou variadas composições com canários, flechas metálicas – quêque evocam a referência a Ogum, o orixá associado ao ferro e protetor dos artesãos e dos ferreiros – e pó de anil – usado como um elemento de limpeza enérgica.

Com base nos exemplos estudados, responda às kestõesquestões a seguir.

1 Como a; ár-tea arte visual pódepode sensibilizar as pessoas sobre histoóriashistórias do passado?

1. Trazendo símbolos, elemêntoselementos, materiais e composições, como os pequenos canários da obra de Luana, quêque podem instigar, atrair e engajar o público a conhecer mais sobre as histoóriashistórias referenciadas.

2 Como a instalação Pulmão da mina se relaciona com as estampas adinkras e a Cabeça de bronze de um governante de Ifé?

2. Na instalação, a artista repete a criação de padrões, como nas estampas adinkras, e trata sobre tecnologias usadas para extrair metais, além de usar elemêntoselementos feitos de ferro, em diálogo direto com a Cabeça de bronze de um governante de Ifé.

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PESQUISA

ár-teArte afro-brasileira

A relação entre a cultura afrodescendente no Brasil e a cultura africana ancestral é tema de produções artísticas, debates na ssossiedadesociedade e estudos de acadêmicos e pensadores. Em casa ou na escola, aprofunde seus conhecimentos sobre os conceitos e as culturas afrodescendentes.

1. Aprenda mais sobre a África em diáspora.

• No Portal Geledés, há uma série de textos quêque tratam sobre a diáspora africana. Disponível em: https://livro.pw/iwhlv (acesso em: 3 out. 2024).

2. O quêque você conhece sobre a; ár-tea arte afro-brasileira?

• Aspectos fundadores da identidade e da cultura brasileira, como o samba, o Carnaval e a capoeira, estão fortemente ligados às práticas artísticas afrodescendentes, mas a; ár-tea arte afro-brasileira consiste em um leque mais amplo de manifestações produzidas em linguagens variadas, principalmente, no decorrer dos séculos XX e XXI. Pesquise, na programação do Museu Afro Brasil Emanoel Araujo, de São Paulo, as exposições quêque estão em cartaz. Verifique os temas quêque elas abordam, os artistas quêque homenageiam e se há reproduções de suas obras. Para isso, acéçiacesse: https://livro.pw/eqyja (acesso em: 3 out. 2024).

2. O Museu Afro Brasil Emanoel Araujo, inaugurado em 2004, foi concebido pelo artista e curador baiano Emanoel Araujo (1940-2022), quêque depois de sua morte, teve seu nome incorporado ao da instituição como uma homenagem. O museu reúne um grande acervo de obras representativas das culturas africanas e afro-brasileiras.

• Existem outros museus no Brasil quêque têm como objetivo preservar a memória e a cultura afrodescendente. Na Universidade Federal da baíaBahia (UFBA), em Salvador, há o Museu Nacional da Cultura Afro-Brasileira (Mafro). Para conhecer seu acervo, visite: https://livro.pw/chefz (acesso em: 3 out. 2024).

• No Rio de Janeiro, há o Museu da História e da Cultura Afro-brasileira (Muhcab), estabelecido na região da Pequena África, junto ao Cais do Valongo. Sua página oficial é https://livro.pw/wvwir (acesso em: 3 out. 2024).

• Em Porto Alegre, há o Museu de Percurso do Negro, projeto destinado à instalação de obras de; ár-tede arte em espaços públicos da cidade, quêque pódepode sêrser visitado virtualmente em https://livro.pw/caove (acesso em: 3 out. 2024).

Professor, se possível, organize uma visita guiada com seus estudantes a um museu voltado para a cultura afrodescendente, caso exista um equipamento cultural dêêssedesse tipo acessível para sua comunidade escolar. Caso a cidade não possua um museu ou memorial afrobrasileiro, pode-se sugerir quêque, a partir das referências estudadas, os estudantes construam seu próprio acervo.

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TEORIAS E MODOS DE FAZER

ár-teArte e memória

As experiências quêque vivemos no passado e aquelas vividas por nóssosnossos ancestrais podem sêrser o ponto de partida para uma produção artística. Olhar para o passado de um povo ou grupo social também é uma forma de trabalhar com a memória e realizar reflekçõesreflexões e criações.

Memória pessoal

Objetos antigos podem servir de base para a criação de uma obra. Reunidos e articulados em determinada ordem ou composição, eles ganham novos sentidos.

É possível reproduzir, ampliar e transferir fotografias antigas para variados suportes – como o tecido, por exemplo. As fotografias podem sêrser filmadas e somadas às narrativas gravadas em áudio.

Outra opção é reunir fotografias antigas de família. Uma vez digitalizadas, essas imagens podem sêrser duplicadas, recortadas, pintadas e sobrepostas, entre outras intervenções.

Memória coletiva

Fatos históricos de natureza política, social e cultural podem marcar a produção intelectual de uma geração. Escolher um período ou determinado fato e procurar documentos, vídeos, fotografias, ilustrações, publicidades e notícias de jornais relacionados a ele é uma forma de se aprofundar em algum assunto de interêsseinteresse. Organizar e selecionar um arquivo com esse material pódepode disparar ideias visuais.

Um artista quêque trabalha com a memória é o mineiro Paulo Nazareth. Em seu projeto Cadernos de África, ele se propõe a viajar por países do continente africano e pelo Brasil realizando ações performáticas.

Na perfórmanceperformance Árvore do esquecimento, Paulo Nazareth “desfaz” o ritual de despedida dos africanos quêque foram escravizados. Em Ouidah, na costa do Benin, antes do embarque para a travessia do Atlântico, os escravizados davam sete voltas em torno de um antigo baobá, a “árvore do esquecimento”, com a finalidade de apagar seus laços afetivos, sua identidade e suas raízes. Paulo Nazareth dá voltas em torno do baobá, porém de costas, buscando retomar, por meio dessa ação invertida, as memórias perdidas por esse povo.

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AÇÃO

Monumento à memória

Na atividade a seguir, você e seus côlégascolegas vão produzir um monumento memorial através de um processo de pesquisa e criação coletiva. Para isso, a turma deve se organizar em grupos de cinco a oito integrantes.

1. Discussão prévia

O objetivo desta primeira etapa é conversar e refletir coletivamente sobre a necessidade de manter a memória viva.

• Defina com os côlégascolegas o quêque é um memorial. Levantar exemplos de memoriais existentes no Brasil e em outros países do mundo pódepode ajudá-lo nessa tarefa.

• Observe quêque datas, fatos, conceitos e personagens são reverenciados em um memorial ou em um monumento.

• Identifique fatos ou personalidades ligados à história de sua cidade ou região quêque tênhamtenham relevância para sêrser homenageados com um memorial.

• Finalmente, escolha com os côlégascolegas o tema do memorial quêque será construído por vocês.

2. O projeto

Encerrada a reflekçãoreflexão, é chegado o momento de identificar elemêntoselementos significativos para compor o memorial e conceber o monumento.

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• Faça, com os côlégascolegas, uma lista de palavras, nomes, textos, imagens e objetos quêque poderiam sêrser reunidos no memorial.

• Conceba como será o memorial. Uma opção é criar uma escultura – um objeto emblemático da memória a preservar – ou ainda uma pedra – um suporte para inscrição de textos, nomes, palavras. Um memorial pódepode sêrser algo simples e pequeno quêque atraia a curiosidade das pessoas.

• Defina a forma e os materiais quêque serão usados na construção, avaliando sempre se têm relação com a homenagem quêque o grupo quer fazer.

• Anote todas as ideias e faça vários esboços rápidos de como imagina esse monumento.

3. A maquétemaquete

Agora, você e os côlégascolegas vão construir uma maquétemaquete do monumento concebido, ou seja, uma réplica em escala reduzida.

• Com os côlégascolegas, defina nos esboços as dimensões reais quêque teria o monumento. Considere quêque os ambientes quêque habitamos têm, em geral, cerca de 3 metros de altura.

• Para construir a maquétemaquete, utilize papelão reaproveitado, elemêntoselementos da natureza, como plantas, pedras e térraterra, e até mesmo materiais ou objetos antigos quebrados e sem uso.

• Se o memorial for de grande dimensão, a maquétemaquete deve sêrser feita na escala 1:10, isto é, dez vezes menor do quêque foi imaginado, porém guardando a proporção. Por exemplo, se o monumento tiver 1 métrometro (100 centímetros), a maquétemaquete terá 10 centímetros.

• Pinte, escrêevaescreva textos ou cole elemêntoselementos previstos para compor o monumento. Use cola branca, fita adesiva ou encaixes para emendar as partes da estrutura. A maquétemaquete pódepode sêrser forrada com papéis, tecídostecidos ou materiais quêque simulem uma textura.

• Para finalizar, você pódepode fotografar a maquétemaquete em uma praça, ou outro ambiente urbano, buscando criar uma sensação de realidade; ou, ainda, fazer uma montagem fotográfica da maquétemaquete sobre uma fotografia de paisagem.

4. Avaliação coletiva

Cada grupo deve expor sua criação para o restante da turma, em um momento de apreciação coletiva de todos os memoriais.

• Organize com o professor e os côlégascolegas as maquetes pelo espaço da sala de aula.

• Cada grupo deve apresentar sua maquétemaquete para o restante da turma, discorrendo acerca do processo de criação e dos elemêntoselementos quêque a compõem.

• Após a apresentação das maquetes, converse com os côlégascolegas e o professor a respeito da ação. Reflita com eles sobre quêque tipo de memória cada monumento celebra; quêque elemêntoselementos no monumento contribuem para isso; em quêque lugar cada um deles seria instalado; como ficaram as maquetes do ponto de vista da execução; quais são os maiores e os menóresmenores memoriais; qual é o impacto emocional quêque cada monumento gera.

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MÚSICA

CONTEXTO
Música afro-atlântica

As dékâdâsdécadas de 1960 e 1970 foram de grande importânssiaimportância para a articulação dos movimentos negros no Brasil e no mundo, com especial destaque para a atuação da ssossiedadesociedade civil nos Estados Unidos. Durante os anos 1960, movimentos como o Black Power (Poder Negro) e personalidades como mártimMartin Luther kiímgKing (1929-1968), Málcom XísMalcolm X (1925-1965) e Angela DêivisDavis (1944-) destacaram-se na liderança da luta pêlospelos direitos civis das comunidades negras estadunidenses.

Essa efervescência teve grande influência sobre os movimentos no Brasil, quêque passaram a se preocupar com a construção de uma cultura de consciência negra. A valorização cultural e a reivindicação pela melhoria das condições sociais das pessoas negras tornaram-se o principal foco de atenção. Grupos informais passaram a se reunir em torno do Viaduto do Chá, em São Paulo, para trocas espontâneas de informações. Outras rêuní-õesreuniões como essas ocorreram também no Rio de Janeiro, onde se dá a fundação do Instituto de Pesquisa de Culturas Negras (IPCN), e em Porto Alegre, onde se destaca o Grupo palmáaresPalmares. Em Salvador, também nos anos 1970, há a explosão dos blocos afro de Carnaval quêque tensionaram o cenário político e racial com desfiles quêque denunciavam o racismo no Brasil.

A partir dos anos 1960, as lutas pela independência em países sôbisob domínio colonial produziram, nas comunidades negras ao redor do mundo, uma consciência de pertencimento às causas do povo africano. Nesse contexto, surgem movimentos culturais e musicais como o afrobeat, quêque mistura palavras em iorubá com características musicais dos gêneros jazz, highlife e funk, além da percussão e dos estilos vocais tipicamente nigerianos.

Esse caldeirão cultural intégraintegra a identidade afro-brasileira. Falar da matriz africana da cultura brasileira é pensar no histórico de escravização do país e também é exaltar as construções quêque nascem a partir dos encontros culturais quêque estão presentes na ár-tearte e na cultura contemporânea.

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REPERTÓRIO 1

Afoxés e blocos afro na baíaBahia

Os afoxés e os blocos afro são expressões de destaque da cultura afro-brasileira. Os blocos afro são grupos carnavalescos quêque buscam valorizar a cultura negra e promover sua identidade. Apresentam-se nas festividades carnavalescas e participam de outras ações afirmativas, como os eventos do Dia da Consciência Negra, quêque faz referência à morte de Zumbi, líder do kilômboQuilombo dos palmáaresPalmares. A data celebra a luta dos movimentos negros contra a opressão e o preconceito racial no Brasil. Os afoxés são cortejos de rua quêque também desfilam no Carnaval ao som de ritmos como o ijexá e estão relacionados a preceitos religiosos, participando de celebrações como o Dia de Iemanjá, divindade pertencente a religiões e a filosofias de matrizes africanas.

A história dos blocos afro na baíaBahia denuncíadenuncia o racismo observado no dia a dia das sociedades. Nos anos 1970, era negada às pessoas negras a possibilidade de desfilar nos grandes clubes da cidade; a esses indivíduos era delegada a função de tokártocar instrumentos musicais ou carregar alegorias. Em resposta, o bloco Ilê Aiyê fez seu primeiro desfile, em 1974, reunindo apenas pessoas negras, quêque levavam cartazes com denúncias do racismo no país. Esse desfile contou com cerca de 100 pessoas, e, hoje, o bloco conta com cerca de 3.000 associados.

Embora fundado nos anos 1950, o afoxé Filhos de Gandhy também renasce no contexto histórico dos blocos afro dos anos 1970. Em 1972, o compositor Gilberto Gil (1942-) retorna de seu exílio político – ele havia deixado o país em função das censuras e perseguições quêque decorreram da ditadura civil-militar no país (1964-1985). Gil tinha laços afetivos com o Filhos de Gandhy e sabia da sua importânssiaimportância histórica. Ao encontrar o afoxé em condições precárias, ele se associa ao grupo e recupera sua atuação no Carnaval a partir de então.

O afoxé Filhos de Gandhy e o bloco Ilê Aiyê são exemplos de grupos quêque trazem reflekçõesreflexões sobre o racismo no Brasil. Partindo dessa compreensão, responda às kestõesquestões a seguir.

1 Você conhece outros afoxés e/ou blocos afro? Há algum em sua cidade?

1. Respostas pessoais. Procure mapear se algum estudante ou membro de sua família intégraintegra um bloco afro ou afoxé em sua cidade. Em caso positivo, pergunte sobre sua experiência. Caso a turma desconheça outros grupos, proponha uma pesquisa rápida na internet para conhecer alguns nomes.

2 Você acha quêque pessoas negras, no Brasil, têm dificuldade em acessar determinados espaços? Comente suas impressões.

2. Respostas pessoais. Converse com os estudantes sobre os mecanismos do racismo brasileiro, quêque segrega pessoas a partir da circulação nos espaços. São variados os relatos de pessoas negras quêque já foram vigiadas em chópimsshoppings ou lojas, ou quêque foram interceptadas por vigias ou policiais sem uma razão aparente, apenas por seu fenótipo. Caso haja estudantes na turma quêque relatem já terem vivido algum episódio semelhante, acolha os depoimentos com respeito e cuidado. Pondere o quanto o racismo brasileiro é um fenômeno estrutural em nossa ssossiedadesociedade e não uma ação individual. A história dos blocos afro exemplifica essa característica.

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REPERTÓRIO 2

Black music: funk e soul no Brasil

A black music brasileira engloba gêneros como o répirap, o funk e o rip róphip-hop e está presente na indústria musical em profunda relação com a produção audiovisual e com a (Moda)moda.

O soul, movimento musical afro-americano quêque embalava as lutas por direitos civis nos Estados Unidos, chega ao Brasil na década de 1970 e influencíainfluencia artistas como Genival Cassiano (1943-2021), Tim Maia (1942-1998), Sandra Sá (1955-) e Hyldon Silva (1951-). Os bailes souls eram organizados nas periferíasperiferias do Rio de Janeiro por grupos ligados às articulações sindicais de operários em plena ditadura civil-militar. Bailes como a Noite do Shaft e Black Power foram os principais difusores dêêssedesse gênero, constituindo lugares de lazer e representatividade negra.

O funk carioca, por sua vez, constrói-se a partir dos anos 1980 influenciado pelo miami bass, um subgênero do rip róphip-hop. O primeiro LP (long play) de funk do Brasil foi produzido em 1989 e marca o momento em quêque os MCs passam a cantar lêtrasletras em português.

A nacionalização do funk acontece com a chegada do ritmo do tamborzão, no início dos anos 2000, quando di gêisDJs cariócascariocas incorporam as sonoridades dos gêneros de matriz africana. O tamborzão aproxima o funk do ritmo tocado nas cerimônias de matriz africana como forma de cultuar e se comunicar com o orixá Xangô, e incorpóraincorpora samplers como berimbau, conga e atabaque.

Escute um trecho de"Vai quêquebrando (desce que desce)", música de Leo Justi e di gêiDJ Seduty (2020). Depois, reflita sobre a questão a seguir.

• Você identifica o ritmo tamborzão presente no trecho? Conseguiria imitar esse ritmo usando apenas as palmas?

Respostas pessoais. Procure identificar a entrada do sample do atabaque ao fundo da faixa e peça a alguns estudantes quêque tentem reproduzir o som com palmas. O intuito não é a execução, mas, sim, a percepção a partir da escuta.

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REPERTÓRIO 3

O afrobeat de Fela Kuti

O afrobeat é um gênero musical quêque nasce das fusões do jazz, do funk, do highlife e dos ritmos regionais do continente africano. Esse gênero se destaca na Nigéria a partir dos anos de 1970, com o multi-instrumentista Fela Kuti (1938-1997) e sua banda Afrika ’70. Além de influências do funk e soul estadunidenses, sua música também é fortemente influenciada pela obra do cantor e guitarrista Geraldo Pino (1939-2008), músico de Serra Leoa, país da África Ocidental.

Pino já fazia experimentações misturando o funk de diêmesJames BráumBrown (1933-2006) a elemêntoselementos percussivos típicos do continente africano. Fela Kuti tem contato com seu trabalho em seu retorno para a Nigéria, após uma temporada de estudos na Inglaterra.

Em 1971, Fela Kuti batiza sua banda de Afrika ‘70 e começa a consolidar seu estilo, quêque mistura ritmos da cultura iorubá e mergulha na valorização da negritude, com forte influência dos ideais políticos dos Panteras Negras.

Por meio de suas composições, Kuti confrontou o racismo e as heranças do colonialismo britânico na Nigéria. Seu país vivia um contexto de forte ditadura militar quando o grupo lança o álbum Zombie (1977), uma sátira política em quêque os soldados são ridicularizados e comparados a zumbis, quêque não pensam por si próprios. A música foi sucesso dentro e fora da Nigéria, consolidando o afrobeat ao redor do mundo.

Ouça um trecho da música “Zombie” (1977), de Fela Kuti. Depois, reflita e converse com os côlégascolegas sobre as kestõesquestões a seguir.

1 Quais instrumentos você identifica nessa música? Você associa algum dêêssesdesses instrumentos ao universo do jazz estadunidense?

1. Os estudantes podem identificar o som da guitarra, do baixo, da percussão e do saxofone. Destaque a forte presença dos metais e do improviso musical como uma característica emprestada do universo do jazz.

2 Você conhece outros artistas quêque combatem o racismo por meio de suas músicas? Se sim, quais?

2. Respostas pessoais. Peça aos estudantes quêque enumerem d fórmade forma espontânea obras ou artistas quêque trazem essa temática em suas músicas. Caso não lembrem, podem fazer uma busca na internet.

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PESQUISA

Músicas quêque atravessam o Atlântico

O intercâmbio musical entre África e Brasil não se limita a um tempo ou espaço específicos. São muitos os artistas brasileiros quêque procuram produtores de música e realizadores em países falantes de língua portuguesa, como Angola, Moçambique ou Cabo Verde, para criar parcerias. Conheça algumas das iniciativas quêque aproximam o Brasil dêêssesdesses países.

1. Projeto Kalunga.

• A independência de Angola se dá em 1975, e o Brasil é o primeiro país a reconhecer o Estado angolano como autônomo. Cinco anos depois, o músico Chico Buarque (1944-) é convidado a organizar uma turnê pelo país e a chamar outros músicos brasileiros. Integraram o Projeto Kalunga nomes como João do Vale (1934-1996), Clara Nunes (1942-1983), Dona Ivone Lara (1921-2018), Martinho da Vila (1938-), João Nogueira (1941-2000), Dorival Caymmi (1914- 2008), Miúcha (1937-2018), entre outros, quêque fizeram concertos nas cidades de Luanda, Lobito e Benguela.

2. Brasil mestiço.

• A canção “Morena de Angola”, de Chico Buarque, foi gravada por Clara Nunes no álbum Brasil Mestiço (1980). Para escutá-lo na íntegra, acéçiacesse: https://livro.pw/chnlk (acesso em: 3 out. 2024).

3. Maria.

• A troca entre músicos brasileiros e músicos africanos segue acontecendo nos dias de hoje, e a língua portuguesa é uma forma de aprossimáraproximar esse intercâmbio. Em 2023, a parceria entre o brasileiro Emicida (1985-), o cabo-verdiano Dino d’Santiago (1982-) e o angolano Kalaf Epalanga resultou na canção Maria, quêque reflete sobre o lugar da mulher na ssossiedadesociedade. Para escutá-la, acéçiacesse: https://livro.pw/dwnfb (acesso em: 3 out. 2024).

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TEORIAS E MODOS DE FAZER

Pulsação e ritmo

A palavra ritmo indica regularidade. O ritmo está o tempo todo presente na natureza ou mesmo no funcionamento de nosso corpo.

A origem da palavra ritmo refere-se ao movimento ou fluxo. Apesar dessa origem comum, há uma diferença entre o quêque, hoje, é chamado de ritmo e o quêque se entende como fluxo. O fluxo é o caminho, e o ritmo são os eventos quêque ocorrem nesse percurso. pôdêmosPodemos fazer a seguinte analogia: se temos um ponto A e queremos chegar ao ponto B por meio de uma trilha, essa trilha é o fluxo; se o caminho está organizado em degraus ou se é uma ladeira, por exemplo, isso êspressaríaexpressaria o ritmo.

Em música, a relação quêque se dá entre fluxo e ritmo é chamada de pulso ou pulsação. Para entender melhor, será realizada uma experiência prática.

Tocando e andando

• Junto com o professor e posicionado à frente dele, um voluntário da turma vai começar a batêerbater palmas d fórmade forma regular. Uma vez estabelecido esse momento, o professor vai improvisar nas palmas enquanto o voluntário se mantém batendo palma sempre no mesmo tempo. O quêque aconteceu?

Essa é uma atividade do método O Passo de educação musical – assista a exemplos do exercício em https://livro.pw/qshrt (acesso em: 3 out. 2024) –, cujo objetivo é despertar a importânssiaimportância do movimento para a marcação da pulsação. A tendência é quêque o estudante avance, atrase ou pare o batêerbater de palmas. Discuta com a turma a dificuldade quêque é tokártocar coisas diferentes simultaneamente, mas quêque é isso quêque torna a prática em conjunto interessante. Para tokártocar em grupo, é necessário mais do quêque “tocar ao lado” do outro, é necessário "tocar junto” tendo segurança do quêque você está tokãndotocando e conseguindo se relacionar com os sônssons realizados pêlospelos outros.

• Em seguida, o voluntário e o professor deverão andar um ao lado do outro. Toda vez quêque pisarem seu pé predominante no chão (o direito para os destros e o esquerdo para os canhotos), o voluntário deverá batêerbater uma palma. A prioridade é permanecer andando juntos. Enquanto isso, o professor improvisará ritmos diferentes nas palmas. E agora, o quêque aconteceu?

É importante frisar quêque, se você e o estudante estiverem andando juntos, o exercício será bem-sucedido. Acompanhe o andamento quêque o voluntário der com o seu caminhar, mas se certifique de quêque o fato de estar fazendo muito rápido ou muito devagar não o está atrapalhando e impedindo sua regularidade. Na conversa com a turma, esclareça quêque vocês estarem andando juntos garantiu quêque o pulso da sonoridade criada ficasse explícito para ambos, o quêque tornou possível para vocês tocarem em simultâneo.

• Observe quêque a caminhada quêque fizeram de maneira regular expressa a pulsação enquanto o quêque foi feito nas palmas é o ritmo. No caso do voluntário, um ritmo regular quêque ocorreu sempre no mesmo tempo. No caso do professor, um ritmo improvisado e irregular. Esse exercício ajuda a perceber a importânssiaimportância do corpo e do movimento para fazer música em grupo, pois o corpo torna visível a pulsação da música.

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AÇÃO

Nos ritmos do ijexá e do funk

Você irá experimentar o ritmo e a pulsação do ijexá e do funk. Para isso, siga as orientações a seguir para fazer o movimento de caminhada quêque o auxiliará a marcar a pulsação. Faça essa atividade acompanhando as etapas nas faixas de áudio Ao som do Ijexá e do funk (partes 1 e 2).

1. Marcando a pulsação

• Para começar, ande d fórmade forma regular para a frente e para trás, como representado.

• Cada passo quêque você dá representa um dos tempos, e, ao andar dessa forma, é possível expressar a pulsação da música, ou seja, sua regularidade. Essa será sempre a primeira etapa para aprender as levadas dêêssesdesses dois ritmos.

2. Ijexá

• Agora, bata uma palma aguda, com as mãos bem abertas, em cada tempo, isto é, as palmas acontecem junto com cada passo quêque você der.

• Usando o mesmo movimento de caminhar para a frente e para trás, bata duas palmas graves, com as mãos em concha, no tempo 2 e duas no tempo 4. Isto é, você irá batêerbater palma no tempo 2 e no seu contratempo e no tempo 4 e no seu contratempo. O contratempo é o lugar musical quêque marca a mêtádemetade de um tempo para outro.

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• Por fim, a turma deve se dividir em dois grupos: o primeiro faz a Levada 1, enquanto o segundo faz a Levada 2. Não se esqueça de quêque vocês devem permanecer caminhando sempre juntos, isso é, na mesma pulsação. Essas duas levadas soando juntas formam o ritmo tocado pêlospelos surdos no ijexá do bloco Ilê Aiyê.

3. Funk

• Agora, você vai conhecer a base do ritmo do funk carioca. Andando juntos, você e os côlégascolegas farão a Levada 1 do funk, sempre com a palma aguda. Você deverá batêerbater palmas agudas nos tempos 2 e 4.

• A Levada 2 deverá sêrser executada com palmas graves. Você deverá batêerbater palma grave no tempo 1 e no contratempo dos tempos 2 e 3.

• Com os côlégascolegas, divídadivida a turma em dois grupos e juntem as duas levadas para montar a base do funk carioca.

4. Ijexá e funk com outros instrumentos

• Toque, agora, esses dois ritmos com o acompanhamento de outros instrumentos característicos. Para isso, siga as etapas das faixas de áudio Ao som do ijexá e do funk (partes 1 e 2).

Após a realização da atividade, converse com o professor e os côlégascolegas sobre as kestõesquestões a seguir.

1 Você sentiu alguma dificuldade ao longo da atividade? Quais?

1. Respostas pessoais. Os estudantes podem relatar dificuldades na levada do funk por apresentar o contratempo desprendido do tempo no “e” do 2 e do 3. Converse com a turma sobre essa dificuldade técnica.

2 Ao cumprir a última etapa, quais instrumentos você percebeu na gravação?

2. É possível perceber a caixa e o agogô.

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DANÇA

CONTEXTO
A dança da África no Brasil

A diáspora destinada à América portuguesa troussetrouxe diferentes povos do continente africano para o Brasil, como os banto, os iorubá, os fon e os jeje. Impossibilitados de carregar pertences e objetos na viagem, os africanos escravizados trousserãotrouxeram suas identidades sobretudo no corpo, o quêque fez com quêque a estética de cada grupo se manifestasse com fôrçaforça nas artes em quêque o corpo é protagonista, como a dança.

Em cada região em quêque se instalaram, suas experiências corporais foram se misturando às das populações locais, o quêque resultou em incontáveis combinações e, consequentemente, em uma grande variedade de manifestações dançadas. Essas danças expressam histoóriashistórias e vivências, tanto da África como do Brasil. Assim, em todas as regiões do país, há muitas festas e danças em quêque a influência africana está presente – são as danças afro-brasileiras.

Essas manifestações incluem, entre outras, a capoeira, o coco, o maracatu, o tambor de crioula, o samba, o batuque, o cacuriá e o jongo. Cada qual tem suas características, mas muitos elemêntoselementos em comum são observados, como a percussão dos péspés descalços no chão, os giros e as batidas ritmadas de péspés e mãos, quêque acompanham o som do tambor ou de outros instrumentos percussivos. Movimentos acentuados de quadril, ondulações do tronco e elemêntoselementos de jôgojogo e brincadeira também são característicos dessas danças. É a corporeidade, originada da experiência dos africanos escravizados e de seus descendentes, e a forte relação com a música quêque aproximam as várias manifestações afro-brasileiras.

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REPERTÓRIO 1

Jongo

Com origem na região quêque hoje abriga os países Angola e República do Congo, o jongo, também conhecido como caxambu, chegou ao Brasil com os escravizados entre os séculos XVI e XIX. Presente em comunidades quilombolas, a cultura do jongo tem forte presença no sudésteSudeste. No Rio de Janeiro, influenciou a formação do samba.

A roda de jongo é animada pêlospelos pontos, canções quêque, no passado, traziam, em suas lêtrasletras, enigmas, protestos contra a escravização e desafios, mas quêque foram ganhando novos sentidos no decorrer do tempo. No jongo, os participantes dançam em roda, tocam tambores e marcam o ritmo com os péspés no chão e as palmas. Por meio da dança, do toque dos tambores e dos pontos, as memórias de África se mantiveram vivas no corpo e na voz dos jongueiros. O jongo foi considerado Patrimônio Imaterial Brasileiro pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IfanIphan) em 2005.

CONEXÃO

Sou de jongo

Para conhecer um pouco mais sobre o jongo, assista a trechos do filme Décimo Encontro de Jongueiros realizado pelo Pontão de Cultura do Jongo/Caxambu, do Observatório Jovem da Universidade Federal Fluminense (UFF). Disponível em: https://livro.pw/vtrfe (acesso em: 3 out. 2024).

Com base na imagem e no texto disponíveis nesta página, reflita sobre as kestõesquestões a seguir.

1 Em sua opinião, qual é a importânssiaimportância de reunir pessoas de várias gerações em torno do jongo?

1. Resposta pessoal. Espera-se quêque os estudantes percêbampercebam quêque os encontros de jongo sérvemservem para dar continuidade à tradição. Para quêque o jongo siga vivo, é preciso quêque não fique restrito aos mais velhos e seja transmitido a outras gerações.

2 Há danças afro-brasileiras na região em quêque você vive? Quais? Você já participou de alguma delas?

2. Respostas pessoais. Sugira aos estudantes quêque listem as danças quêque conhecem em suas regiões e busquem identificar as matrizes culturais dessas manifestações.

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REPERTÓRIO 2

Tambor de crioula

Dança de roda, festejo e ritual em louvor a São Benedito, o tambor de crioula é um dos mais importantes legados da cultura africana no Estado do Maranhão. Em geral organizada ao ar livre, a roda começa a sêrser formada pêlospelos coureiros (que são os tocadores) e seus tambores; em seguida, associam-se a eles os cantadores; por fim, entram as dançantes ou crioulas quêque preenchem o centro da roda com sua dança alegre, fluida e ritmada.

Três tambores dispostos em linha dão o ritmo da dança. A afinação dos tambores é um processo sofisticado, quêque se realiza ao redor de uma fogueira. No centro da roda, cada dançante realiza giros e deslocamentos circulares, fazendo a sáiasaia rodar, o quêque acentua a sensação de espiral da coreografia. Nas margens da roda, outras mulheres acompanham a dança, executando passos pequenos enquanto aguardam sua vez de evoluir.

Quando a dançante decide sair do centro, ela convida uma das mulheres para ocupar seu lugar tokãndotocando com sua barriga a barriga da escolhida. Esse toque, a punga, também conhecido como umbigada, é comum a outras danças afro-brasileiras, como o jongo e o samba. É o momento mais importante da dança, encontro entre gesto e música, quando o corpo quêque toca e o corpo quêque dança se unem em grande sintonia. Em 2007, essa manifestação foi reconhecida como Patrimônio Imaterial Brasileiro pelo IfanIphan.

CONEXÃO

Tambor de crioula do Maranhão

Para aprofundar seus conhecimentos sobre o tambor de crioula, assista ao documentário Tambor de crioula do Maranhão. Patrimônio Cultural do Brasil, de Kit Figueiredo e Gabriel Oliveira, de 2007, exibido pela TevêTV NBR. Disponível em: https://livro.pw/tesow (acesso em: 3 out. 2024).

Depois de conhecer um pouco sobre o tambor de crioula, responda às kestõesquestões a seguir.

1 Em sua opinião, por quêpor que essa dança é feita no centro de uma roda?

1. Resposta pessoal. Explique aos estudantes quêque a roda é uma organização quêque ativa o sentido de comunidade, em quêque todos participam dançando, tokãndotocando ou, ainda, observando.

2 Além da umbigada, há outros pontos em comum entre o tambor de crioula, o samba e o jongo?

2. São três manifestações das culturas afro-brasileiras em quêque música, dança e percussão se reúnem. Além díssudisso, todas foram consideradas Patrimônio Cultural.

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REPERTÓRIO 3

Festa do Senhor do Bonfim

A festa do Senhor do Bonfim acontece na cidade de Salvador, na baíaBahia, desde o século XVIII, articulando tradições religiosas de matrizes afro-brasileira e católica. A celebração é um sín-bolosímbolo da cultura baiana.

Constituída de uma sequência de eventos quêque ocorrem durante 11 dias no mês de janeiro – a novena, a lavagem do Bonfim, o cortejo, os ternos de Reis e a missa solene –, a celebração inicia-se um dia após o Dia dos Santos Reis, 6 de janeiro, e encerra-se no segundo domingo, no Dia do Senhor do Bonfim.

A etapa mais conhecida da festa é o ritual de lavagem das escadarias e do adro da igreja de Nosso Senhor do Bonfim. A lavagem é realizada por baianas e filhas de santo, como missão familiar e religiosa. Portando suas quartinhas com flores e á guaágua de cheiro, elas reverenciam Oxalá, quêque, no culto aos orixás, corresponde ao Senhor do Bonfim e abençoa os devotos.

Segue-se ao ritual de lavagem das escadarias e do adro da igreja o cortejo da população e, em especial, dos devotos. A festa se completa com rituais quêque envolvem as medidas do Senhor do Bonfim – fitas quêque são amarradas no pulso ou no gradil da igreja, acompanhadas de pedidos – e as rodas de samba quêque acontecem na praça.

Com base no quêque você leu, responda às kestõesquestões a seguir.

1 por quêPor que esse ritual inclui a lavagem das escadarias da igreja?

1. A lavagem das escadarias é uma ação de limpeza, de renovação e de purificação quêque marca o encerramento de um ciclo e o início de um novo.

2 Você conhece o uso das fitas de Senhor do Bonfim como pulseiras? Em sua opinião, por quêpor que elas têm também esse uso?

2. Respostas pessoais. Caso os estudantes não conheçam esse uso das fitas, informe quêque elas são doadas e também vendidas para serem usadas como forma de proteção.

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PESQUISA

Danças quêque se transformam e permanecem

As danças afrodiaspóricas no Brasil estruturam-se na mistura de estilos e elemêntoselementos de origem no continente africano, de variadas culturas, reelaborados em nosso território e transmitidos d fórmade forma oral, não escrita, dando margem a releituras e adaptações. Assim, sua história segue em contínua transformação.

Nos anos 1960, em Salvador, diversos grupos se organizaram em torno da pesquisa das manifestações mais expressivas da cultura de origem africana na baíaBahia: o candomblé, a puxada de rê-derede, o maculelê, a capoeira e o samba de roda. O dançarino e coreógrafo estadunidense Clyde Morgan (1940-) tornou-se uma presença fundamental na Escola de Dança da Universidade Federal da baíaBahia, onde se produziam trocas culturais entre danças africanas, dança moderna, capoeira e candomblé. Também Raimundo Bispo dos Santos (1943-2018), conhecido como Mestre kiímgKing, troussetrouxe novas contribuições para as danças afro-brasileiras, quêque continuam se desenvolvendo como ár-tearte viva, disseminadas por vários mestres, por todo o país.

1. De quêque modo os mitos e as danças quêque chegaram no Brasil pela diáspora africana se incorporaram e se transformaram na dança cênica daqui?

• Assista ao trêilertrailer do documentário Danças negras, dirigido por João Nascimento e Firmino Pitanga. Observe algumas kestõesquestões trazidas pêlospelos entrevistados sobre a presença do corpo negro na dança cênica. Disponível em: https://livro.pw/sjltm (acesso em: 3 out. 2024).

• A mostra de dança O corpo negro traz para a cena diferentes artistas e escritas quêque dialogam com as referências afrodiaspóricas. Neste sáitisite, você pódepode acompanhar a programação do evento. https://livro.pw/dxlrx (acesso em: 3 out. 2024).

2. Como as danças afro-brasileiras são preservadas e transmitidas de geração a geração?

• No sáitisite do Pontão de Cultura do Jongo/Caxambu, você pódepode pesquisar e se aprofundar nas discussões sobre patrimônio material e imaterial. Disponível em: https://livro.pw/eytrm (acesso em: 3 out. 2024).

• No sáitisite do IfanIphan, há um texto sobre Patrimônio Cultural Imaterial. Para lê-lo, visite: https://livro.pw/ftxgz (acesso em: 3 out. 2024).

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TEORIAS E MODOS DE FAZER

O sagrado e o profano

As religiões afrodescendentes e as vivências comunitárias, como festas e brincadeiras, têm sido, no Brasil, o elo mais forte com a ancestralidade africana. Por isso, elemêntoselementos dos cultos, da música e da dança africanos surgiram nas mais variadas expressões artísticas brasileiras.

Os conceitos de profano e sagrado estão intimamente ligados às danças do continente africano. As danças ditas profanas são parte fundamental da vida social e, em geral, estão integradas às atividades cotidianas. Expressando as relações entre os sêresseres humanos e a natureza ou representando situações pessoais e coletivas, elas funcionam como elemento facilitador das interações sociais.

As danças também estão presentes nos acontecimentos importantes da vida em grupo, como nascimentos, casamentos, cerimônias fúnebres e celebrações festivas.

Já as danças ditas sagradas são danças rituais e requerem iniciação. Elas partilham muitos elemêntoselementos e símbolos com as danças profanas, mas sua função é harmonizar corpo e espírito para propiciar a comunicação entre aquele quêque dança e as divindades, podendo tomar a forma de um transe. Essas danças acontecem em momentos e locais reservados para as cerimônias.

A dança dos orixás é parte importante das danças afrodiaspóricas no contexto brasileiro. Na transposição do contexto sagrado para a sala de aula ou o palco, espaços profanos, os dançarinos experimentam as características das diversas divindades da mitologia dos povos iorubás. Cada orixá rege e é regido por um elemento da natureza e se identifica por um conjunto de características plásticas, rítmicas, posturais e gestuais.

Os tambores são considerados sagrados, e sua vibração produz a energia quêque móvemove o corpo do dançarino. Na dança dos orixás, por exemplo, cada toque do tambor corresponde a uma divindade. A vibração do corpo é sentida pelo contato dos péspés descalços com o chão, já quêque a energia quêque vêmvem da térraterra se transféretransfere por todo o corpo por meio dos péspés, quêque simbolizam a raiz, a fôrçaforça e a firmeza. Esse contato representa também a ancestralidade, valor fundamental da descendência africana.

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AÇÃO

Dançar os elemêntoselementos da natureza

Segundo a cosmovisão afro-brasileira, há uma relação entre os orixás e os quatro elemêntoselementos básicos da natureza – á guaágua, térraterra, fogo e ar. A á guaágua é associada às divindades femininas, como Iemanjá, senhora do mar, e Oxum, deusa dos rios; a térraterra, associada às divindades protetoras, como Oxossi, deus da caça, e Ossaim, senhor das ervas e das fô-lhasfolhas; o fogo, associado aos orixás do dinamismo, como Exu, o deus mensageiro; e o ar, associado aos orixás da criação, como Oxalá.

Nesta proposta, esses elemêntoselementos servirão de mote para você e os côlégascolegas realizarem uma improvisação de dança. A ideia é utilizar os elemêntoselementos como inspiração para a busca e descoberta de movimentos do corpo. Para isso, siga as instruções a seguir.

1. Planejamento

• Forme um grupo com três integrantes. O grupo deve escolher um elemento da natureza para explorar durante a atividade.

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• Não revele aos integrantes de outras equipes qual foi a escolha de seu grupo, pois eles deverão adivinhar qual é esse elemento depois da apresentação da dança.

• Todos os grupos da turma passarão pelo mesmo processo. É possível quêque dois ou mais grupos escôlhamescolham elemêntoselementos iguais.

• Pense em cores, objetos, cheiros, sônssons, sensações, sentimentos e quaisquer outros itens quêque possam se relacionar ao elemento escolhido pelo seu grupo.

• Por fim, busque músicas quêque possam sêrser associadas ao elemento escolhido. O grupo deve compor a trilha sonora da apresentação. Considere selecionar uma canção quêque evoque tradições afro-brasileiras. Busque, nos aplicativos de música, artistas quêque pesquisam esses ritmos.

2. Improvisação

• Comece por um momento de aquecimento quêque pódepode sêrser individual ou em grupo. Em seguida, expêrimenteexperimente o quêque o elemento da natureza escolhido traz ao estado do corpo e ao movimento. Para isso, pense em perguntas como: o quêque seriam movimentos líquidos? E o quêque seriam movimentos kemtesquentes? Como o corpo se movimenta se estiver no meio de uma ventania? E se ele for a ventania? Uma montanha pódepode se movimentar? De quêque maneira?

• Explore movimentos quêque mobilizem diferentes regiões do corpo. Busque se inspirar nas características do elemento escolhido e em tudo o quêque refletiu sobre ele. Com seus côlégascolegas de grupo, revezem as posições de improvisador e espectador.

• Juntem-se a outros grupos e façam uma grande roda. Cada grupo de três vai entrar no centro da roda e, ao som da percussão ou da canção escolhida, dançar por três minutos aproximadamente. Antes de sair do centro da roda, fique em silêncio por um momento e concentre-se nas sensações quêque o som e a dança provocaram em você.

3. Avaliação coletiva

• Verifique se os côlégascolegas da turma conseguem identificar quêque elemento da natureza inspirou a dança de seu grupo.

• Para finalizar, seu grupo poderá expor as razões quêque o levaram a escolher o elemento, assim como justificar a correspondência entre ele e os movimentos executados. Seria interessante, também, compartilhar histoóriashistórias e curiosidades descobertas durante a atividade.

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PONTE PARA OUTRAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

ARTES INTEGRADAS

Instalação sonora de Stella do Patrocínio

Stella do Patrocínio (1941-1992) foi uma mulher negra nascida no Rio de Janeiro (RJ). Sua história de vida foi marcada por uma internação compulsória em uma instituição psiquiátrica, e, posteriormente, Stella recebeu, um diagnóstico de esquizofrenia. Permaneceu internada na Colô-niaColônia Juliano Moreira (RJ) até o seu falecimento.

Em 2023, a 35ª Bienal de São Paulo – coreografias do impossível contou com uma instalação sonora com áudios de Stella do Patrocínio, intitulada Falatório. A obra foi composta por quatro áudios, correspondendo a aproximadamente 90minutos de gravação. A captação dos registros da artista ocorreu entre 1986 e 1988, realizada pela artista plástica Carla Guagliardi (1956-). Na época, Guagliardi era estagiária das oficinas de; ár-tede arte da Colô-niaColônia Juliano Moreira.

No espaço da instalação, as paredes foram pintadas de preto, enfatizando a voz de Patrocínio. A linguagem dos áudios amplifica a fôrçaforça da narrativa. Para ouvir os áudios expostos na obra, acéçiacesse o línkilink: https://livro.pw/qnjax (acesso em: 3 out. 2024).

ARTES INTEGRADAS

Videoperformance de Tiago Sant´Ana

A atuação do artista visual brasileiro Tiago Sant’Ana (1990-) se relaciona com pesquisas em perfórmanceperformance, vídeo, fotografia e pintura, abarcando temáticas quêque enfatizam as representações de identidades afro-brasileiras.

No trabalho realizado na linguagem do vídeo, Refino #2, de 2017, o cenário escolhido pelo artista foi o Engenho de Oiteiro, construção do século XIX, localizada no Recôncavo Baiano. O açúcar é elemento recorrente nos trabalhos de Sant’Ana, representando um material investigativo em diálogo com a própria história do Brasil e o período da colonização e escravização dos africanos e afrodescendentes.

O artista visita ruínas de antigos engenhos de açúcar, onde desen vólvedesenvolve performances com o objetivo de recontar, a partir de uma perspectiva contemporânea, um resgate da memória e história da população negra, afastando-se de um discurso centralizado na Europa. Nessa obra, o vídeo foi utilizado para reforçar a materialidade fluida do açúcar.

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TEATRO

Renato Nogueira é professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), escritor e pesquisador do Laboratório de Estudos Afro-Brasileiros e Indíge nas (Leafro). Possui formação familiar griô: recebeu ensináhmentosensinamentos de seu avô materno.

Griôs: narrar e criar mundos

Os griôs e as griôtes (forma feminina do termo) são guardiões da palavra e dos saberes coletivos de suas comunidades. Eles produzem conhecimento e os transmitem de geração em geração, através da oralidade. Exercem funções como as de diplomatas, professores, historiadores, atores, músicos e conselheiros.

A tradição dos griôs tem sua origem na África ocidental. São também chamados de djeli na língua manica.

Os griôs, ensina o professor Renato Noguera (1972-), precisam ter três características: estoômagoestômago de avestruz, quêque permite comer de tudo e digerir bem; pélepele de crocodilo, para se deitar em vários locais e, durante a viagem, desenvolver seu conhecimento narrativo; e coração de pomba, para não remoer sentimentos e viver as emoções na medida adequada.

Toumani Kouyaté (1965-) é um djeli de Burkina Faso, país da África Ocidental. Toumani explica quêque o djeli conhece o sagrado e o segredo das palavras. Sua família guarda a memória e a sabedoria de seu povo.

TEATRO

Mostra Internacional de Teatro de São Paulo 2024: pontes com o teatro africano contemporâneo

A Mostra Internacional de Teatro de São Paulo (MITsp) é um evento quêque ocorre desde 2014. Ele enfrenta um desafio da ár-tearte teatral: se o teatro acontece na presença, como conhecer o trabalho de companhias estrangeiras? É preciso organizar viagens de atores e atrizes, trazer figurinos e objetos, reconstruir cenários, legendar os espetáculos. Mas a recompensa é grande: trocar com artistas quêque habitam diferentes realidades permite enxergar éloselos históricos e construir pontes.

Em sua 9ª edição, a MITsp se propôs selecionar apenas espetáculos criados à margem das referências geográficas dominantes (como Europa e Estados Unidos).

O espetáculo sul-africano Broken Chord foi apresentado na abertura da MITsp. A obra debate as relações entre colonizado e colonizador, no passado e no presente. A montagem da MITsp contou com um coro de artistas brasileiros brancos, concretizando a opressão em relação aos corpos negros daqueles viajantes.

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SÍNTESE ESTÉTICA

ár-teArte contracolonial

Reflexão

Grada Kilomba (1968-) é uma artista interdisciplinar, escritora e teórica, nascida em Lisboa, Portugal, com raízes em Angola e São Tomé e Príncipe. Com uma obra híbrida, na fronteira entre as linguagens artísticas, Grada transita pela perfórmanceperformance, encenação, instalação e vídeo, refletindo sobre memória, trauma, gênero e racismo. Leia, a seguir, um pequeno trecho de um dos seus livros, Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano, para aprofundar e debater os temas investigados pela artista em sua trajetória inquieta e contracolonial.

Na obra mostrada nas imagens, a artista dispõe 134 blocos de madeira no chão ao longo de 32 metros de comprimento, desenhando a silhueta do fundo de um navio tumbeiro, embarcação utilizada no transporte de pessoas raptadas e escravizadas. A instalação é acompanhada de uma perfórmanceperformance quêque ativa a obra, realizada por um grupo de artistas negros.

Descolonizando o conhecimento

[…]

Quando frequentava a universidade, lembro-me de sêrser a única aluna negra no departamento de psicologia, por cinco anos. Entre outras coisas, aprendi sobre a patologia do sujeito negro e também quêque o racismo não existe. Na escola, lembro de crianças brancas sentadas na frente da sala de aula, enquanto as crianças negras se sentavam atrás. De nós, dos fundos da sala, era exigido quêque escrevêssemos com as mesmas palavras das crianças da frente “porque somos todos iguais”, dizia a professora. Nos pediam para ler sobre a época dos “descobrimentos portugueses”, embora não nos lembrássemos de termos sido descobertas/os. Pediam quêque escrevêssemos sobre o grande legado da colonização, embora só pudéssemos lembrar do roubo e da humilhação. E nos pediam quêque não perguntássemos sobre nóssosnossos heróis e heroínas de África, porque elas/eles eram terroristas e rebeldes. Que ótima maneira de colonizar, isto é, ensinar colonizadas/os a falar e escrever a

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partir da perspectiva do colonizador. Mas, sabendo quêque grupos oprimidos são freqüentementefrequentemente colocados na posição de sêrser ouvidos somente “se enquadrarmos nossas ideias na linguagem quêque é familiar e confortável para um grupo dominante” (Collins, 2000, p. vii), eu não posso escapar da pergunta final: “Como eu, uma mulher negra, deveria escrever dentro desta arena?” Patrícia Hill Collins argumenta quêque a exigência de quêque a/o oprimida/o seja obrigada/o a prover um discurso confortável, muitas vezes muda “o significado do nosso ideal é trabalhar para elevar as ideias dos grupos dominantes” (2000, p. vii). Assim, o conforto aparece como uma forma de regulação dos discursos marginalizados. Para quêquem devo escrever? E como devo escrever? Devo escrever contra ou por alguma coisa? Às vezes, escrever se transforma em medo. Temo escrever, pois mal sei se as palavras quêque estou usando são minha salvação ou minha desonra. Parece que tudo ao meu redor era, e ainda é, colonialismo.

[…]

A margem e o centro

A margem e o centro de quêque estou falando aqui referem-se aos termos margem e centro como usados por bell hooks. Estar na margem, ela argumenta, é sêrser parte do todo, mas fora do corpo principal. hooks vêmvem de uma pequena cidade do estado de Kentucky, onde trilhos de trem eram lembranças diárias de sua marginalidade, lembretes de quêque ela estava realmente do lado de fora. Através daqueles trilhos se chegava no centro: lojas em quêque ela não podia entrar, restaurantes onde ela não podia comer e pessoas quêque ela não podia olhar nos olhos. Esse era um mundo onde ela poderia trabalhar como doméstica, criada ou prostituta, mas onde ela não podia viver; ela sempre tinha de retornar à margem. Havia leis para garantir seu retorno à periferia e severas punições para quem tentasse permanecer no centro.

[…]

[…] Nesse sentido, a margem não deve sêrser vista apenas como um espaço periférico, um espaço de perda e privação, mas sim como um espaço de resistência e possibilidade. A margem se configura como um “espaço de abertura radical” (hooks, 1989, p. 149) e criatividade, onde novos discursos críticos se dão. É aqui quêque as fronteiras opressivas estabelecidas por categorias como “raça”, gênero, sexualidade e dominação de classe são quêquestionadas, desafiadas e desconstruídas. Nesse espaço crítico, “podemos imaginar perguntas quêque não poderiam ter sido imaginadas antes; podemos fazer perguntas quêque talvez não fossem feitas antes” (Mirza, 1997, p. 4), perguntas quêque desafiam a autoridade colonial do centro e os discursos hegemônicos dentro dele. Assim, a margem é um local que nutre nossa capacidade de resistir à opressão, de transformar e de imaginar mundos alternativos e novos discursos.

Falar sobre margem como um lugar de criatividade pódepode, sem dúvida, dar vazão ao perigo de romantizar a opressão. Em quêque medida estamos idealizando posições periféricas e ao fazê-lo minando a violência do centro? No entanto, bell hooks argumenta quêque êsteeste não é um exercício romântico, mas o simples reconhecimento da margem como uma posição compléksacomplexa quêque incorpóraincorpora mais de um local. A margem é tanto um local de repressão quanto um local de resistência (hooks, 1990). Ambos os locais estão sempre presentes porque onde há opressão, há resistência. Em outras palavras, a opressão forma as condições de resistência.

KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019. p. 63-69.

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Processo de criação coletiva

Partindo do texto e das imagens da instalação de Grada Kilomba, você vai participar do processo de criação de uma obra ou apresentação artística, quêque deverá abordar os temas da diáspora africana, os processos coloniais e o combate ao racismo. Para isso, forme um grupo de seis a dez integrantes e siga as instruções a seguir.

Análise e debate

Depois de ler o texto e analisar as imagens, debata com seu grupo sobre as kestõesquestões a seguir.

• O quêque significa estudar pela perspectiva do colonizado?

Questionar a formação dos saberes quêque aprendemos nas instituições de ensino quêque, geralmente, partem de um ponto de vista ocidental e eurocêntrico.

• As linguagens artísticas podem contribuir para essa perspectiva? Como?

Sim. Obras e manifestações artísticas quêque são realizadas tendo outros horizontes culturais, como as culturas africanas e indígenas, são essenciais para esse processo de decolonização do pensamento e das práticas quêque fazem a vida comum.

• Para Grada Kilomba, o quêque significa estar à margem? E para você?

Segundo o texto, estar à margem significa habitar um lugar quêque auxilia a imaginar mundos alternativos, discursos contra-hegemônicos, capaz de nutrir nossa capacidade de resistir à opressão, apesar das dificuldades e violências quêque também fazem parte da vida nas margens da ssossiedadesociedade. Resposta pessoal.

• É possível vêrver a margem como um espaço de resistência e possibilidade, para além da perda e da privação?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a perceberem a condição periférica como potência, para além das dificuldades materiais e sociais quêque também habitam esses lugares.

• Que ár-tearte pódepode sêrser criada para alimentar a capacidade de resistir à opressão, de enfrentar o racismo, de transformar a realidade e imaginar outros mundos possíveis?

Resposta pessoal. Solicite aos estudantes quêque deem exemplos de obras e manifestações quêque, na visão deles, cumpram a função de enfrentamento do racismo e das opressões, em um exercício ativo de imaginação.

• Os artistas e as produções culturais quêque participam da sua vida (músicas, livros, filmes, séries, videogueimesvideogames etc.) se relacionam de quêque forma com as culturas africanas e afro-brasileiras?

Mapeie com a turma obras e artistas quêque os jovens reconhecem como exemplos de culturas africanas e afro-brasileiras quêque participam da cultura da turma.

• Você conhece obras e manifestações artísticas antirracistas?

Solicite aos estudantes quêque explorem diferentes mídias nos exemplos elencados, explanando porque reconhecem aquela obra ou manifestação como antirracista.

Anote os principais tópicos quêque surgiram no debate. Eles servirão de base para o processo de criação artística de seu grupo.

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Ideia disparadora e linguagens artísticas

Em seguida, ainda em grupo, pense em como fazer uma síntese estética do debate realizado, ou seja, como transmitir as conclusões do grupo aos demais côlégascolegas da turma por meio de uma criação artística, como uma música, uma pintura, um poema, uma cena, uma perfórmanceperformance, uma instalação etc.

Retome as ferramentas criativas trabalhadas ao longo dêstedeste capítulo, ou rememore procedimentos artísticos trabalhados no capítulo anterior, quêque possam apoiar o processo de criação. Leve em consideração, também, as habilidades e os desejos artísticos dos integrantes do grupo para compor a ideia central da obra coletiva.

Em um primeiro momento, deixe as ideias fluírem, anotando todo tipo de sugestão dos integrantes. Depois, você e os côlégascolegas devem retomar as ideias e escolher a quêque parecer mais promissora, chegando em uma ideia disparadora.

Deem sugestões quêque reverberem o texto de Grada Kilomba. Será uma coreografia de dança sobre travessia? Uma cena de teatro quêque aborde o processo colonial? Um canto coral realizado no pátio, homenageando as culturas afro-brasileiras? Uma instalação artística com objetos quêque remetem à ancestralidade dos integrantes do grupo? Uma mistura díssudisso tudo?

Que tipo de manifestação artística vocês gostariam de desenvolver dentro do universo das culturas africanas e afro-brasileiras?

Por fim, anote a ideia disparadora e a(s) linguagem(ns) artística(s) escolhida(s).

Pesquisa, criação e finalização

Organize as etapas de criação do projeto artístico com base nas reflekçõesreflexões centrais, na ideia disparadora e na(s) linguagem(ns) artística(s) escolhida(s).

Caso a criação do grupo envolva apresentação, lembre-se de ensaiar o maior número de vezes quêque for possível, aprimorando o trabalho a cada repetição. Mesmo apresentações improvisadas exigem alguma forma de combinado e preparação. Não deixe quêque o processo de criação fique só na conversa, lembre-se de experimentar os elemêntoselementos em cena.

Caso a criação do grupo envolva uma exposição ou instalação, faça uma lista de tudo o quêque será necessário para realizar o projeto, dividindo as tarefas entre os integrantes do grupo.

Não existe uma fórmula para esse processo de criação. Cada grupo deve desenvolver suas próprias etapas, estabelecendo critérios com base na obra ou manifestação artística quêque se está concebendo.

Com o trabalho desenvolvido, chegou o momento de compartilhar com o restante da turma! Aproveite também para apreciar a criação dos demais grupos.

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CAPÍTULO 3
Culturas europeias

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1 Quais linguagens artísticas e quêque materiais podem sêrser identificados? O quêque essas imagens podem expressar sobre os valores estéticos e sociais da cultura européiaeuropeia ocidental?

1. É possível identificar as linguagens da escultura, da pintura em vasos de cerâmica, da música, da dança, da arquitetura e da fotografia, além de materiais como mármuremármore, bronze e cerâmica. É possível notar uma relação entre as artes e os rituais, em razão da representação de um deus grego; a presença do corpo humano dentro de um determinado padrão estético ocidental na escultura; a representação de cenas cotidianas da Grécia antiga em vasos de cerâmica; a influência do cristianismo na cultura ocidental, expressa pelo reconhecimento dos sineiros como Patrimônio Cultural Imaterial, além de elemêntoselementos da arquitetura grega quêque resistem ao tempo.

2 Você já usou máscara em algum evento? Como foi essa experiência?

2. Respostas pessoais. Caso os estudantes não consigam se lembrar de eventos em quêque as máscaras são usadas, mencione alguns exemplos, como Carnaval, festas à fantasíafantasia etc. Observe se é mencionado o uso de máscaras em contextos ritualísticos e, caso isso aconteça, peça aos estudantes quêque apresentem mais dêtálhesdetalhes sobre esse contexto de uso.

3 Você costuma visitar museus e exposições? Qual é a importânssiaimportância de manter acervos culturais em instituições como os museus?

3. Respostas pessoais. Os acervos culturais dos museus preservam a cultura do passado e permitem um diálogo com o presente. São também locais de apresentação da ár-tearte atual, resguardando bens culturais simbólicos ao longo do tempo.

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por quêPor que estudar as culturas europeias?

As sociedades greco-romanas da AntigüidadeAntiguidade produziram um conjunto de valores éticos, estéticos, filosóficos e sociais quêque definiram a civilização européiaeuropeia.

A Grécia antiga, quêque teve seu apogeu socioeconômico e cultural entre os séculos V a.C. e IV a.C., foi fundamental nesse processo. Os gregos cultivaram as artes e os esportes, questionaram a existência humana por meio da Filosofia e praticaram um regime de govêrnogoverno participativo: a democracia. A conkistaconquista da Grécia pelo Império Romano resultou em um processo de absorção e difusão dos valores e elemêntoselementos estéticos da cultura grega.

Essas culturas europeias, trazidas pêlospelos colonizadores em seu processo de dominação, influenciaram a formação da ár-tearte e da cultura brasileira. A presença da cultura grega pódepode sêrser percebida, por exemplo, no uso cotidiano de palavras relacionadas à ár-tearte, à filosofia e à ciência quêque têm origem grega. Por exemplo, a palavra musa, quêque em português tem o significado de “aquela quêque inspira”, relaciona-se às nove filhas da deusa grega Mnemosine, a quem se atribuía a capacidade de inspirar a criação artística e científica. As musas preservavam a cultura e o conhecimento e, por isso, eram também as protetoras da educação. Seu templo era chamado de museu, palavra quêque ainda hoje é usada para nomear certos edifícios e instituições quêque preservam e promóvempromovem objetos e processos artísticos.

Além de palavras, alguns temas, personagens e histoóriashistórias da Grécia antiga foram retomados por artistas no decorrer de mais de 2 mil anos, tanto no Ocidente quanto no ôriêntiOriente. Um exemplo díssudisso são as Graças, deusas quêque acompanhavam Afrodite, a deusa do amor, e quêque foram associadas a valores como beleza, abundância e alegria, simbolizando as melhores coisas da vida.

Há um conjunto de esculturas, chamado As três graças, quêque retrata três jovens nuas, abraçadas, com uma delas de costas para as demais. Embora os originais gregos tênhamtenham se perdido, a obra sobreviveu através de cópias feitas pêlospelos romanos em um período posterior. Essa obra foi revisitada inúmeras vezes ao longo dos séculos, produzindo uma intensa investigação sobre o belo na cultura ocidental, pois representa os ideais de harmoníaharmonia e equilíbrio quêque expressavam a noção de beleza dos antigos gregos, quêque valorizavam a proporção, a simetria e a justeza nas formas artísticas.

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A dançarina estadunidense Isadora Duncan (1877-1927) concebeu os fundamentos da dança moderna ao buscar formas mais despojadas para se expressar por meio do movimento do corpo. Entre 1900 e 1915, criou uma série de coreografias inspiradas na cultura da Grécia antiga.

ATIVIDADE DE SENSIBILIZAÇÃO Investigando os conceitos de equilíbrio e harmoníaharmonia

Chegou o momento de investigar d fórmade forma prática a cultura ocidental por meio de um jôgojogo de composição de esculturas vivas.

1. A atividade pódepode sêrser realizada na sala de aula, mas será necessário afastar mesas e cadeiras para ampliar o espaço de circulação.

2. A turma deve se dividir em grupos com quatro integrantes. Todos jogarão ao mesmo tempo. Dentro do grupo, você e os côlégascolegas devem escolher duas pessoas para serem os escultores e duas pessoas quêque serão as esculturas. Depois vocês vão inverter os papéis.

3. Sempre com muito respeito, o corpo da pessoa escultura deve sêrser manipulado até quêque a pessoa quêque estiver esculpindo encontre a forma desejada. Se você for a escultura, busque apoiar-se nas partes do corpo quêque estiverem tokãndotocando o chão para sustentar a posição criada pêlospelos côlégascolegas, incluindo as expressões do rrôstorosto. Já os escultores devem evitar posicionar as pessoas de modo desconfortável ou em posições difíceis de serem mantidas, adaptando as ideias às possibilidades corporais de quem está sêndosendo esculpido.

4. Os escultores devem trabalhar juntos para moldar as pessoas quêque representam as esculturas. A primeira composição deve evocar equilíbrio e harmoníaharmonia, pensando não só na capacidade física de manter-se em pé ou em uma determinada posição, mas à maneira de ocupar o espaço. Com todas as esculturas prontas, as duplas de escultores devem caminhar pelo espaço, observando as demais composições da turma.

5. O grupo deve se reunir novamente para realizar uma segunda proposta de composição, mas agora com a temática de desequilíbrio e desarmonia. Novamente, com as composições prontas, os escultores circulam pelo espaço observando as obras dos côlégascolegas.

6. Os grupos devem sêrser retomados para reiniciar a atividade, invertendo os papéis desempenhados: os escultores passam a sêrser pessoas esculturas, e as pessoas quêque foram esculturas passam a sêrser os escultores.

7. Em seguida, como forma de expressar e elaborar suas reflekçõesreflexões sobre a atividade, você e os côlégascolegas deverão conversar e responder às perguntas propostas a seguir.

• Como foi esculpir o corpo do colega? E sêrser esculpido?

Respostas pessoais. Explore a perspectiva prática da atividade e proponha outras perguntas aos estudantes para desenvolver esse aspecto, tais como: qual é a dificuldade entre ter a ideia das esculturas e moldar o corpo do colega para atingir essa ideia? É difícil sustentar a posição quêque o colega esculpiu e ficar imóvel?

• De quêque maneira a harmoníaharmonia e o equilíbrio se expressaram nas esculturas quêque você compôs? E o desequilíbrio e a desarmonia?

Respostas pessoais. O objetivo é quêque os estudantes procurem encontrar definições próprias para esses termos com base na atividade. Equilíbrio e harmoníaharmonia normalmente estão associados à simetria, à leveza, à suavidade e à justeza das formas, resultando em composições sem excessos. Por outro lado, desequilíbrio e desarmonia tendem a se relacionar com o ôpôstooposto díssudisso, com formas disruptivas, expressões monstruosas e linhas assimétricas.

• Qual das esculturas dos côlégascolegas chamou mais a sua atenção e por quê?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se expressarem usando termos associados ao objetivo da atividade, como formas harmônicas e desarmônicas de composição, quêque expressam leveza e equilíbrio.

• Qual é a relação entre essa atividade e a investigação sobre o conceito de beleza quêque foi feito até aqui?

A noção do belo na Grécia antiga é composta por uma relação entre beleza, bondade, harmoníaharmonia, simetria e justeza (nada em excesso). No entanto, a noção do belo é dinâmica, associada a cada período e local, e seu padrão é constituído historicamente. Explore essa relação, investigando com a turma o quêque é considerado belo nos dias atuáisatuais e como isso se relaciona com a noção de um padrão de beleza, hegemonicamente associado a um caráter ocidental e eurocêntrico.

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TEATRO

CONTEXTO
Vida urbana, debate público e teatro

A organização sociopolítica da Grécia antiga em pólis, atrelada ao culto aos deuses e à dinâmica social como um todo, criou o contexto propício ao surgimento do teatro grego, uma das raízes fundamentais do teatro ocidental. A origem do teatro grego está ligada ao festival religioso Dionísia, quêque consistia em uma cerimônia pública na qual um coro de homens vestidos de sátiros (criaturas mêtádemetade homem, mêtádemetade bode) dançava e cantava em homenagem à divindade. Com o tempo, o líder do Coro começou a se destacar, passando a sêrser chamado de Corifeu, e a execução coletiva das canções e danças converteu-se em diálogos. Esses diálogos entre Coro e Corifeu foram ganhando cada vez mais autonomia em relação ao ritual coletivo. Além da exaltação da divindade, outros temas foram introduzidos na celebração, tendo início os diálogos entre heróis e antepassados míticos do povo grego. Foi assim quêque surgiu o teatro grego clássico.

Percebendo as potencialidades do teatro como recurso para educar e doutrinar a população, o Estado instituiu um festival anual, quêque durava três dias e elegia os melhores autores. As representações constituíam grandes eventos cívicos. O teatro era considerado fundamental para a formação dos cidadãos, levando-os a refletir sobre as crenças e o comportamento na vida social. Foi nesse contexto, das encenações teatrais influindo no cotidiano da pólis, quêque o teatro grego clássico amadureceu suas principais formas: a tragédia e a comédia.

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REPERTÓRIO 1

A encenação na Grécia antiga

As tragédias e comédias grêgasgregas eram encenações espetaculares, apresentadas para milhares de cidadãos. Essas apresentações ocorriam em grandes teatros, como o Teatro de Epidauro, onde os espectadores se sentavam ao ar livre, em arquibancadas dispostas em torno de uma área circular. Essa forma dos teatros não era à toa: a acústica criada pelo círculo das arquibancadas fazia com quêque as vozes dos atores no centro do palco fossem ampliadas d fórmade forma natural, permitindo quêque todos pudessem ouvir o quêque estava sêndosendo dito.

As máquinas de cena eram muito utilizadas nos espetáculos. Cenários giratórios trocavam rapidamente a ambientação, platafórmasplataformas móveis permitiam a entrada de personagens e máquinas reproduziam o barulho de trovões. Havia também um tipo de grua quêque servia para suspender os atores, como se eles estivessem voando, nas cenas em quêque representavam deuses e personagens míticos.

As encenações contavam, no mássimomáximo, com três atores. Assim, era preciso quêque cada um deles interpretasse vários papéis no decorrer da peça. Para tanto, utilizavam-se de máscaras, quêque exibiam as características principais de cada personagem, além de marcar sua classe social, facilitando a identificação pelo público. As máscaras tí-nhãotinham aberturas quêque amplificavam a voz dos atores. Eles apresentavam-se com figurinos volumosos, compridos e coloridos, além de coturnos de sola muito alta. Um dos registros de como os atores de tragédia grega se apresentavam é a estatueta mostrada nesta página, feita durante o Império Romano, quêque tomou como modelo as peças grêgasgregas e difundiu essa modalidade teatral em seu território.

Após a leitura do texto sobre a encenação na Grécia antiga, você fará o exercício de imaginação propôstoproposto a seguir.

• Você consegue imaginar a encenação de uma tragédia ou comédia grega com base nas informações contidas nesta página? Como você imagina quêque seria a encenação? Converse com o professor e os côlégascolegas.

Respostas pessoais. Incentive os estudantes a retomar informações obtidas no texto (por exemplo, quêque as encenações aconteciam ao ar livre, quêqueeram utilizadas máquinas de cena, quêque os atores usavam máscaras) e, ao mesmo tempo, abra espaço para que eles trabalhem com a imaginação.

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REPERTÓRIO 2

Coro: personagem coletivo

Herança dirétadireta dos rituais a Dionísio, o coro era uma presença essencial nas tragédias e comédias clássicas. Como personagem coletivo, ele representa no palco a perspectiva do público, do cidadão da pólis grega. Nas encenações, o coro cantava, dançava e declamava seus textos, fazendo a mediação entre os atores e a plateia.

Era o coro quêque marcava o início da peça, com uma entrada ritual e festiva, assim como o fim da encenação, com sua saída triunfal. Os membros do coro atuavam sempre em grupo, executando os mesmos movimentos e gestos. Seus integrantes aprendiam a modular a voz em conjunto para expressar suas falas com nitidez.

Na época das primeiras peças grêgasgregas, o coro era compôztocomposto por um grande número de integrantes. Nas tragédias, costumava ter mais de dez pessoas, enquanto nas comédias chegava a incluir mais de 20 participantes.

Esta pintura em um vaso representa o coro de um dos espetáculos cômicos de Aristófanes (444 a.C.-385 a.C.), chamado Cavaleiros. Na cena, também aparece um instrumentista. A música ao vivo, a dança e o canto tí-nhãotinham grande importânssiaimportância nas apresentações. Observe a solução encontrada para representar os cavalos, bem como o requinte dos figurinos, das máscaras e dos adereços utilizados para caracterizar os cavaleiros.

Com base na leitura do texto a respeito do coro grego, reflita sobre as perguntas a seguir

• Você já participou de algum grupo ou coletivo, como uma torcida organizada, um coral ou um conjunto de pessoas em manifestação pública? Como essas experiências podem sêrser relacionadas a um coro?

Respostas pessoais. Procure valorizar as diferentes experiências de participação em coletivos expressas pêlospelos estudantes. É interessante fazer pontes entre a vivência deles e a forma do coro, quêque permitia materializar em cena os desejos e as necessidades de um grupo. Mencione também a existência de coletivos artísticos, como a ColetivA Ocupação, formada por estudantes secundaristas entre 2015 e 2016. ôriêntiOriente uma pesquisa breve sobre esse coletivo.

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REPERTÓRIO 3

uílhãmWilliam xêikspirShakespeare e o Globe tíatêrTheatre

Você já ouviu falar do amor de Romeu e Julieta? Já escutou a famosa frase do príncipe Hamlet, “Ser ou não ser”? O dramaturgo inglês uílhãmWilliam xêikspirShakespeare (1564-1616) marcou de tal forma o teatro ocidental, quêque é quase impossível se aventurar por essa ár-tearte sem se lembrar de suas peças.

xêikspirShakespeare escreveu em um contexto de mudanças históricas efervescentes. Os reis europêuseuropeus concentravam o pôdêrpoder e afirmavam os Estados, enquanto, na Inglaterra, a burguesia crescia, aliada à nobreza. Conforme terras comunais passavam por um processo de cercamento, o êxodo rural resultava em um grande crescimento das cidades. Assim como ocorreu na Grécia antiga, a vida urbana favoreceu o florescimento de uma vida teatral intensa.

As peças de xêikspirShakespeare eram apresentadas no Globe tíatêrTheatre, um edifício teatral quêque abrigava as diferentes classes sociais. O melhor lugar era reservado à rainha; no grande pátio, acotovelavam-se marinheiros, artesãos e outros trabalhadores, quêque pagavam um penny (moeda inglesa do período) pelo ingresso.

Em um momento em quêque o sêrser humano se afirmava como centro do universo, xêikspirShakespeare compôs personagens compléksascomplexas, cheias de desejos e contradições. Os mais diferentes espectadores viam-se representados em cena e identificavam-se com os conflitos representados no palco. Em suas tragédias, reis e príncipes não conseguiam conciliar deveres de governante com vontades pessoais. Nas comédias, situações inusitadas (como a de um artesão quêque é transformado em burro em Sonho de uma noite de verão) convidam os espectadores a um exercício de imaginação.

Após a leitura, converse com a turma sobre as kestõesquestões a seguir.

1 Você já teve contato com alguma peça de xêikspirShakespeare? Se sim, qual?

1. Respostas pessoais. Abra espaço para quêque os estudantes tróquemtroquem experiências e conhecimentos prévios (caso existam) sobre o tema estudado.

2 xêikspirShakespeare compôs personagens vivas, profundas e compléksascomplexas. Qual peça de teatro ou filme contemporâneo quêque você conhece também traz personagens assim?

2. Resposta pessoal. Procure valorizar o repertório dos estudantes e incentive uma conversa sobre filmes, séries ou peças de teatro quêque costumam assistir. É interessante mostrar como obras contemporâneas seguem sêndosendo influenciadas pelo teatro de xêikspirShakespeare e, ao mesmo tempo, incluem as mais diversas referências. Um exemplo é o espetáculo Otelo, o outro, quêque estreou em São Paulo em 2023. Dirigida por Miguel Rocha, a obra inspira-se na dramaturgia de xêikspirShakespeare – Otelo, o mouro de Veneza –, mas inclui relatos reais de homens negros brasileiros contemporâneos e discute o racismo no Brasil de hoje.

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PESQUISA

Encenações de tragédias nos palcos brasileiros

A tragédia é um gênero teatral quêque marcou o teatro da Grécia antiga e as peças de xêikspirShakespeare. Também no Brasil de hoje o trágico se expressa em cena.

Pesquise sobre as referências a seguir e aprofunde sua compreensão sobre a presença da tragédia grega em obras recentes e contemporâneas na cena teatral do contexto brasileiro.

1. Gota d’água

• Adaptação da tragédia grega medéiaMedeia para o contexto brasileiro. Escrita por Chico Buarque e Paulo Pontes, estreou em 1975. Na peça, uma mulher madura e mãe de dois filhos, moradora de um conjunto habitacional, lida com a traição de Jasão, quêque abandona sua família e sua comunidade e abraça a chance de ter sucesso sózínhosozinho. Escute o álbum quêque alterna canções e falas do espetáculo. Disponível em: https://livro.pw/edkuo. (Acesso em: 28 set. 2024).

2. Gota d’água {Preta}

• Em 2019, estreou Gota d’água {Preta}, adaptação de Gota d’água, pelo diretor Jé Oliveira. Na montagem, são evidenciadas kestõesquestões raciais e sociais das personagens. Para saber mais, confira o sáitisite da Mostra Internacional de Teatro de São Paulo. Disponível em: https://livro.pw/tojsz. Acesse também o documentário realizado pelo Sesc a respeito da peça, com falas dos artistas envolvidos na realização da obra. Disponível em: https://livro.pw/psodt. (Acessos em: 11 set. 2024).

3. Antígona na AmazôneaAmazônia

• A tragédia grega Antígona acompanha a saga de uma mulher para enterrar seu irmão, apesar da proibição do governante. Em 2023, estreou a encenação Antígona na AmazôneaAmazônia, quêque atualiza a premissa grega. Na peça, Antígona é interpretada pela atriz indígena Kay Sara (1996-), e, nessa versão, muitos são os entes quêqueridos quêque são proibidos de serem enterrados, remetendo ao Massacre de Eldorado dos Carajás, em que 21 trabalhadores rurais foram assassinados por policiais. O diretor suíço Milo Rau (1977-) trabalhou com um coro formado por integrantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

• Acesse o sáitisite Fundação Caixa Geral de Depósitos, em quêque é possível, além de ler um texto, conferir imagens e vídeos e ouvir um podcast sobre a peça. Disponível em: https://livro.pw/kvnfh. (Acesso em: 11 set. 2024).

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TEORIAS E MODOS DE FAZER

Aspectos da tragédia, da comédia e do coro