Orientações pedagógicas gerais

1. O ensino de; ár-tede arte na escola: algumas referências

O ensino de ár-teArte, desde as primeiras dékâdâsdécadas do século XXI, vêmvem ganhando mais importânssiaimportância. As novas tecnologias levaram o processo de ensino-aprendizagem para além do espaço escolar e da oferta restrita de fontes de pesquisa e estudo; o professor passou a assumir o papel de mediador do processo de ensino e aprendizagem; e ficou evidente a necessidade de reconhecer e valorizar o repertório e a produção artística do próprio estudante, quêque podem sêrser ponto de partida para debates.

Acreditando na potência da ár-tearte para tratar de temas de relevância ética e estética, torna-se fundamental enfatizar propostas inter e transdisciplinares para o ensino da ár-teArte no Ensino Médio.

A linguagem das artes visuais

Considerando o impacto das novas tecnologias e das mídias no cotidiano dos jovens, diversos educadores passaram a defender uma abordagem mais abrangente para o ensino das ár-teartes visuais, denominada cultura visual. Essa vertente propõe eliminar as distinções conceituais entre arte e cultura, valorizar o repertório dos estudantes e compreender os aspectos visuais como importantes fontes culturais.

Independentemente da abordagem metodológica, a linguagem das artes visuais ocupou papel central no componente ár-teArte nas últimas dékâdâsdécadas. Atualmente, é necessária uma reorganização dos conteúdos para ampliar o acolhimento às outras linguagens artísticas. Assim, é fundamental reformular as abordagens das artes visuais e priorizar a; ár-tea arte contemporânea, as linguagens híbridas e sua diversidade.

Para explorar as artes visuais dentro da perspectiva da cultura visual, é necessário quêque, além de ler os textos, o estudante seja incentivado a observar as imagens de modo a apreender os discursos visuais e dialogar com as criações. Cabe ao professor propor a interpretação e a discussão dessas imagens, assegurando ao estudante o tempo necessário para elaborar reflekçõesreflexões sobre elas.

As atividades de artes visuais propostas nesta coleção preocupam-se em explorar diferentes formas de expressão artística. Recomenda-se incentivar o estudante a utilizar o desenho em seu cotidiano, por meio de estudos, da elaboração de gráficos e da realização de anotações visuais. O desenho é uma das bases da linguagem das artes visuais e desen vólvedesenvolve, no estudante, a capacidade de raciocinar usando elemêntoselementos gráficos.

A pintura também é contemplada nesta obra. Sobrepor cores e manchas, preparar tintas e experimentar diferentes suportes colabora para despertar o universo emocional e poético dos jovens.

Uma das atividades recomenda explorar a fotografia por meio da realização de um retrato, incentivando, no estudante, a observação e a capacidade de direcionar um olhar atento a aspectos do mundo ao seu redor.

Uma atividade com módulos geométricos promove o desenvolvimento do pensamento abstrato, estimulando a elaboração de composições com linhas, formas e cores.

Há também propostas quêque envolvem o trabalho com formas tridimensionais e a elaboração de um projeto de monumento, visando ao desenvolvimento da imaginação espacial e das habilidades construtivas.

Em outra proposta, o estudante é convidado a explorar o bordado e a costura, apropriando-se de técnicas do trabalho manual e enfrentando o desafio do tempo envolvido no processo criativo.

A linguagem da dança

Para assegurar um lugar de valor para a dança nas escolas brasileiras, é fundamental aprofundar a reflekçãoreflexão sobre a dança como linguagem artística no contexto escolar, com base em concepções de corpo, dança e ensino quêque reforcem ideais e valores compatíveis com a atual realidade educacional brasileira. A dança na escola deve sêrser entendida em suas manifestações plurais, integrando o repertório corporal e simbólico da diversidade dos estudantes e artistas. Acima de tudo, a experiência de dançar não deve sêrser exclusiva das meninas ou daqueles quêque têm determinadas características físicas e habilidades motoras.

Um importante tema relacionado à dança é a identidade. Abordar kestõesquestões relativas ao corpo, com base na ár-tearte, pódepode trazer esse processo à tona, possibilitando a problematização de visões cristalizadas sobre “o outro”, o diferente. A discussão sobre identidade, a partir do ensino da dança, contribui para a desconstrução de preconceitos e posturas discriminatórias, promovendo o convívio com a diversidade.

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A participação de estudantes com deficiência e neurodivergentes nas aulas deve sêrser incentivada, pois cada corpo constrói sua própria experiência em dança com base em sua identidade. Para além da necessidade de integrar a pessoa com deficiência no conjunto das práticas artísticas na escola, a aceitação e a valorização das singularidades enfatizam a ideia de quêque corpos diferentes criam diferentes danças.

A linguagem da música

Nesta obra, a proposta é aprossimáraproximar a; ár-tea arte musical da vida do estudante, apresentando-a como uma expressão acessível a todos. A música aglutina experiências, sêndosendo um importante registro imaterial, impalpável e invisível de vidas e impressões, bem como uma poderosa forma de transmitir sensações. A primeira intenção é fornecer ao estudante elemêntoselementos quêque evidenciem quêque a música, como expressão cultural, é também produto de construções sociais e históricas e guarda em si traços dos conflitos quêque a constituem.

Cada grupo cultural tem suas próprias formas de fruição e produção musical, e elas devem sêrser devidamente contextualizadas. Assim, compreender a manifestação musical indígena, bem como sua relação com a natureza e com os rituais, é fundamental para aprossimáraproximar o estudante dessa expressão cultural. Do mesmo modo, pesquisar a vida e a obra de personalidades do samba é compreender a história e os conflitos quêque permeiam esse gênero musical.

O aprendizado da teoria musical atua como ferramenta para aprofundar essa contextualização. Os conteúdos de melodia, ritmo, harmoníaharmonia e texto ajudam o estudante a compreender as expressões culturais exploradas no material.

Ao abordar a educação musical nas escolas, é fundamental considerar uma dificuldade recorrente: a escassa ou inexistente disponibilidade de instrumentos musicais. Para contornar essa limitação, propõem-se atividades quêque alternam o uso da voz e do corpo na produção musical e sugere-se a utilização de instrumentos quêque podem sêrser construídos com recursos simples. Em parte das atividades, são recomendados, ainda, a realização de pesquisas na internet e o uso de instrumentos virtuais.

É importante ressaltar quêque a proposta de abordagem musical presente no Livro do estudante só se faz completa à medida quêque a coletânea de áudios quêque o acompanha é utilizada. Ela traz faixas ilustrativas dos temas dos capítulos, com o propósito de direcionar a escuta do estudante para um tipo de apreciação quêque envolve distintos elemêntoselementos da música, e faixas quêque aprofundam conteúdos abordados e orientam atividades propostas.

Neste material, a; ár-tea arte musical é entendida como uma forma de interação, considerando as conexões quêque a música estabelece em diferentes contextos. A música se constitui com base em uma rê-derede de relações, ligando o tempo e a experiência de quem a ouve ao tempo e à vivência de quem a produz.

A linguagem do teatro

Uma das características do teatro é sua efemeridade. Embora seja possível documentar diversos de seus aspectos, o evento teatral não pódepode sêrser fixado em sua totalidade. Isso coloca o estudo da linguagem teatral em um permanente estado investigativo.

Muito pódepode sêrser experimentado por meio das atividades propostas no Livro do estudante: a exploração do corpo e da voz na construção das personagens; a utilização de espaços alternativos da escola para as encenações; e o fortalecimento dos laços entre os estudantes por meio do trabalho em grupo. Essa experimentação prática de aspectos do dia a dia enriquece a sensibilidade e o repertório dos estudantes, proporcionando maior compreensão da realidade quêque os cerca.

As atividades propostas se concentram no acontecimento teatral, investigando os elemêntoselementos concretos quêque o constituem, com base no conceito de jôgojogo teatral. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é considerado o motor do processo de ensino-aprendizagem e da experimentação. No jôgojogo teatral, todos os participantes se voltam a um objetivo comum: a criação artística. Para isso, é fundamental colocar-se em um estado de jôgojogo extracotidiano, caracterizado por concentração e expressão.

Esse princípio lúdico deve sêrser mantido, sobretudo, nas atividades de leitura de dramaturgia e de improviso de cena. Uma abordagem prazerosa de um texto teatral pódepode modificar a relação de um estudante com o ato da leitura.

As linguagens das artes integradas

A BNCC descreve conhecimentos e habilidades específicos das quatro linguagens do componente curricular ár-teArte – artes visuais, dança, música e teatro. Nesse sentido, as artes integradas atuam como um quinto elemento, promovendo o intercâmbio de saberes e experiências entre as demais linguagens. Essa abordagem amplia a fruição e a criação artística, apoiando-se no uso dos dispositivos digitais e nas tecnologias da comunicação.

O potencial das artes integradas pódepode sêrser avaliado tanto no campo da teoria quanto na prática. Embora a BNCC não forneça uma explicação detalhada sobre a melhor abordagem para esse conceito, é possível conectá-lo

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a um processo integrativo quêque abarca diversas formas de expressão quêque perpassam as múltiplas linguagens artísticas. Assim, é importante fazer um resgate histórico para entender as artes integradas para além da méramera polivalência. Esse aspecto é relevante, pois, durante cértocerto período no Brasil, era comum pensar em propostas quêque combinavam as linguagens artísticas. Porém, aos poucos, incorporou-se a luta pela especificidade de cada linguagem artística, reconhecendo a complexidade e os conteúdos próprios de cada campo das artes.

Dito isso, é possível entender as artes integradas como formas de pesquisa, conexão e inter-relação de conhecimentos. Com base na BNCC, as artes integradas abrangem dois campos complementares. O primeiro diz respeito aos experimentos híbridos quêque surgem da interação entre as linguagens artísticas quêque constituem o componente ár-teArte. O segundo funciona como um guarda-chuva conceitual quêque acolhe linguagens e práticas artísticas quêque, embora emerjam do intercâmbio entre diferentes formas de expressão, constituem objetos de conhecimento próprios, como a linguagem do circo, do audiovisual, da perfórmanceperformance, da cultura digital, além do vasto campo do Patrimônio Cultural Material e Imaterial.

Ao se propor a integração das artes, a singularidade de cada expressão artística não é desvalorizada; ao contrário, é com base na compreensão sólida e aprofundada das linguagens artísticas quêque se pódepode desenvolver uma produção quêque as integre, evitando quêque a criação resultante seja superficial ou desordenada.

A metodologia contida nessa maneira de lidar com as artes integradas baseia-se na colaboração tanto entre as linguagens artísticas quanto entre os envolvidos, sêjamsejam professores, sêjamsejam estudantes. Sua elaboração se ancora em uma abordagem interdisciplinar, apoiada no diálogo social, cultural e histórico, nos sentidos, nas metáforas, nos sentimentos, nas técnicas e nos materiais. Além díssudisso, considera-se o lugar onde a ação artística se desen vólvedesenvolve.

Ao criar filmes, intervenções, saraus, ár-tearte digital e investigar o patrimônio cultural ao seu redor, o estudante experiencia um processo de ensino-aprendizagem em ár-teArte quêque dialoga com a realidade contemporânea.

2. Premissas teóricas e metodológicas

Diante de um cenário de compléksascomplexas demandas pedagógicas, sociais e de formação do estudante-cidadão, a proposta conceitual para o ensino de ár-teArte no Ensino Médio foi elaborada com o objetivo de contemplar a interculturalidade crítica. Isso significa tratar a produção cultural como resultado da interação entre diferentes grupos humanos. A proposta busca uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar, integrando as diferentes linguagens artísticas do componente curricular ár-teArte, sem perder de vista quêque o ensino de ár-teArte permanécepermanece como o principal objetivo a sêrser alcançado.

A ár-teArte, como área de conhecimento, está associada ao desenvolvimento cognitivo Nota 11. Nesse sentido, a proposta metodológica dêstedeste material parte da conviquiçãoconvicção de quêque, por meio das várias linguagens artísticas, é possível instigar o estudante a desenvolver uma percepção sensível do ambiente, para a reflekçãoreflexão, a imaginação, a interpretação, a formulação de hipóteses e a produção de visões de mundo diferenciadas.

Através da ár-tearte é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade quêque foi analisada. Nota 22

Dessa forma, os processos de ensino-aprendizagem em ár-teArte tornam-se uma ferramenta de questionamento da realidade, sêndosendo baseados em leitura e atuação no mundo, possibilitadas pelas experiências artísticas. Os acontecimentos e fenômenos artísticos são mobilizados como fatos sociais e culturais completos, permitindo ao professor de ár-teArte articular suas experiências de ensino-aprendizagem com fluidez e abertura, envolvendo as diversas culturas juvenis presentes na sala de aula.

Impulsionadas pelo desejo de transformação da realidade, as aulas de ár-teArte no Ensino Médio podem, por meio da crítica, da poesia e do sensível/sinestésico, provocar mudanças nos repertórios culturais e simbólicos quêque permeiam o cotidiano escolar.

Percursos para o ensino da ár-tearte

Neste material, os distintos saberes artísticos foram organizados em torno de três grandes temas culturais, quêque estruturam o conhecimento contemporâneo de maneira progressiva. Em resumo, são os três eixos a seguir quêque orientam as proposições teóricas e práticas de cada unidade do livro.

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• Unidade 1: Matrizes culturais: apresenta reflekçõesreflexões sobre ancestralidade, memória e identidade, investigando as três principais matrizes quêque formam o quêque compreendemos como ár-tearte e cultura brasileiras.

• Unidade 2: Caminhos da ár-tearte no Brasil: aborda os diferentes processos históricos de formação da ár-tearte brasileira, originários da interação entre distintas culturas submetidas ao sistema colonial e à política imperialista.

• Unidade 3: ár-teArte hoje: trabalha as múltiplas expressões culturais e artísticas quêque se estabeleceram na contemporaneidade, com base no intenso diálogo entre variados contextos culturais ao redor do mundo.

Embora autônomas, as três unidades formam um conjunto articulado quêque, mesmo sem seguir uma ordem cronológica, traça um percurso quêque vai do passado para o presente, d fórmade forma descontínua. O livro apresenta o passado sôbisob uma perspectiva contemporânea, atualizada e crítica.

Um dos grandes desafios do Ensino Médio, último segmento da Educação Básica, é integrar os diversos componentes curriculares sem comprometer o aprofundamento necessário ao amadurecimento intelectual e profissional dos estudantes. Para contornar esse dilema, o conteúdo foi desenvolvido com uma abordagem transdisciplinar e interdisciplinar, propondo focos de aprofundamento tanto nos temas integradores como nas linguagens artísticas.

As linguagens artísticas do componente curricular ár-teArte foram distribuídas de maneira alternada nos nove capítulos do livro. Cada capítulo trabalha três linguagens escolhidas de acôr-doacordo com a proximidade delas com o tema abordado. Essa estrutura estabelece um roteiro adequado para quêque o professor possa tanto explorar a linguagem artística das suas áreas de formação quanto se aventurar nas demais linguagens artísticas, possibilitando uma ampliação das suas áreas de pesquisa e de atuação.

Observe, no diagrama a seguir, a relação dos conteúdos do livro com as distintas linguagens artísticas:

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A seguir, são relacionados os percursos formativos específicos de cada uma das linguagens artísticas quêque compõem o componente curricular ár-teArte, com o intuito de explicitar a progressão de aprendizagens desenvolvidas em cada campo. Esses percursos não têm, no entanto, o intuito de demarcar fronteiras rígidas; pelo contrário, as diferentes linguagens artísticas se relacionam de maneira constante no livro, tendo como vínculo o tema das unidades e dos capítulos.

Artes visuais

Para o percurso de artes visuais, sugere-se o trabalho com os seis capítulos indicados a seguir.

• Culturas indígenas, quêque aborda ár-tearte e artefatos, adornos, pintura corporal e objetos rituais. Propõe a pesquisa de ritos e artefatos, além da concepção de uma celebração e da construção de objetos para realizá-la.

• Culturas africanas, quêque aborda pinturas e padrões, e esculturas de ferro fundido, além de explorar a questão da memória, coletiva e individual, e de como ela aparece na ár-tearte contemporânea. Propõe uma pesquisa sobre ár-tearte afro-brasileira e um projeto de monumento.

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• ár-teArte e colonização, quêque aborda a chegada da Missão Francesa ao Rio de Janeiro, a escultura no Barroco brasileiro e os primeiros fotógrafos brasileiros, além de tratar brevemente das implicações estéticas do retrato na pintura e na fotografia. Propõe uma pesquisa sobre retrato fotográfico e a execução dêêssedesse tipo de retrato.

• Modernismos no Brasil, quêque aborda a Semana de ár-teArte Moderna, as revistas e os manifestos ligados a esse evento, a relação do muralismo com a arquitetura moderna e o Surrealismo no Brasil. Propõe uma pesquisa sobre o centenário da Semana de ár-teArte Moderna, bem como o estudo e a elaboração de uma atividade ligada às relações entre ár-tearte e geometria.

• Multiculturalismo, quêque aborda o ambiente multicultural em Nova iórkYork, a exposição “Mágicos da Terra” em Paris e as artes visuais para a geração de 1980 no Brasil, além de tratar das técnicas de pintura associadas a materiais diversos, quêque sérvemservem de suporte e como objetivo. Propõe uma pesquisa sobre a geração 80 e a realização de uma pintura.

• A ár-tearte e os desafios do nosso tempo, quêque aborda a; ár-tea arte feita por pessoas quêque sofreram com o preconceito social, por artistas neurodivergentes quêque viveram em instituições manicomiais e por artistas não binários quêque se dedicaram ao trabalho com técnicas artesanais como o bordado e a costura. Propõe a construção de personagens, utilizando tecídostecidos e outras modalidades têxteis.

Dança

Para o percurso de dança, sugere-se o trabalho com os seis capítulos indicados a seguir.

• Culturas africanas, quêque aborda a dança da África no Brasil, o jongo e o tambor de crioula, além das bases das danças afro-brasileiras. Propõe uma pesquisa sobre a história da dança de matriz africana e uma atividade de dança envolvendo os elemêntoselementos da natureza.

• Culturas europeias, quêque apresenta elemêntoselementos, obras e artistas das danças cênicas, buscando destacar as influências da Europa na construção da dança cênica brasileira. Diferentes instrumentos de orquestra sérvemservem de estímulo para uma proposta de exploração do movimento dançado.

• ár-teArte e colonização, capítulo integrado com música, quêque aborda o surgimento de danças de salão, como o samba de gafieira, e suas influências europeias e africanas no

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período da colonização. Os desafios de dançar em par são experimentados na atividade proposta.

• Modernismos no Brasil, quêque propõe uma reflekçãoreflexão acerca da dança moderna no país, apresentando artistas e acontecimentos quêque se destacaram na construção dêêssedesse movimento. Propõe a construção de uma dança coral inspirada em Rudolf Laban (1879-1958).

• Multiculturalismo, quêque aborda os novos caminhos da dança de rua por meio da apresentação de alguns movimentos dessa dança. Propõe uma pesquisa sobre dança de rua, filmes e eventos sobre dança e uma batalha de dança de rua.

• ár-teArte contemporânea, quêque aborda a dança contemporânea e os fundamentos da improvisação. Propõe uma pesquisa sobre mostras, festivais e companhias de dança contemporânea no Brasil.

Música

Para o percurso de música, sugere-se o trabalho com os seis capítulos indicados a seguir.

• Culturas indígenas, quêque aborda a música e o rito, o carimbó e os instrumentos musicais. Propõe a pesquisa de cantos e instrumentos musicais indígenas, além da construção de objetos musicais.

• Culturas africanas, quêque investiga a música afro-atlântica, explorando os afoxés, a black music e o afrobeat. Também explora os conceitos de pulsação e ritmo, atrelados a uma atividade envolvendo os ritmos ijexá e funk. Propõe pesquisar o intercâmbio musical entre África e Brasil.

• ár-teArte e colonização, capítulo integrado com dança, quêque aborda o batuque, o lundu, a modinha, a polca, o mashishemaxixe e o nascimento do choro e do samba. Propõe uma pesquisa sobre as mulheres no samba e explora os fundamentos da pulsação e do compasso.

• Uma ár-tearte tropical, quêque aborda a bossa nova, os festivais, a jovem guarda e a Tropicália, além de investigar os conceitos de harmoníaharmonia e melodia e os fundamentos do contraponto, atrelados a uma atividade de composição quêque explora esses elemêntoselementos. Propõe uma pesquisa sobre a influência do jazz e do rókirock em contextos estrangeiros na música da época.

• Multiculturalismo, quêque aborda a relação entre música e poesia, além dos fundamentos da rima. Propõe uma pesquisa sobre o movimento rip róphip-hop e da slam poetry e uma atividade de composição e batalha de répirap pêlospelos estudantes.

• ár-teArte contemporânea, quêque aborda a música eletroacústica e o minimalismo, bem como o conceito de paisagem sonora e ecoacústica. Propõe pesquisa de trabalhos contemporâneos quêque investigam a música eletrônica. Propõe uma atividade de exploração de paisagens sonórassonoras criadas pela turma.

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Teatro

Para o percurso de teatro, sugere-se o trabalho com os seis capítulos indicados a seguir.

• Culturas indígenas, em quêque os estudantes entram em contato com dois espetáculos teatrais contemporâneos criados por artistas indígenas e discutem elemêntoselementos de teatralidade presentes no cotidiano de alguns povos indígenas brasileiros. Propõe uma contação de histoóriashistórias baseadas em narrativas aprendidas com familiares mais velhos.

• Culturas europeias, quêque aborda as relações entre religião, educação social e linguagem teatral, explorando o mito e o teatro na Grécia antiga, além do coro cênico. Também discute o teatro de uílhãmWilliam xêikspirShakespeare. Propõe a realização de um trabalho com o coro cênico pêlospelos estudantes.

• Modernismos no Brasil, quêque aborda as tentativas modernizantes de ôsvaldOswald de Andrade e a efetiva modernização da linguagem teatral na década de 1940. Explora, ainda, o teatro de revista, o Teatro Experimental do Negro e o Teatro Brasileiro de Comédia. Propõe um estudo sobre os elemêntoselementos da encenação teatral, bem como a criação de um experimento cênico baseado nesses elemêntoselementos, partindo da leitura de um trecho da dramaturgia Vestido de noiva, de Nelson Rodrigues.

• Uma ár-tearte tropical, quêque aborda as experiências do Teatro de Arena, do Teatro Oficina, do Movimento de Cultura Popular do Recife e do Centro Popular de Cultura. Explora também a produção de uma linguagem teatral brasileira engajada na transformação da ssossiedadesociedade, além dos conceitos de teatro dramático e teatro épico. Propõe uma pesquisa sobre o Teatro do Oprimido e uma experimentação de encenação com base no drama ou no teatro épico.

• ár-teArte contemporânea, quêque aborda o teatro de grupo, importante vertente da linguagem teatral contemporânea, bem como o Bando de Teatro Olodum e a Companhia de Teatro Heliópolis. Propõe uma pesquisa sobre diversos grupos espalhados atualmente pelo território nacional e a encenação colaborativa quêque parte da dramaturgia Cárcere ou Porque as mulheres viram búfalos, escrita por Dione Carlos em parceria com a Cia. de Teatro Heliópolis.

• A ár-tearte e os desafios do nosso tempo, quêque tematiza o teatro de rua e o teatro em espaço alternativo, além de abordar o Coletivo Estopô Balaio, o Grupo Imbuaça e a Cambada de Teatro em Ação dirétaDireta Levanta FavelA. Propõe a pesquisa de grupos quêque trabalham o teatro “fora da caixa” em todas as regiões do país, bem como a encenação de uma cena teatral em espaço alternativo.

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Artes integradas

Para o percurso de artes integradas, sugere-se o trabalho com os três capítulos indicados a seguir.

• Culturas europeias, quêque aborda o conceito de Patrimônio Cultural, a relevância da preservação de bens materiais e imateriais, além do resgate de símbolos nacionais. Apresenta conjuntos arquitetônicos reconhecidos como Patrimônio Mundial da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), artefatos saqueados durante a colonização européiaeuropeia e patrimônios imateriais reconhecidos pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IfanIphan). Propõe uma atividade de criação de uma coleção como método de pesquisa.

• Uma ár-tearte tropical, quêque explora a linguagem do audiovisual, tendo como tema o Cinema Novo, movimento da cultura brasileira quêque, nas dékâdâsdécadas de 1960 e 1970, rompeu com o modelo cinematográfico estadunidense para produzir filmes conectados com a realidade nacional, dando ênfase a personagens tradicionalmente tratadas como secundárias. Propõe a produção de um filme experimental.

• A ár-tearte e os desafios do nosso tempo, quêque aborda a cultura digital ampliada por discursos de artistas. Gabriel Massan, Roberta Carvalho e Silvana Mendes trazem práticas urgentes e contemporâneas, aliadas às linguagens da ár-tearte e ao uso da tecnologia digital. Propõe uma atividade quêque contempla o uso de aplicativos d fórmade forma a resgatar e ampliar histoóriashistórias da população negra invisibilizada.

Outros caminhos

êsteEste material oferece múltiplas possibilidades de trajetórias pedagógicas dentro de sua rica e diversa teia de saberes. Um professor licenciado em Artes Cênicas, por exemplo, interessado em aprofundar-se nas culturas europeias, pódepode explorar o capítulo correspondente de maneira integrada, abordando não apenas o teatro e as seções comuns a essa linguagem mas também o contexto da dança, quêque reflete os valores estéticos fundamentais dessa ssossiedadesociedade. Da mesma forma, um professor com formação em qualquer linguagem artística, quêque tenha especialização ou interêsseinteresse em cultura afro-brasileira, pódepode trabalhar o capítulo Culturas africanas d fórmade forma transversal, abordando não apenas o conteúdo de artes visuais, música e dança mas também as demais linguagens exploradas na seção Ponte para outras linguagens artísticas.

Organizado de modo a aprossimáraproximar a realidade dos jovens dos temas integradores, o Livro do estudante combina produções do passado com exemplos de poéticas artísticas contemporâneas e da cultura juvenil. Para isso, são apresentados trabalhos de; ár-tede arte contemporânea e histórica, mesclando exemplos nacionais e mundiais. O enfoque, no entanto, está na ár-tearte e na cultura brasileiras, por meio da exploração das variadas formas artísticas produzidas em todas as regiões do Brasil, tanto em contextos rurais como em contextos urbanos.

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Coletânea de áudios e objetos educacionais digitais

As faixas de áudio quêque acompanham o Livro do estudante também são essenciais para o desenvolvimento do trabalho. Nelas, há músicas de artistas quêque compõem o repertório estudado, bem como faixas autorais criadas para acompanhar atividades de música ou de dança ou para explicar temas de teoria musical. A seguir, um breve resumo, na ordem em quêque as faixas entram nas unidades.

• Na unidade 1, há faixas quêque exemplificam culturas indígenas e suas influências no carimbó, temas presentes no capítulo 1. No quêque se refere ao conteúdo do capítulo 2, há faixas quêque acompanham atividades, como aquelas quêque orientam a atividade final de música, bem como a quêque ábriabre o capítulo, acompanhando a atividade de sensibilização. Há ainda faixas quêque exemplificam o trabalho de artistas e movimentos mencionados na seção Repertório. Por fim, as faixas quêque acompanham o capítulo 3 remetem à atividade final de dança e, ao mesmo tempo, apresentam conteúdo pêrtinêntipertinente também à música.

• Na unidade 2, as faixas se concentram no capítulo 4, em propostas quêque intégramintegram a música e a dança. Duas das faixas apresentam conceitos de pulsação e compasso, pertinentes ao campo da música; ao passo quêque as faixas quêque acompanham duas ocorrências da seção Ação desmembram esses conceitos em uma dinâmica compartilhada entre as duas linguagens.

• A unidade 3 oferece beats criados especialmente para a obra, com o intuito de explorar a linguagem do hip hop presente na atividade do capítulo 7, também compartilhados entre a música e dança.

Vale observar quêque a maior presença de faixas autorais do quêque de composições pretende destacar o protagonismo do estudante. Além díssudisso, faixas de fácil acesso em meios digitais foram sugeridas como objeto de pesquisa para o estudante.

A coleção conta também com um acervo de objetos educacionais digitais, quêque tem por intuito enriquecer e expandir possibilidades em sala de aula ou em estudos em casa.

3. A BNCC no material

A A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo quêque define os parâmetros da educação em todo o território nacional. O presente material foi desenvolvido em total conformidade com as diretrizes da BNCC.

As dez competências gerais da Educação Básica expressam o horizonte de saberes mínimos da BNCC, abrangendo as dimensões do conhecimento humano. Segundo o documento, as competências gerais indicam conhecimentos, habilidades, atitudes e valores quêque os estudantes devem desenvolver durante sua jornada de escolarização. A seguir, estão os elemêntoselementos centrais a serem mobilizados em cada uma delas.

As competências gerais da BNCC permeiam, de maneira transversal, o conteúdo do Livro do estudante e estão organizadas, em cada capítulo, como indicado a seguir.

Além díssudisso, em Projeto ár-teArte – espaço para desenvolvimento de uma produção coletiva e colaborativa autônoma dos estudantes, em quêque irão lidar com um desafio presente na comunidade escolar da qual fazem parte –, são mobilizadas as dez competências gerais da Educação Básica, com especial destaque para a 6, a 9 e a 10.

Seguindo a ordem proposta na BNCC, das competências gerais provêm as competências específicas de cada área de conhecimento, e destas se originam as competências específicas do componente curricular, quando aplicável. Por fim, chega-se às habilidades, quêque são a síntese de toda a cadeia de progressão de aprendizagens essenciais da BNCC, a expressão concreta dos Direitos de Aprendizagem quêque devem sêrser assegurados aos estudantes.

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O componente curricular ár-teArte está organizado em cinco unidades temáticas, também chamadas de Linguagens artísticas: artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas. No contexto do Ensino Médio, o quêque se observa é um borramento mais intenso das fronteiras entre os componentes curriculares da Área de Linguagens e suas Tecnologias.

As características centrais da ár-teArte na BNCC do Ensino Médio incluem o encontro entre racionalidade, sensibilidade, intuição e ludicidade. Essa abordagem visa fomentar criações poéticas, tanto individuais quanto coletivas, somadas à hibridização dos processos. Nesse esfôrçoesforço, são integrados os campos da cultura digital, das culturas juvenis e dos multiletramentos nas diferentes linguagens artísticas, com especial atenção aos elemêntoselementos culturais e artísticos presentes na comunidade escolar.

Destaca-se o seguinte trecho da BNCC sobre essa importante etapa escolar:

A ár-teArte, enquanto área do conhecimento humano, contribui para o desenvolvimento da autonomia reflexiva, criativa e expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre o pensamento, a sensibilidade, a intuição e a ludicidade. Ela é, também, propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito sobre si, o outro e o mundo compartilhado. É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico quêque as percepções e compreensões do mundo se ampliam e se interconectam, em uma perspectiva crítica, sensível e poética em relação à vida, quêque permite aos sujeitos estar abertos às percepções e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas.

[…]

O trabalho com a; ár-tea Arte no Ensino Médio deve promover o entrelaçamento de culturas e saberes, possibilitando aos estudantes o acesso e a interação com as distintas manifestações culturais populares presentes na sua comunidade […], garantindo o respeito e a valorização das diversas culturas presentes na formação da ssossiedadesociedade brasileira, especialmente as de matrizes indígena e africana. Nota 44

Partindo dessa concepção, os processos de interação entre as linguagens são essenciais para a produção do sujeito social. É por meio dessas interações quêque se dêsênvólvemdesenvolvem os conhecimentos, as atitudes e os valores culturais, morais e éticos dos estudantes.

O qüadroquadro a seguir lista as competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio, bem como as Habilidades relacionadas a cada etapa proposta, considerando as especificidades do componente curricular ár-teArte e sua distribuição ao longo dos capítulos e das seções do livro.

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4. Educação e cultura

Até o fim do século XX, a chamada cultura ocidental canônica, predominantemente européiaeuropeia, branca e masculina, ocupou o lugar central no ensino de ár-teArte nas escolas brasileiras. Já nas últimas dékâdâsdécadas, a abordagem multicultural troussetrouxe uma visão mais democrática e inclusiva para a educação, propondo a valorização das singularidades das diversas culturas e o respeito às diferenças. No entanto, reunir exemplos diversificados em um panorama em quêque todas as minorias possam se reconhecer não garante a realização de uma educação democrática. Os novos estudos em arte-educação sugéremsugerem quêque é preciso oferecer igualmente aos estudantes possibilidades de compreender as relações de fôrçaforça entre as culturas ditas minoritárias e aquelas ditas dominantes, bem como as trocas quêque ocorrem entre elas.

Para esse debate, o conceito de interculturalidade Nota 55^, Nota 66^, Nota 77^, Nota 88 cumpre um importante papel, ao propor uma perspectiva de respeito às diferenças e às identidades culturais, bem como uma atitude integradora, quêque acolhe a singularidade de cada estudante. A cultura é entendida como um contínuo processo de elaboração e troca, sempre atravessado por relações de pôdêrpoder. Nessa perspectiva, é preciso romper com o caráter homogeneizador da escola, propondo práticas educativas em quêque as kestõesquestões da diversidade e da diferença estejam presentes.

Especialmente no Brasil, onde a diversidade é elemento constitutivo da cultura, torna-se urgente essa renovação de conteúdos, abordagens e práticas, d fórmade forma a dar visibilidade aos valores estéticos e às identidades quêque foram silenciadas no passado.

Na América LátínaLatina e, particularmente, no Brasil a quêquestão multicultural apresenta uma configuração própria. Nosso continente é um continente construído com uma base multicultural muito forte, onde as relações interétnicas têm sido uma constante através de toda sua história dolorosa e trágica principalmente no que diz respeito aos grupos indígenas e afrodescendentes.

A nossa formação histórica está marcada pela eliminação física do “outro” ou por sua escravização, quêque também é uma forma violenta de negação de sua alteridade. Os processos de negação do “outro” também se dão no plano das representações e no imaginário social. Neste sentido o debate multicultural na América LátínaLatina nos coloca diante da nossa própria formação histórica, da pergunta sobre como nos construímos socioculturalmente, o quêque negamos e silenciamos, o quêque afirmamos, valorizamos e integramos na cultura hegemônica. A problemática multicultural nos coloca de modo privilegiado diante dos sujeitos históricos quêque foram massacrados, quêque souberam resistir e continuam hoje afirmando suas identidades e lutando por seus direitos de cidadania plena na nossa ssossiedadesociedade, enfrentando relações de pôdêrpoder assimétricas, de subordinação e exclusão. Nota 99

Esse ponto de partida ético orientou o projeto desta obra, permitindo a inclusão de discussões étnico-raciais, religiosas, de gênero, de classe, de particularidades socioespaciais e de acessibilidade ao longo dos nove capítulos.

Ao longo do Livro do estudante, por meio de um grande esfôrçoesforço de síntese, buscou-se apresentar temas relevantes de cada linguagem, explorando manifestações artísticas quêque se relacionam com as culturas brasileiras e com o cotidiano. Embora sêjamsejam apresentados exemplos de variadas culturas e estéticas para aprofundar linguagens e contextos, optou-se por não abarcar uma amplitude planetária, mantendo o foco na cultura brasileira.

Além díssudisso, reconhece-se quêque estudantes e professores são tanto detentores quanto produtores de cultura e saberes quêque devem sêrser trazidos para o ambiente escolar. Os conhecimentos e as referências artísticas dêêssesdesses jovens são freqüentementefrequentemente convocados a participar dos processos de criação, integrando o universo simbólico e cultural dos estudantes às experiências desenvolvidas em sala de aula.

Você, professor, está convidado a contribuir para o aprendizado do estudante por meio dêêssedesse conjunto de conteúdos, enriquecendo cada um dos temas com seus saberes e com a cultura local e regional em quêque está inserido.

A seguir, exploram-se os quatro campos de atenção quêque intégramintegram os processos de ensino-aprendizagem em ár-teArte no Ensino Médio, refletindo sobre esses campos e mapeando os trechos em quêque são desenvolvidos no Livro do estudante.

Grandes temas do nosso tempo

O Ensino Médio, por sêrser a etapa final da Educação Básica, representa uma importante transição para o estudante, trazendo um conjunto de expectativas em relação ao início

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da vida adulta. Os processos de ensino-aprendizagem em ár-teArte podem oferecer grandes contribuições nesse sentido, ajudando no enfrentamento das kestõesquestões urgentes do nosso tempo com sensibilidade, crítica e criatividade.

Dessa forma, a jornada pedagógica proposta no Livro do estudante abrange diferentes temas contemporâneos urgentes quêque desafiam as juventudes hoje, no Brasil e no mundo.

• A diversidade cultural é abordada no material d fórmade forma insistente, sêndosendo apresentada como a fôrçaforça biológica da proliferação da vida e como o principal impulsionador do pensamento criativo. Em todos os capítulos, a diversidade é evocada enquanto potência. Diversos exemplos e práticas sugeridas estimulam reflekçõesreflexões e visões quêque buscam formárformar indivíduos dispostos a conviver com as diferenças e valorizá-las.

• O pensamento decolonial permeia a forma como o conhecimento é organizado no livro, buscando enfrentar a hegemonia do eurocentrismo e a subalternidade imposta às culturas autóctones. Reiteradamente, as feridas coloniais e o modo colonial de habitar os espaços e explorar as vidas humanas e não humanas são abordados. As violências coloniais aparécemaparecem nas obras de artistas como Tiago Sant’ana e Jonathas de Andrade, quêque evidenciam, d fórmade forma poética, a escravização nos engenhos de açúcar. Também surgem na reconstrução das memórias ancestrais da África, como nos trabalhos de Aline Motta. Os saberes ancestrais aparécemaparecem como forma de gerar diálogo entre mito e ciência, caso do texto “O espírito da floresta”, de Davi Kopenawa, publicado no livro A queda do céu: palavras de um xamã yanomami ou com o objetivo de provocar, nos estudantes, a curiosidade sobre a cultura familiar. Além díssudisso, esses saberes enfatizam a necessidade de olhar para outros modelos e tecnologias sociais em quêque as comunidades humanas viveram, de modo mais harmônico e sustentável com as demais vidas na Terra. A abordagem decolonial torna-se explícita na seção de encerramento do livro, quêque apresenta a visão romântica e idealizada das culturas indígenas na ópera O Guarani”, de Carlos Gomes, e sua adaptação contemporânea concebida e realizada em colaboração com artistas indígenas, revelando como o pensamento crítico e criativo pódepode desconstruir visões equivocadas através do tempo.

• A mudança do regime climático da Terra é outro tema contemporâneo presente ao longo da obra. Tal evento, quêque já impacta diversas dimensões de nossas vidas, precisa se tornar protagonista nas práticas pedagógicas, sêndosendo abordado de maneira transdisciplinar. Ao propor uma centralidade nesse tema, busca-se promover a reflekçãoreflexão sobre a relação entre o sistema capitalista, a ssossiedadesociedade de consumo e a sustentabilidade das vidas humanas e não humanas na Terra. O tema é o foco do capítulo 9, quêque apresenta artistas cujas obras revelam a degradação dos ambientes naturais e a perda da biodiversidade, o quêque põe em risco o ciclo da vida no planêtaplaneta. A seção Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias convida o estudante a traduzir conceitos e um mapa do desmatamento na AmazôneaAmazônia em produções estéticas quêque sêjamsejam capazes de sensibilizar o grande público.

• O tema tecnologias e inteligências suscita debates cruciais na elaboração de soluções para os desafios contemporâneos. Em diversos momentos, ao longo do livro, o tema é abordado de modo a explicitar saltos epistêmicos na produção de objetos estéticos. Exemplos incluem o impacto da invenção da fotografia, no final do século XIX; a emergência do multiculturalismo a partir da introdução das trocas entre pessoas, descentralizando os pôdêrispoderes de informação e estimulando protagonismos das culturas periféricas; e o aumento das possibilidades de captar e gravar os sônssons por meio de sintetizadores, quêque trousserãotrouxeram uma nova sonoridade para a música eletrônica.

• O engajamento de artistas em temas como a necessidade de restaurar a vida na Terra, a pressão para cooperação política entre países, o fomento de uma cultura de paz, a defesa dos direitos dos povos indígenas e das populações carcerárias, bem como a produção de filmes quêque promóvempromovem a troca de saberes sócio-ambientaissocioambientais e a atuação do teatro na transformação da realidade de comunidades locais e periféricas no Brasil, entre outros, aponta o caminho do ativismo como uma forma de atuar, pensar e viver coletivamente. Artistas e ativistas combinam diferentes campos do conhecimento, provocando a imaginação radical, criando alianças e buscando a construção de um futuro melhor para todos os humanos e não humanos. Talvez seja nessa possibilidade de cooperação entre diversas modalidades de inteligências e sensibilidades quêque poderemos, juntos, humanos e não humanos, cultivar condições para a continuidade da vida na Terra. A educação em ár-teArte tem um papel fundamental nesse processo.

Pessoas com deficiência e ensino da ár-tearte

O caráter criativo e singular da ár-tearte torna o ensino-aprendizagem em ár-teArte um espaço potente para promover a inclusão no ambiente escolar. A experiência com a; ár-tea arte na escola, em suas várias manifestações, deve sêrser guiada pelo entendimento de quêque cada estudante é único. Cada jovem chega à escola com potencialidades e limites próprios, trazendo consigo uma bagagem cultural também singular. Na

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defesa de quêque a educação inclusiva representa uma grande conkistaconquista para o país, é importante reconhecer a singularidade de cada estudante e buscar estratégias para quêque todos possam usufruir das experiências oferecidas pelas distintas linguagens artísticas ao longo do Ensino Médio, com especial atenção às pessoas com deficiência.

Além de convidar os estudantes a experimentar materiais e metodologias quêque convocam seus sentidos e múltiplas inteligências a se manifestarem pelo movimento expressivo, pelo som, pelo ritmo, pela palavra, pelo desenho, pela pintura, pela escultura, por exemplo, a; ár-tea arte é também um meio de autoconhecimento. O contato com temas, obras e artistas das variadas linguagens, de distintas matrizes culturais e de diferentes momentos históricos, por meio de atividades práticas e de fruição, oferece aos estudantes a oportunidade de ampliar a consciência de suas capacidades, afinidades e interesses. Essa característica do ensino da ár-teArte é especialmente relevante para a inclusão de estudantes com deficiência, pois o autoconhecimento fortalece suas potencialidades e aumenta sua confiança para se lançar à experimentação.

O professor deve evitar posturas capacitistas, como considerar quêque o trabalho com as artes visuais seria inadequado a estudantes com deficiência visual ou quêque uma deficiência motora seria um impeditivo para as práticas de dança. Pelo contrário, o trabalho com materiais diversos estimula elemêntoselementos cognitivos, emocionais e motores, como a organização espacial, o esquema corporal e o fortalecimento da autoestima. As atividades práticas também promóvempromovem a interação coletiva e a interpretação por meio dos saberes prévios dos estudantes, ampliados pela mediação do professor. O livro apresenta exemplos de artistas com deficiência quêque trazem contribuições relevantes para o campo da ár-teArte, em distintas linguagens. A exploração dêêssesdesses exemplos evidên-cíaevidencia quêque as diferenças são valorizadas nas práticas artísticas e quêque de modo algum representam barreiras para o envolvimento com as diversas linguagens.

Ao longo dos capítulos, os estudantes são convidados a ler, observar, escutar, falar, dar forma, explorar gestos e interagir com pessoas, matérias e objetos. Ao conhecer suas turmas, o professor deve identificar quais dêêssesdesses convites precisam sêrser adaptados para garantir a inclusão de todos. Como observar sem a visão? Como escutar sêndosendo surdo? Como pessoas neurodivergentes lidam com a leitura e a interpretação de textos escritos? É fundamental buscar alternativas adequadas às necessidades dos jovens quêque constituem o grupo.

No caso de pessoas com deficiência, é crucial considerar quêque um diagnóstico não representa necessariamente um limitador. A adequação de cada tema para garantir a compreensão e a colaboração de todos é um ganho teórico e prático.

A seguir, algumas sugestões para auxiliar o professor de ár-teArte no trabalho com pessoas com deficiência, relativas a cada uma das linguagens artísticas.

• Artes visuais: esteja atento a estudantes cegos ou com baixa visão, para quêque tênhamtenham oportunidade de experimentar objetos de modo tátil. Pode-se oferecer materiais como argila, massinha, blocos de madeira, telas e matérias maleáveis, como espuma e plástico bolha, para serem moldados, empilhados, cavados, colados, trançados ou amarrados, em processos expressivos e criativos. A audiodescrição de uma obra de; ár-tede arte feita por um conjunto de estudantes pódepode proporcionar acesso àqueles quêque não podem vê-las, aprofundando a compreensão dos elemêntoselementos presentes na obra. No caso de estudantes surdos, havendo oportunidade, é interessante quêque toda a turma aprenda algumas palavras em Libras, criando um repertório comum e inclusivo para todos.

• Dança: refórcereforce quêque mais importante quêque o resultado das propostas é o processo. Isso vale para as pessoas com e sem deficiência. Ao propor uma atividade prática, é sempre indicado quêque se pergunte ao grupo e a cada estudante se eles se sentem confortáveis para realizá-la e o quêque imaginam quêque possa sêrser adaptado para quêque a atividade se torne mais adequada naquele momento. Uma pessoa cega pódepode, por exemplo, sêrser acompanhada de um colega quando precisar se deslocar dançando pelo espaço. Um estudante surdo pódepode apoiar partes de seu corpo no piso e nas paredes da sala para melhor sentir a música.

• Música: esteja atento aos estudantes surdos ou com algum grau de perda auditiva. É interessante incentivá-los a se relacionarem com as vibrações produzidas pêlospelos sônssons, seja ao trabalhar com instrumentos musicais, seja ao reproduzir músicas gravadas. Esses estudantes podem ficar mais próximos das fontes sonórassonoras para sentir essas vibrações. No trabalho com ritmo, uma possibilidade é utilizar um metrônomo visual (disponível gratuitamente ôn láinion-line).

• Teatro: ao trabalhar a linguagem teatral em uma turma em quêque haja estudantes com deficiência, é interessante convidar o coletivo a encontrar soluções para quêque todos possam participar das atividades e das criações. No caso de havêerhaver um estudante cego, por exemplo, é interessante quêque os côlégascolegas experimentem fazer a audiodescrição de cenas, revezando-se nessa função. Caso haja cadeirantes, é preciso explorar as muitas possibilidades de expressividade com base nas movimentações possíveis para eles, além de adaptar o espaço físico para a sua presença. Se houver estudantes surdos e fluentes em Libras, é interessante trabalhar sua gestualidade como elemento expressivo e significativo.

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• Artes integradas: as artes Integradas compreendem uma diversidade de formas de expressão e conversam com diferentes sentidos. Algumas obras lidam mais com a visualidade; outras, com os sônssons; outras, ainda, com a movimentação do corpo. O professor pódepode adaptar as atividades propostas, considerando as necessidades e as potencialidades das pessoas com deficiência presentes na turma. Para isso, pódepode contar com as sugestões relacionadas anteriormente, envolvendo artes visuais, dança, música e teatro.

Pensamento computacional

Em uma abordagem contemporânea de educação, especialmente para estudantes do Ensino Médio, o pensamento computacional é um importante campo a sêrser mobilizado, destacando-se na elaboração das etapas de aprendizagem e na resolução de problemas. É fundamental compreender quêque esse processo envolve a observação e a decomposição de uma situação em etapas, de maneira simples, ordenando e organizando as informações d fórmade forma estruturada, como fazem os computadores.

Ao inseri-lo em âmbito escolar, espera-se quêque o pensamento computacional se integre ao desenvolvimento das demais habilidades e competências exploradas pelo estudante. Nesse percurso, é essencial reconhecer quêque o desenvolvimento do pensamento computacional contribui para a reflekçãoreflexão crítica, além de acolher aspectos socioemocionais.

O trabalho com o pensamento computacional abarca quatro elemêntoselementos essenciais, com suas especificidades e suas convergências.

• Decomposição: consiste em tratar um problema por meio da sua divisão em pequenas partes, tornando-as gerenciáveis e possíveis de solucionar.

• Reconhecimento de padrões: envolve analisar um processo de êrroerro de maneira acolhedora, sem negá-lo, trazendo novas perspectivas a determinada aprendizagem. Para isso, são acionados os saberes prévios e as experiências passadas.

• Abstração de padrões: compreende selecionar as informações mais relevantes e as secundárias, colaborando para a tomada de uma dê-cisãodecisão difícil, por meio do acionamento da sensibilidade.

• Projeto de algoritmo: consiste em definir as etapas necessárias para se fazer algo. pódePode auxiliar em um projeto coletivo no qual seja preciso distribuir tarefas. Também pódepode sêrser aplicado ao uso de materiais expressivos nas diferentes linguagens artísticas, contribuindo para a organização dos processos criativos.

A integração do pensamento computacional nos desafios de ensinar e aprender ár-tearte revela uma ampla gama de cenários, especialmente quando conectada às práticas de tecnologia digital.

A comunicação e a construção do conhecimento estão intrím-sêcamenteintrinsecamente ligadas, portanto, não há impedimentos para quêque um estudante domine um software ou aplicativo e utilize esse conhecimento em propostas criativas, autorais e de protagonismo.

Ao analisar cada linguagem, considerando as artes integradas, surgem inúmeras possibilidades. Nas artes visuais, os aplicativos de desenho podem relacionar comandos de fundamentos da programação de computadores, convertendo-se em imagens ilustradas, a fim de narrar um trajeto de criação até o seu resultado. No teatro, a criação colaborativa propõe uma atenção maior para a abstração de padrões e decomposição das funções, nesse caso, cênicas. Na dança, pode-se decompor uma coreografia ou um gesto, de modo quêque todos os participantes possam se apropriar. Na perspectiva da música, é possível estimular a percepção do ritmo e da melodia explorando reconhecimento de padrões, dividindo, por exemplo, uma música em etapas, ou utilizar aplicativos gratuitos para a inserção de instrumentos musicais e composição coletiva.

As artes integradas têm sua essência marcada pela confluência das linguagens, portanto, tornam os elemêntoselementos do pensamento computacional bastante evidentes em atividades com o uso da internet e de dispositivos móveis.

Culturas juvenis

O conceito de Culturas Juvenis pódepode sêrser entendido como o conjunto de formas e valores de vida de determinado grupo de jovens. Há quêque se considerar, no entanto, quêque existem muitas maneiras de abordar as formas coletivas de viver na juventude.

Assim, algumas kestõesquestões se tornam relevantes: o quêque forma o repertório dêêssesdesses jovens? De quêque maneira eles interagem com as linguagens artísticas e suas reverberações, especialmente à luz das tecnologias digitais?

Oportunizar aos jovens quêque exponham suas visões de mundo acerca de suas referências de vida é uma chance de identificar elemêntoselementos invisíveis quêque moldam suas culturas. Essas expressões – como roupas, gírias, penteados, gestos – não apenas os identificam como parte de um grupo como também os tornam singulares.

O planejamento docente deve envolver etapas quêque priorizem a construção coletiva, proporcionando a reflekçãoreflexão crítica, aliada às práticas de valores como a solidariedade e o respeito às diferentes opiniões e visões de mundo. O interêsseinteresse pelo estudo pódepode sêrser estimulado por uma problematização própria da sala de aula ou do território no qual a escola está inserida.

Com relação às linguagens artísticas, são possíveis diversos percursos e integrações, considerando a importânssiaimportância das culturas juvenis.

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• As artes visuais, habitualmente tratadas como algo produzido no passado, podem incentivar práticas inspiradas em intervenções urbanas e instalações.

• Na dança, a expressão das manifestações culturais brasileiras se destaca em confluência com a vida juvenil. Um levantamento das origens dos jovens e de seus familiares pódepode tornar o trajeto mais potente.

• A música, tão presente no cotidiano juvenil, possibilita a criação de playlists baseadas em temas contemporâneos e complementares a outras criações. Uma instalação, por exemplo, pódepode ter som.

• O teatro é uma linguagem de comunicação e expressão jovem muito significativa. Ao estabelecer uma aproximação entre passado e presente, é possível abordar kestõesquestões históricas, diversidade e visões para o futuro. Por meio das vivências dos jovens, surgem dramaturgias quêque respondem às demandas da juventude.

• As artes integradas dão chance ao diálogo entre as linguagens – HQs, curtas-metragens, documentários, fotografias, patrimônios, entre outros. Essa abordagem enriquece a troca de conhecimentos, desafiando a noção de quêque o saber pertence a uma única área de estudo.

Em termos de argumentação, essa articulação acontece à medida quêque o repertório é respeitado e ampliado. Dessa forma, propor momentos de apreciação coletiva e de avaliação e autoavaliação processual é fundamental para dar sentido individual e coletivo ao quêque se pensa e ao quêque se diz.

Reservar espaços para a leitura comparativa de imagens, bem como para a leitura e a escrita acerca do processo criativo é fundamental. Somado a isso, o contato com entrevistas de artistas locais, nacionais e internacionais enriquece o vocabulário e proporciona ao jovem perceber-se como produtor de; ár-tede arte.

A criatividade surge à medida quêque criamos. Segundo Fayga Ostrower, “Criar é basicamente formárformar. É pôdêrpoder dar uma forma a algo novo” Nota 1010. Porém, esse ato criador precisa sêrser provocado. Portanto, o processo de tornar os jovens criadores autônomos exige um trabalho contínuo e uma escuta atenta. É na conversa quêque se revelam desejos, saberes e as formas pelas quais os sentidos se manifestam em seus corpos e existências.

5. Transdisciplinaridade

Um aspecto fundamental na concepção dêstedeste material didático é a busca por uma abordagem transdisciplinar quêque articule diferentes campos do conhecimento para enfrentar a complexidade dos saberes. O pensador francês Edgar Morin (1921-), no documento “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, escrito para a Unesco em 2000, alerta para o fato de quêque a educação está sêndosendo confrontada por esse desafio:

[…] É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como perceber e conceber o contexto, o global (a relação todo/partes), o multidimensional, o compléksocomplexo? Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática, e não programática: é a quêquestão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento.

A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro lado, as realidades ou os problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. Nota 1111

Diferentemente da interdisciplinaridade, em quêque conhecimentos de diferentes áreas se sobrepõem, na transdisciplinaridade Nota 1212os conteúdos são abordados por meio de temas quêque perpassam as diferentes áreas de conhecimento.

Esses temas são também chamados de temas transversais ou temas integradores. Ao optar por abarcar temas transdisciplinares e interdisciplinares, a obra visa propiciar ao professor e ao estudante uma atitude interdisciplinar Nota 1313 em seu trabalho cotidiano na escola.

Entendemos por atitude interdisciplinar uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade quêque impele à troca, quêque impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo –, atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho –, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida. Nota 1414

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De maneira OR GÂNICAorgânica, os temas transversais permeiam as abordagens ao longo do Livro do estudante. Estudantes e professores são encorajados a expandir sua compreensão de mundo, integrando conhecimentos quêque extrapolam o componente de ár-teArte e abordando temas considerados de grande relevância para o século XXI.

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), relacionados a seguir, são regidos por marcos legais e visam conectar a educação às demandas da ssossiedadesociedade contemporânea: Ciência e tecnologia; Saúde (saúde, educaçãoalimentar e nutricional); Economia (trabalho, educação financeira, educação fiscal); Multiculturalismo (diversidade cultural, educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras); Cidadania e Civismo (educação em direitos humanos, vida familiar e social, direitos das crianças e dos adolescentes, processo de envelhecimento, valorização da pessoa idosa, educação para o trânsito); Meio Ambiente (educação ambiental, educação para o consumo). Nota 1515

O objetivo de uma prática didático-pedagógica quêque incorpore os TCTs é promover uma educação quêque acolha e fortaleça a formação integral das juventudes. O qüadroquadro a seguir relaciona os momentos em quêque os TCTs são abordados no Livro do estudante.

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Partindo do qüadroquadro anterior, destacam-se, a seguir, as estratégias utilizadas para o trabalho com os TCTs ao longo da obra.

• Multiculturalismo – Diversidade Cultural: são apresentados e estudados artistas oriundos de países africanos, da América LátínaLatina, da Europa, de países asiáticos e artistas estadunidenses, além de artistas de diversos estados brasileiros, sem privilegiar uma região específica do país. Há abordagens de culturas afrodescendentes, indígenas, periféricas, juvenis, entre outras.

• Multiculturalismo – Educação para Valorização do Multiculturalismo nas Matrizes Históricas e Culturais Brasileiras: são apresentados e discutidos artistas e obras de diferentes tempos e territórios, expressando de modos variados as culturas indígenas, afrodescendentes, europeias, latino-americanas, asiáticas e ciganas, quêque se hibridizaram desde a colonização do Brasil. Além díssudisso, são reveladas as forças quêque opéramoperam essas relações culturais, os modos de preservação, os movimentos estéticos, as disputas e as narrativas dessas culturas, bem como suas trajetórias e ancestralidades.

• Meio Ambiente – Educação Ambiental: diversas obras e temas apresentados exploram kestõesquestões sócio-ambientaissocioambientais sôbisob diferentes perspectivas. As reflekçõesreflexões propostas incentivam a busca por alternativas para enfrentar a acelerada extinção das espécies, o esgotamento dos recursos naturais, destacando a necessidade urgente de preservar e restaurar os ambientes naturais. Além díssudisso, promove-se a crítica ao sistema de produção e ao consumo insustentável, quêque perpetuam desigualdades e injustiças sociais e climáticas.

• Economia – Trabalho: diversos temas abordados conéctamconectam ár-tearte, economia e mundo do trabalho, com destaque para bens do Patrimônio Cultural, com a função da Museologia, com seus modelos de preservação cultural variados. Outra abordagem é a quêque relaciona ár-tearte e profissão, abordando artistas como trabalhadores da cultura, perspectiva explorada nas diferentes linguagens artísticas.

• Cidadania e Civismo – Educação em Direitos Humanos: o livro aborda os direitos dos povos colonizados aos bens sequestrados pêlospelos colonizadores, bem como o direito dêêssesdesses mesmos povos a terem sua cultura reconhecida e respeitada. Traz exemplos de defesa do direito de inclusão de pessoas com deficiência, valorizando os potenciais únicos de todos os corpos, as formas de sensibilidade e a neurodiversidade nos trabalhos criativos e no campo da ár-tearte. Diversos grupos quêque promóvempromovem uma ár-tearte pública, acessível a todos são apresentados, reforçando o direito quêque todo cidadão tem de expressar suas ideias estéticas.

• Cidadania e Civismo – Vida Familiar e Social: são apresentadas variadas coletividades quêque se formam em torno das festas, do teatro, do slam, dos jogos, dos esportes e de espaços públicos. O Projeto ár-teArte busca ativar e fortalecer os vínculos entre os membros da comunidade escolar, promovendo a interação e a colaboração entre estudantes, familiares, funcionários e o território em quêque essa comunidade está inserida.

• Ciência e Tecnologia: a ciência e a tecnologia são relacionadas às linguagens artísticas, evidenciando o potencial quêque as novas tecnologias têm de ampliar a sensibilidade e a troca entre as espécies para estimular a produção da vida. O campo do audiovisual também é explorado em sua especificidade, bem como o universo da cultura digital e da cultura gamer, buscando abordagens positivas de elemêntoselementos presentes na vida dos jovens.

• Saúde: a temática é abordada principalmente no trabalho da consciência corporal, da concentração e da comicidade; nas discussões sobre padrões de beleza, quêque podem trazer conforto emocional ao jovem; na abordagem das capacidades expressivas únicas das pessoas com deficiência; e no trabalho original de artistas neurodivergentes.

Há, no entanto, um TCT predominante no desenvolvimento dos conteúdos do Livro do estudante: Multiculturalismo – Educação para Valorização do Multiculturalismo nas Matrizes Históricas e Culturais Brasileiras. Tal tema tem uma relação inerente à interculturalidade crítica, um dos princípios teóricos e metodológicos quêque orientam a concepção da obra. Todos os conteúdos e práticas pedagógicas propostos ao longo do volume visam promover o diálogo culturalizado entre os estudantes, as trocas de saberes, bem como a valorização das culturas brasileiras e de todas as suas matrizes históricas.

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Encontro da ár-tearte com as demais áreas de conhecimento

As obras, as imagens, as músicas, os artistas e os textos selecionados para compor o livro constituem um conjunto visual, sonoro e textual capaz de alertar os sentidos e colocar em discussão, d fórmade forma poética, kestõesquestões relacionadas a temas urgentes do nosso tempo. Como afirma máicouMichael Parsons, é preciso explorar o caráter transdisciplinar da ár-tearte em sua relação com as diferentes áreas de conhecimento:

Desde a década de 1960, ár-tearte-educadores vêm tentando descrever arte como algo único, diferente de outras disciplinas na escola. Tentam identificar o quêque faz o pensamento artístico diferir do científico, do linguístico ou do senso comum. Minha sugestão é quêque aceitemos o caráter menos estruturado da ár-tearte e tiremos proveito díssudisso. O quêque é mais importante em ár-teArte não é como ela se diferencia de outras disciplinas, mas como podem todas elas sêrser pensadas em conjunto. É bem verdade quêque ár-teArte tem características próprias de técnicas, meios, qualidades, princípios e histoóriashistórias, mas o quêque realmente conta é o significado quêque as obras carregam e as ideias quêque expressam. Mesmo quêque estas ideias sêjamsejam encontradas na vida comum e possam sêrser entendidas de diferentes perspectivas. Precisamos aceitar o fato de quêque as ideias mais importantes de ár-teArte requerem mais do quêque ár-tearte para serem entendidas. Nota 1616

Além de apresentar os temas transdisciplinares trabalhados no Livro do estudante, estas orientações detalham as possibilidades de articulação interdisciplinares de Linguagens e suas Tecnologias com as demais áreas de conhecimento do Ensino Médio.

Nessa concepção didático-pedagógica, as seções Integrando com… propõem atividades quêque dialogam com os temas trabalhados nas unidades e nos capítulos.

Para quêque a proposta das seções Integrando com… seja bem-sucedida, sugere-se mobilizar professores de outros componentes curriculares para realizar uma aula conjunta. A proposta pedagógica deve sêrser préviamentepreviamente planejada entre os professores. Além díssudisso, para quêque essa dinâmica seja efetiva, é essencial contar com o apôioapoio e o acolhimento por parte da orientação pedagógica e da gestão escolar.

Modificar o calendário de aulas e promover, d fórmade forma criativa e consistente, o diálogo entre os professores não é uma tarefa simples. Sempre quêque possível, é recomendável reservar um horário comum para você e o professor da outra área discutirem os temas propostos e planejarem abordagens conjuntas, considerando os objetivos de ambos os componentes curriculares.

O qüadroquadro a seguir traz o mapeamento das propostas de integração entre os conhecimentos específicos de ár-teArte e as demais áreas de conhecimento.

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6. Organização da obra

Estrutura geral dos capítulos e estratégia pedagógica

Os capítulos desta obra são compostos de nove seções quêque propõem diferentes estratégias pedagógicas: abertura do capítulo, Introdução, Contexto, Repertório, Pesquisa, Teorias e modos de fazer, Ação, Ponte para outras linguagens artísticas e, por fim, Síntese estética. Nessas seções, o tema geral do capítulo se desen vólvedesenvolve com base em textos, imagens, sônssons e atividades reflexivas e práticas, e cada uma delas pódepode sêrser apropriada pelo professor com autonomia. Elas estão estruturadas conforme o esquema a seguir.

Abertura do capítulo

Na abertura do capítulo, imagens, legendas e breves textos explicativos compõem um arranjo por meio do qual o estudante vai se aprossimáraproximar do tema a sêrser tratado.

Introdução

Seção em quêque o estudante vai encontrar um texto cujo objetivo é promover uma reflekçãoreflexão inicial sobre o quêque motiva o estudo do tema propôstoproposto no capítulo, bem como a compreensão da importânssiaimportância dêêssedesse tema no estudo das artes. Na sequência, ele é convidado a realizar uma atividade introdutória quêque visa à experimentação relativa a uma das linguagens artísticas trabalhadas na obra – dança, música, artes visuais, teatro ou artes integradas.

Contexto e Repertório

Por meio de textos, imagens e músicas (a depender da linguagem em foco) são abordados os contextos e a estética de uma cultura, obra ou movimento artístico em determinados período e lugar.

Pesquisa

A seção consiste em atividades de levantamento de informação, nas quais o estudante é convidado a se aprofundar em temas quêque se desdobram com base naqueles tratados no capítulo. As propostas são acompanhadas de endereços digitais de museus, acervos, bancos de dados públicos, revistas, filmes, músicas, entrevistas, entre outros possíveis bancos de pesquisa.

Teorias e modos de fazer

Esta seção apresenta abordagens, teorias, fundamentos, comparações, técnicas e especificidades da linguagem artística em estudo, com o intuito de instrumentalizar o estudante para a atividade prática proposta na seção Ação, quêque virá na sequência.

Ação

Nesta seção, são propostas atividades para serem realizadas de maneira individual ou coletiva pêlospelos estudantes, com foco na linguagem artística em estudo (artes visuais, música, teatro, dança ou artes integradas). As propostas podem estar acompanhadas de orientações teóricas e técnicas detalhadas, além de encaminhamentos oferecidos ao professor.

Ponte para outras linguagens artísticas

Organizada em quatro colunas, essa seção apresenta repertórios e elemêntoselementos de pesquisa relacionados a linguagens artísticas não trabalhadas no capítulo. Cada coluna é composta de um texto teórico acompanhado de uma imagem quêque o ilustra.

Síntese estética

Esta seção tem como proposta pedagógica encerrar o estudo dos conteúdos apresentados no capítulo por meio de análise e síntese. A estratégia sugerida parte da leitura de um texto autêntico escrito por um artista e/ou algum especialista no tema, passa por um debate e, por fim, propõe a realização de um trabalho prático e coletivo em uma linguagem artística quêque será definida pêlospelos estudantes, mobilizando conhecimentos construídos não só no capítulo em questão mas também ao longo dos estudos em ár-teArte.

Questões para reflekçãoreflexão

As kestõesquestões apresentadas ao final de algumas seções têm como objetivo levar o estudante a refletir sobre os temas abordados no capítulo, seja por meio da leitura de imagens, seja por meio da leitura de lêtrasletras de canções

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ou da audição de músicas, seja por meio do levantamento de informações, tecendo, assim, d fórmade forma contínua, a interlocução entre o material didático e o estudante, por intermédio de uma postura construtivo-reflexiva.

Nas atividades práticas, localizadas na seção Ação e na parte de produção da seção Síntese estética, o estudante é convidado a produzir trabalhos nas diversas linguagens artísticas e a realizar uma avaliação coletiva da produção, bem como do processo de ensino-aprendizagem como encerramento.

Trajetórias de linguagem e hibridismo

A linguagem pódepode sêrser entendida como sistema simbólico constituído de signos. Como linguagem, a; ár-tea arte é um modo singular pelo qual o sêrser humano reflete sobre o mundo e se relaciona com ele. Assim, cada artista opera, a seu modo, esse jôgojogo simbólico, articulando os elemêntoselementos sempre de maneira única, a fim de construir uma poética própria.

Na concepção desta obra didática para o Ensino Médio, foram levadas em consideração as discussões quêque envolvem o ensino das linguagens artísticas, incluindo seus códigos e suas tecnologias, assim como as kestõesquestões quêque se apresentam no cotidiano do professor de ár-teArte. Observe, a seguir, como os conteúdos teóricos e práticos foram articulados, visando ao enfrentamento dêêssesdesses desafios.

Como promover análise, discussão, contextualização, integrando teoria, técnica e produção nas diferentes linguagens artísticas no Ensino Médio?

Cada um dos nove capítulos do livro se estrutura da mesma maneira. Em sete deles, há partes específicas para três linguagens artísticas e, nos capítulos 4 e 7, há uma entrada conjunta de música e dança, além de outra linguagem abordada. Nessas partes específicas, o professor vai encontrar abordagens teóricas, práticas, contextuais, apreciações, reflekçõesreflexões e análises aprofundadas para cada linguagem, além de estímulo à imaginação, criatividade e expansão da sensibilidade dos estudantes.

Como o professor pódepode trabalhar com temas e linguagens artísticas de acôr-doacordo com suas competências individuais?

No material reunido neste livro, o professor e o estudante vão encontrar situações variadas de ensino-aprendizagem. Isso permite quêque se apropriem delas com autonomia e decidam quêque linguagens, debates e projetos querem explorar a fim de criar um diálogo com os vastos territórios da ár-tearte e da cultura.

Como o professor de; ár-tede arte deve trabalhar com as artes visuais, a música, o teatro, a dança e o audiovisual sem resvalar na polivalência?

Os conteúdos e as atividades foram organizados de modo quêque o professor organize o próprio percurso, privilegiando a linguagem com a qual se sente à vontade para desenvolver com os alunos. Entretanto, o universo da ár-tearte não pódepode sêrser tratado com limites estanques. Como disse o crítico brasileiro Mário Pedrosa (1900-1981): “A ár-tearte é exercício experimental da liberdade” Nota 1717. As linguagens artísticas se conéctamconectam e dialogam entre si, de modo quêque também é necessário abordar trabalhos realizados em linguagens híbridas, cada vez mais freqüentesfrequentes na ár-tearte contemporânea, como a perfórmanceperformance e os objetos plásticos e sonoros, por exemplo. Ana Mae Barbosa comenta a diferença entre o trabalho dos artistas em colaborações quêque resultam em produções híbridas e o trabalho dos arte-educadores com as linguagens artísticas:

Nós, ár-tearte-educadores, ficamos perplexos com a riqueza estética das hibridizações de códigos e linguagem operadas pela arte hoje, pois fomos obrigados a combater no Brasil a polivalência na Educação Artística decretada pelo govêrnogoverno ditatorial na década de 1970. A polivalência consistia em um professor sêrser obrigado a ensinar música, teatro, dança, artes visuais e desenho geométrico, tudo junto, da 5ª série do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, sêndosendo preparado para tudo isso em apenas dois anos nas faculdades e universidades. Combatemos êsteeste absurdo epistemológico. Contudo, mesmo naquele tempo, já defendíamos a interdisciplinaridade das artes. Nosso mote era: “Polivalência não é interdisciplinaridade”. A interdisciplinaridade era desejada, embora ainda fosse uma utopia para nós. Agora a; ár-tea arte contemporânea trata de interdisciplinarizar, isto é, pessoas com suas competências específicas interagem com outras pessoas com diferentes competências e criam, transcendendo cada uma seus próprios limites ou simplesmente estabelecendo diálogos. São exemplos o happening, a perfórmanceperformance, a body art, a; ár-tea arte ambiental, a video art, a; ár-tea arte computacional, as instalações, a; ár-tea arte na web etc. Nota 1818

Em todas as partes e em diversas seções do livro são propostos trabalhos, reflekçõesreflexões e atividades práticas em quêque há interação entre as linguagens do componente curricular ár-teArte.

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7. Autonomia do professor

Educação é um fundamento da vida e vivo, no corpo e em tudo quêque ele pódepode dar, principalmente enquanto brincadeira, cisma, alegria, amor, fúria, desafio e sonho. É assim quêque ela acontece de maneira livre, dialógica e ecológica. Perseguindo experiências educativas quêque tênhamtenham liberdade, esperança, amorosidade, respeito e responsabilidade com as diferenças é quêque avanço nas apostas de disputá-la com um jeito vadio, quêque ginga entre batalha, cura e enfeitiça as demandas de seus praticantes. Considerando quêque viver implica práticas comunitárias e quêque esses modos fazem uso de gramáticas mais amplas do quêque akiloaquilo quêque vêmvem sêndosendo apresentado nos últimos tempos, avanço na proposição de tratar a educação como fenômeno mais quêque humano. Nota 1919

Reconhecendo as diferentes formações dos professores quêque assumem o ensino do componente curricular ár-teArte, bem como as constantes transformações quêque advêm da prática e da pesquisa no processo de ensino-aprendizagem, acredita-se quêque um material didático voltado a esse componente deve sêrser adaptável a diversas realidades.

A carga horária, as condições de trabalho, os recursos materiais, a disponibilidade de espaço e o perfil das turmas varíamvariam nas escolas de Ensino Médio em todo o país. Assim, esta obra foi concebida de modo a garantir ao professor a possibilidade de escolher um caminho adequado à sua realidade específica. Ele poderá optar por enfatizar determinada linguagem artística, detendo-se às seções dedicadas a ela, o quêque lhe permitirá demorar-se nas discussões a respeito das obras, dos artistas e de seus contextos, ou, ainda, propor à turma quêque se dedique aos levantamentos relacionados à linguagem. É interessante quêque o professor tome suas decisões considerando o Projeto Político Pedagógico da unidade escolar e as particularidades do currículo estadual.

O componente ár-teArte tem grande potencial de dialogar com as culturas juvenis, e é importante quêque o professor valorize a diversidade existente em cada turma. Ao acolher o repertório dos estudantes, o professor permite quêque seu universo cultural integre os debates e as criações realizados em sala de aula. Um ambiente heterogêneo e livre de preconceitos favorece as trocas e as descobertas.

Além de fomentar esses encontros entre os estudantes, é interessante incentivá-los a conhecer e se relacionar com a vida cultural do entorno, alimentando o interêsseinteresse por artistas, grupos e comunidades tradicionais quêque realizem produções artísticas nos arredores da escola.

O professor tem autonomia para adaptar o grau de complexidade de uma proposta, de acôr-doacordo com a demanda do momento, a capacidade e os interesses da turma. Esses ajustes são importantes para alimentar a alegria ligada à realização de uma ação artística.

Ao longo do livro são propostas, por exemplo, ações de leitura de dramaturgias e encenações teatrais.

Quando essas encenações são apresentadas, um processo quêque até então era íntimo e restrito ao grupo ganha um aspecto público, seja na exibição para o restante da turma, seja em apresentações mais elaboradas para toda a comunidade escolar. No entanto, essas apresentações são apenas a síntese de um processo artístico-pedagógico maior. O foco do aprendizado está na elaboração dessas encenações, ou seja, no processo de pesquisa e montagem, passando pela abordagem das dramaturgias e chegando, por fim, às soluções teatrais levadas à cena.

Quando abordada a linguagem da música, o professor pódepode se aprofundar nas pesquisas históricas e culturais de cada tema, propiciando ao estudante observar quêque grupos sociais se envolvem e produzem determinado gênero. Da mesma maneira, o professor pódepode investir no detalhamento dos conteúdos musicais, buscando trabalhar individualmente os exercícios indicados e ouvindo separadamente cada estudante, o quêque lhe permitirá perceber melhor as dificuldades de cada um e verificar o quêque foi apreendido. O professor pódepode, ainda, investir nas performances, tanto naquelas propostas nas atividades do livro como em outras criações, baseadas em temas, estilos de dança e músicas relacionados ao conteúdo de cada unidade.

Ao trabalhar a linguagem das artes visuais, é interessante quêque o professor compartilhe a produção não só entre os estudantes, mas com toda a comunidade escolar, organizando exposições temporárias nos corredores da escola. Promover a realização de trabalhos no pátio da escola sempre atrai a curiosidade de outros estudantes e valoriza o componente de ár-teArte, além de gerar afetividade na relação com o espaço escolar.

Sempre quêque a produção dos estudantes for compartilhada com a comunidade escolar, é importante lembrá-los de quêque os processos artísticos e pedagógicos são mais relevantes do quêque quaisquer produtos.

Igualmente imprescindível é discutir com a turma a importânssiaimportância de sêrser fruidor, enfatizando o treino do olhar e da sensibilidade quêque se dêsênvólvemdesenvolvem quando se está no papel de observar e refletir sobre as produções artísticas dos côlégascolegas. Ninguém é juiz da produção artística

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alheia; é fundamental evitar a acomodação em um papel de consumidor quêque se baseia apenas na lógica do gosto. Um olhar generoso e receptivo ao trabalho dos côlégascolegas favorece a aprendizagem e o amadurecimento dos estudantes. Assim, os debates estéticos caminham lado a lado com a preocupação ética.

Por meio de ações artísticas, os jovens podem enxergar as potencialidades uns dos outros, exercitando o trabalho coletivo e a empatia.

Nesse processo, é fundamental o olhar do professor. Cada docente instaura na sala de aula cértocerto ambiente, e isso é reconhecido pêlospelos estudantes.

Quanto mais o docente trôl-sértrouxer para a turma os temas e formas artísticos quêque lhe tocam, mais os estudantes se inspiram a fazer o mesmo movimento. Se, mesmo com todas as dificuldades ligadas à vida escolar, for possível criar um espaço de acolhimento e curiosidade, isso se refletirá nos estudos e nas produções da turma. O componente ár-teArte, dessa forma, reforça as potencialidades da escola como local de valorização da diversidade e de exercício de um olhar crítico, em diálogo com a comunidade do entorno.

8. Avaliação em ár-teArte

Assim como ocorre em outros componentes curriculares, a avaliação do ensino-aprendizagem é uma etapa fundamental para a construção do conhecimento em ár-teArte.

Para a importante tarefa de avaliação nesse componente, algumas características do ensino da ár-tearte merécemmerecem atenção. Uma das eventuais dificuldades da avaliação em ár-teArte deve-se ao grau de subjetividade quêque pódepode se estabelecer na relação entre o professor, o trabalho com ár-tearte e o estudante. Ao propor uma atividade de exploração criativa de material plástico, corporal ou musical, o professor pódepode criar expectativas quanto ao resultado – e o mesmo pódepode acontecer com o estudante. Essas expectativas equivocadas podem decorrer do universo estético referencial do professor, quêque pódepode, eventualmente, sêrser muito distante do universo do jovem estudante. êsteEste, por sua vez, tem intenções e ideias quêque deseja expressar por meio de técnicas e materiais quêque ainda não domina plenamente, o quêque pódepode levá-lo a se frustrar com o resultado. Somado a isso, é comum quêque, no decorrer de processos artísticos, surjam imprevistos e mudança de propósito, o quêque poderá influenciar o resultado de um trabalho.

Alguns estudantes se sentem seguros com sua produção em determinada linguagem artística e ficam mais à vontade na aula de ár-teArte, ao passo quêque outros podem viver situações de desconforto. Por isso, é de suma importânssiaimportância quêque o professor refórcereforce constantemente quêque todos podem realizar as atividades práticas.

Esta obra apresenta seções quêque podem, d fórmade forma combinada, alicerçar de modo amplo a avaliação do ensino-aprendizagem em ár-teArte. Contudo, o professor é detentor das competências necessárias para definir suas próprias estratégias nesse importante exercício.

Avaliação diagnóstica

Tem como objetivo identificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre determinado assunto. Além díssudisso, permite ao professor reconhecer tanto as dificuldades quanto as habilidades individuais dos estudantes, possibilitando ajustes no seu planejamento.

Quando e como aplicar: a abertura do capítulo e a seção Introdução são propícias à realização de avaliações diagnósticas. Todos os capítulos se iniciam com uma apresentação do tema quêque será aprofundado, apoiada em textos, imagens e exemplos, e finalizam com kestõesquestões quêque permitem avaliar a compreensão do estudante acerca do quêque será tratado, de maneira diagnóstica. Ao final dessas sessões, há uma proposta de atividade de sensibilização, permitindo ao professor identificar eventuais dificuldades e potencialidades dos estudantes quando estão envolvidos em uma ação prática.

Avaliação formativa

Permite acompanhar, de modo contínuo, o desenvolvimento da turma e de cada estudante ao longo do percurso de ensino-aprendizagem em ár-teArte. Seu foco está na formação dos estudantes, exigindo uma atenção especial ao progresso individual, de modo a garantir quêque o ritmo do trabalho esteja adequado ao grupo. Isso possibilita quêque o planejamento inicial seja revisto sempre quêque necessário.

Essa avaliação é realizada com base em duas estratégias. A primeira é a observação atenta das atividades do estudante. Vale destacar quêque essa observação não se limita às ações práticas mas também inclui o acompanhamento das experiências de fruição e contextualização, ou seja, avalia-se a capacidade quêque o estudante tem de ler e interpretar obras e manifestações artísticas, conectando-as com seu contexto social.

A segunda estratégia gira em torno da avaliação coletiva, momento em quêque, partindo de perguntas gerais, o professor promove discussões em grupo sobre as atividades realizadas, possibilitando aos estudantes refletir sobre seus processos criativos, compartilhar suas percepções e ouvir diferentes pontos de vista.

É importante quêque, durante a avaliação coletiva de atividades práticas, o estudante compartilhe suas impressões sobre o trabalho, desenvolvendo, assim, a habilidade de criar um discurso verbal sobre sua produção nas diversas linguagens artísticas.

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Nesse processo, é fundamental observar se o estudante:

• participa dos debates, das discussões e das conversas em sala de aula;

• faz os levantamentos sugeridos na seção Pesquisa;

• realiza as propostas com rigor e empenho, em conformidade com o quêque foi solicitado;

• busca explorar todo o seu potencial nos trabalhos realizados.

O professor quêque faz avaliações formativas regulares, tanto coletivas quanto individuais, conhece melhor os estudantes, tornando-se capaz de avaliar sua participação, seu empenho e seu desenvolvimento durante o ciclo de ensino-aprendizagem em ár-teArte.

Quando e como aplicar: as seções Contexto, Repertório e Ação são indicadas para embasar a avaliação formativa. Nas seções Contexto e Repertório, o foco deve estar na capacidade do estudante em apreciar e contextualizar as obras e manifestações artísticas. Já a seção Ação possibilita ao professor avaliar como o estudante mobiliza, na prática, os elemêntoselementos das artes.

Avaliação ipsativa

Busca comparar o desenvolvimento de um estudante com seu próprio dêsempênhodesempenho em um momento anterior. Trata-se de uma estratégia de avaliação especialmente interessante no ensino de ár-teArte, pois o estudante pódepode avaliar seu progresso individual sem se comparar aos côlégascolegas. Isso oferece ao jovem a oportunidade de reconhecer seu crescimento ao longo do processo de aprendizagem.

Quando e como aplicar: há duas seções destinadas especificamente à avaliação ipsativa: Introdução e Encerramento. Em ambos os momentos, propõe-se ao estudante quêque escrêevaescreva uma carta para si mesmo no futuro, e quêque ele mesmo a responda ao término do curso de ár-teArte no Ensino Médio. Propor ao estudante quêque compare as ideias expostas nas cartas, ou seja, sua concepção de; ár-tede arte e de cultura ao adentrar o Ensino Médio e ao fim dêêssedesse ciclo, permite quêque ele perceba mudanças.

Outro recurso para avaliação ipsativa, apresentado no início do livro, envolve a concepção do portfólio do estudante, quêque pódepode sêrser compôztocomposto de uma pasta física e/ou digital para organizar e arquivar suas produções. Convidar o estudante a revisitar esse portfólio ao término do percurso permite quêque ele relembre suas capacidades e compreensão iniciais, bem como o quêque foi capaz de desenvolver ao longo dessa jornada.

Avaliação comparativa

Busca comparar o dêsempênhodesempenho dos estudantes em relação a um padrão externo. pódePode sêrser adequada para avaliar conhecimentos teóricos relativos à história da ár-tearte, à altoríaautoria de obras de diferentes linguagens e a conceitos abordados nas distintas linguagens artísticas.

Quando e como aplicar: o momento mais propício à aplicação da avaliação comparativa é ao término da seção Ação. Recomenda-se retomar com os estudantes o quêque foi estudado na seção Teorias e modos de fazer, comparando o quêque foi desenvolvido às técnicas apresentadas e estudadas. O professor também pódepode lançar mão de outras estratégias, como solicitar aos estudantes quêque elaborem resumos das seções Contexto, Repertório e Teorias e modos de fazer, comparando o quêque foi escrito no resumo com o conteúdo desenvolvido nas seções.

Avaliação somativa

Atende à necessidade de quantificar o dêsempênhodesempenho do estudante e registrá-lo por meio de notas ou conceitos. Esse tipo de avaliação acompanha algumas etapas do ciclo de ensino-aprendizagem e pódepode ocorrer a cada bimestre, trimestre ou semestre, ou, ainda, anualmente. Por essa razão, integrar os dados das avaliações formativas e ipsativas pódepode sêrser uma boa estratégia para quantificar o dêsempênhodesempenho do estudante e manifestá-lo por meio de uma nota ou de um conceito. Em razão da relevância da experimentação e da criação na construção do conhecimento em ár-teArte, é recomendável incluir, entre os critérios de avaliação, a disponibilidade e o empenho do estudante nesses processos.

Quando e como aplicar: esta obra enfatiza a importânssiaimportância dos processos e oferece oportunidades para quêque possam sêrser avaliados e traduzidos em notas e conceitos. Se houver necessidade ou interêsseinteresse em propor uma ferramenta específica para o momento da avaliação somativa, com o objetivo de complementar os dados das demais avaliações, o professor pódepode elaborar testes e provas sobre os conteúdos abordados na obra. As seções Pesquisa e Síntese estética estimulam a investigação autônoma, a reflekçãoreflexão e a interpretação de texto, podendo servir de base para provas dissertativas, por exemplo.

Avaliação de exames de larga escala

Com o objetivo de preparar os estudantes para as provas de vestibular, etapa essencial para quêquem deseja ingressar no Ensino Superior, é importante que se aplique,

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ao longo do Ensino Médio, provas de múltipla escolha, para quêque os estudantes se familiarizem com esse tipo de avaliação.

Para a aplicação dêêssedesse modelo de próvaprova, o professor deve providenciar um cartão-resposta a sêrser preenchido pêlospelos estudantes para registrar suas escôlhasescolhas, simulando, portanto, todas as etapas dêêssedesse tipo de avaliação.

Quando e como aplicar: ao término de cada unidade do Livro do estudante há a seção ár-teArte em questão, quêque apresenta uma próvaprova de múltipla escolha abordando os conteúdos quêque foram estudados, com kestõesquestões retiradas de diferentes vestibulares nacionais.

9. Museus, exposições, espetáculos, filmes e shows

Parte importante do processo de ensino-aprendizagem em ár-teArte se dá na experiência com as obras.

Por isso, são recomendáveis visitas a museus, mostras, exposições, espetáculos, shows e festivais sempre quêque possível. Usufruir do ambiente artístico e passar a frequentar espaços culturais é uma mudança de atitude quêque o ensino de; ár-tede arte na escola pódepode estimular. Mas, para isso, é necessário planejamento. Muitas instituições oferecem programas de visita guiada mediante agendamento prévio.

Para organizar uma excursão cultural, o ideal é quêque o professor visite a exposição ou assista ao espetáculo antecipadamente, leia os materiais disponíveis e pesquise informações sobre o(s) artista(s). Mais importante quêque conhecer os dados biográficos do artista é buscar informações sobre a obra, as técnicas utilizadas em sua elaboração e o contexto em quêque foi produzida.

Em uma visita a uma exposição pequena, por exemplo, o professor pódepode determinar um tempo para o grupo circular livremente entre os trabalhos, explorando o contato com as obras e o espaço museográfico. Os estudantes devem sêrser orientados a ler as legendas dos trabalhos, observando o nome do artista, o ano em quêque a obra foi criada e a técnica utilizada em sua elaboração. É importante, ainda, orientar os jovens a anotar apenas os dados das obras quêque lhes despertam interêsseinteresse. Depois, todos poderão visitar uma obra quêque o professor queira apresentar ao grupo. Diante dela, após incentivar o compartilhamento das primeiras impressões, o docente deve conduzir a leitura visual e fazer uma breve explanação sobre o artista e a obra (daí a importânssiaimportância de visitar, ler e pesquisar com antecedência). Em seguida, os estudantes podem eleger um ou mais trabalhos a serem analisados por todos. Uma leitura visual atenta de duas ou três obras é suficiente.

No caso de um chôushow ou de um espetáculo musical, teatral ou de dança, o professor pódepode indicar aspectos a serem observados, como a iluminação em uma cena, o som de determinado instrumento em uma música, o gestual de um ator, um momento específico de uma encenação. Deve-se cuidar para não revelar dêtálhesdetalhes ou partes importantes do enredo. Ao fim do espetáculo, é interessante reservar um momento para quêque os estudantes compartilhem impressões entre si. Antes de assistir a um filme com a turma, também é possível propor pontos de atenção, especialmente em relação aos elemêntoselementos específicos da linguagem cinematográfica, como enquadramentos, duração das sequências, iluminação, movimentos de câmera. Ao fim da exibição, a turma pódepode conversar sobre esses elemêntoselementos.

Para complementar a experiência de fruição, ou quando as excursões culturais não são viáveis – como no caso de estudantes quêque residem em locais distantes de centros culturais, museus, cinemas e teatros –, é possível recorrer a alternativas virtuais. Nos sáitessites de algumas instituições, é possível visitar exposições ou assistir a shows, filmes, espetáculos de dança e de teatro.

10. Cronograma

A seguir, é apresentada uma sugestão de organização dos conteúdos do Livro do estudante, atendendo a um planejamento semestral, trimestral ou bimestral. Esse planejamento considera um ano letivo com 40 semanas, com uma aula semanal para o componente ár-teArte, abrangendo os três anos do Ensino Médio. Cada linha equivale, portanto, a duas semanas/aulas do ano letivo.

A quantidade de aulas e a periodicidade do componente ár-teArte varíamvariam de acôr-doacordo com a rê-derede de ensino de cada região ou município. Por isso, o cronograma pódepode sêrser adaptado conforme as especificidades da sua escola.

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