Orientações gerais

Estrutura das Orientações para o Professor

As Orientações para o Professor estão organizadas em duas partes: esta primeira parte, geral, apresenta os princípios quêque embasam a proposta didático-pedagógica e os pressupostos teórico-metodológicos desta coleção; a segunda parte apresenta orientações e sugestões didáticas para apoiá-lo na realização das práticas pedagógicas no dia a dia escolar.

Na primeira parte, além da fundamentação quêque embasa a proposta da coleção, apresenta-se o qüadroquadro programático do Livro do estudante, com sugestões de organização dos temas em bimestres, trimestres ou semestres.

Na segunda parte, são apresentadas as Orientações específicas, com objetivos, justificativas, sugestões de encaminhamento, comentários e eventuais respostas ou respostas sugeridas para as atividades, além das competências e habilidades contempladas, Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) abordados, sugestões de integração com outros componentes curriculares etc.

Introdução

Apresenta as informações relacionadas à BNCC, os objetivos, a justificativa e a articulação quêque estabelecem com a abordagem teórico-metodológica da obra.

Orientações didáticas

Sistematiza as orientações e sugestões para a realização das propostas do Livro do estudante.

Indicação

Apresenta sugestões de material complementar (livros, vídeos, filmes, sáitessites etc.) para ampliar o repertório do professor e/ou apoiar a aprendizagem dos estudantes.

Atividade complementar

Apresenta propostas de atividades quêque complementam a abordagem ou algum tópico do Livro do estudante, com desdobramento, aprofundamento etc.

Objeto educacional digital

Contextualiza e fornece orientações didáticas para uso dos objetos educacionais digitais presentes na coleção.

Estrutura do Livro do estudante

A coleção está organizada em volume único destinado aos três anos quêque compõem o Ensino Médio. O volume é estruturado em nove unidades, subdivididas em quatro capítulos temáticos, com seções, subseções e bóksesboxes quêque apoiam a jornada dos estudantes por meio de textos, atividades, reflekçõesreflexões, pesquisas, práticas etc.

Abertura de unidade

A abertura, com título, imagem e texto introdutório, apresenta o tema quêque direcionará os quatro capítulos quêque compõem a unidade. A observação da imagem e as atividades propostas possibilitam acionar e diagnosticar conhecimentos prévios e acessar experiências de mundo dos estudantes, antecipando os temas da cultura corporal de movimento quêque serão abordados nos capítulos.

Abertura de capítulo

A abertura de capítulo, com título, apresenta texto introdutório ao tema quêque será abordado e propostas de questionamentos presentes em Ler o mundo.

Ler o mundo

Propõe atividades de sondagem, diagnóstico e sensibilização temática, quêque aproximam os estudantes das discussões, reflekçõesreflexões e práticas quêque serão desenvolvidas no capítulo, incentivando o compartilhamento de experiências e o levantamento de hipóteses e de repertório sobre os conteúdos do respectivo capítulo.

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#PARALER

A seção sempre apresenta duas leituras quêque irão direcionar as atividades propostas na sequência. A Leitura 1 oferece uma ou mais imagens, enquanto a Leitura 2 apresenta textos de diferentes gêneros quêque dialogam com a tematização do capítulo. A seleção dêêssesdesses textos procura atender às diversas demandas dos estudantes em sua vida escolar, pessoal, profissional e social, inserindo-os num contexto de protagonismo na reflekçãoreflexão e no debate sobre os assuntos propostos.

Pensar e compartilhar

Apresenta atividades de compreensão, reflekçãoreflexão crítica e discussão sobre assuntos propostos na Leitura 1 e na Leitura 2, abordando discursos, representações, sentidos, significados e valores associados a manifestações da cultura corporal de movimento e a kestõesquestões relacionadas a elas.

#PARAEXPLORAR

Apresenta propostas quêque ampliam algum aspecto do tema quêque atravessa o capítulo por meio de atividades e práticas de pesquisa quêque reforçam o protagonismo dos estudantes em seu processo de aprendizagem no âmbito da cultura corporal de movimento.

#NÓSNAPRÁTICA

Propõe produções autorais e experiências com as práticas corporais d fórmade forma individual ou coletiva, todas elas organizadas em etapas quêque conduzem o processo.

Integrando com…

Apresenta proposta de integração entre os conteúdos de Educação Física e as demais áreas do conhecimento e seus respectivos componentes curriculares.

Boxes

Os bóksesboxes da coleção têm como função apoiar os estudantes nos estudos.

• SOBRE: apresenta dados biográficos resumidos a respeito de autores.

• FICA A DICA: traz indicações de sáitessites, vídeos, podcasts, livros e outros materiais para consulta.

• SAIBA MAIS: apresenta informações complementares quêque ampliam a compreensão de algum tema ou conteúdo.

• PARA A VIDA: explora aspectos de competências socioemocionais em diálogo com assuntos e práticas corporais abordados, relacionando-as à vida dos estudantes.

Além dêêssesdesses, também há os bóksesboxes conceito, glossário e destaque, quêque buscam apresentar e destacar conceitos, conteúdos e termos relevantes para a apreensão dos temas abordados.

Faixas de áudio e objetos educacionais digitais

Os objetos educacionais digitais presentes na coleção oferecem materiais complementares ao conteúdo do livro impresso. Eles são identificados por meio de ícones, facilitando a associação entre o livro e os recursos digitais, com o objetivo de acrescentar, ampliar e dinamizar os temas e conteúdos tratados.

Entre esses objetos, há as faixas da coletânea de áudios, quêque complementam a abordagem de temas e conteúdos relacionados a práticas de linguagens (verbais, artísticas e corporais), especialmente nas áreas de música e dança. Já os demais objetos educacionais digitais (carrosséis de imagens, vídeos, podcasts, mapa clicável e infográficos clicáveis) complementam e apoiam os temas e conteúdos trabalhados no Livro do estudante de maneira prática, criativa e dinamizadora do processo de ensino-aprendizagem.

Conheça, a seguir, os ícones indicativos dos recursos digitais.

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Uma proposta didático-pedagógica para a Educação Física no Ensino Médio

A Educação Física, enquanto componente curricular da área de Linguagens e suas Tecnologias na Educação Básica, deve assumir a tarefa de oportunizar problematizações referentes à cultura corporal de movimento, possibilitando a formação de um cidadão quêque possa, d fórmade forma reflexiva, crítica e ética, continuar a produzi-la, reproduzi-la e transformá-la. Dessa forma, possibilitar quêque usufruam das suas diferentes manifestações – brincadeiras, jogos, esportes, danças, lutas, ginásticas e práticas corporais de aventura –, nas diversas finalidades humanas, favorece a participação dos jovens d fórmade forma confiante e autoral na ssossiedadesociedade.

Desde o Ensino Fundamental, a Educação Física tem por objetivo possibilitar aos estudantes experiências corporais integradas à reflekçãoreflexão sobre a cultura corporal de movimento – conforme preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) –, entendida como o conjunto de práticas culturais em quêque os movimentos são os mediadores do conteúdo simbólico e significante de diferentes grupos sociais, no sentido de fomentar a formação de jovens capazes de usufruir, produzir e ressignificar os saberes vinculados a essas práticas corporais, ao mesmo tempo em quêque dêsênvólvemdesenvolvem competências como autocontrole, autoconhecimento, consciência social, entre outras, para potencialização de suas habilidades de relacionamento e para responsabilização pelas tomadas de dê-cisãodecisão consciente em diferentes esferas da atuação humana. É também tarefa da Educação Física preparar o estudante para sêrser consumidor crítico e ativo das diferentes práticas corporais profissionalizadas e espetacularizadas, incentivando-o a observar, apreciar e conhecer seus aspectos estéticos e técnicos, bem como suas relações políticas, econômicas, históricas e sociais, para quêque ele possa se posicionar ativamente perante assuntos sensíveis, como os quêque envolvem o doping, interesses políticos e econômicos, reprodução de estereótipos, manifestações de preconceito e violência, entre outras problemáticas.

A Educação Física, nesse sentido, deve levar o estudante a descobrir motivos e sentidos nas mais diferentes práticas corporais, favorecendo o desenvolvimento de atitudes positivas, e a aprender por meio da resolução dos conflitos inerêntesinerentes às práticas corporais e à vida.

Na Educação Física escolar, a construção de habilidades e competências não se dissocia de vivências concretas, pois a ação pedagógica a quêque se propõe o componente curricular será sempre a de fruir, experimentar e desenvolver conhecimentos, movimentos, sentimentos e relações ligados às práticas corporais. Essa construção é um processo engajado em saberes biológicos, sociais, políticos e econômicos e objetivos específicos quêque varíamvariam de pessoa para pessoa, de região para região, sempre ancorados na cultura. Por conta díssudisso, devem-se respeitar as realidades de cada estudante, incentivando os protagonismos em suas vidas, de modo quêque possam se empoderar e, assim, fazer escôlhasescolhas conscientes e embasadas tanto em critérios éticos, estéticos e sem preconceitos quanto nas experiências e nos conhecimentos construídos individual e coletivamente no processo de ensino-aprendizagem.

A Educação Física, no Ensino Médio, tendo por alicerce a BNCC, deve, ainda, consolidar e aprofundar os conhecimentos advindos da cultura corporal de movimento, tendo por referência o quêque já foi desenvolvido durante o Ensino Fundamental. Nesse sentido, esta obra está organizada em nove unidades autônomas, quêque podem sêrser exploradas em diferentes ordenações, de acôr-doacordo com o planejamento idealizado para atender às especificidades de cada grupo de estudantes considerando e respeitando a intelectualidade do professor e da professora, bem como a cultura e as especificidades locais de cada escola. A adequação à cultura local, no entanto, não significa desconsiderar o objetivo de integrar os jovens à cultura corporal de movimento, mas sim proporcionar a eles a apropriação plena dessa cultura, tornando-os capazes de fazer uso consciente e significativo das suas diferentes manifestações.

A intencionalidade da obra é proporcionar uma abordagem mais compléksacomplexa e profunda de aspectos quêque compõem o desvelamento da cultura corporal de movimento, por meio do estudo e da vivência contextualizada das diferentes práticas corporais. Para isso, a Educação Física possui métodos e estratégias de ensino-aprendizagem

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nos campos das ginásticas, dos esportes, das danças, dos jogos, das brincadeiras, das práticas corporais de aventura e das lutas, quêque varíamvariam de acôr-doacordo com a realidade da comunidade escolar na qual seus protagonistas (estudantes, professores, familiares, comunidade escolar e do entorno) estão inseridos. Assim, o objetivo de cada unidade ou capítulo da obra não é padronizar a práxis nem tolher a autonomia do professor, mas fornecer elemêntoselementos quêque possam auxiliá-lo no desenvolvimento de propostas interdisciplinares quêque explorem e valorizem a cultura corporal de movimento.

É oportuno observar quêque, na Educação Física, as discussões sobre a organização metodológica e didática das aulas do componente curricular vêm avançando constantemente Nota 11 Nota 22, problematizando saberes quêque são construídos nas escolas brasileiras à luz de teorias e publicações científicas da área. Nota 33

Dessa forma, esta obra apresenta propostas diversificadas de reflekçãoreflexão, de pesquisa, de problematização, de experimentação, de fruição e de expressão no âmbito das práticas corporais da cultura corporal de movimento. Tome-se como exemplo o Capítulo 2 – Dança como manifestação da cultura, da Unidade 1 – Corpo, movimento e cultura. Nele, os estudantes terão a oportunidade de: refletir e discutir sobre a expressão corporal e aspectos sócio-culturaissocioculturais do funk brasileiro; pesquisar e analisar, em grupos, danças brasileiras quêque passaram por processos de transformação e ressignificação; explorar e experimentar passos de diferentes estilos de funk para criar, em grupos, videoclipes quêque apresentem esses passos. Isso acontece em um contexto didático quêque apresenta, ainda, o Capítulo 1 – Jogos: tradição e cultura, o Capítulo 3 – Capoeira: uma prática corporal afro-brasileira e o Capítulo 4 – Esportes coletivos: na quadra, o voleibol, demonstrando a abrangência e a diversidade das propostas apresentadas em cada unidade desta coleção.

Essas e outras propostas – como debates e rodas de conversa sobre temas relacionados à cultura corporal de movimento, discussões sobre imagens e textos de diferentes gêneros e campos de atuação, pesquisas e produções discursivas individuais, em duplas e em grupos – estão presentes em toda a obra, a fim de proporcionar experiências de ensino-aprendizagem da Educação Física quêque sêjamsejam significativas para todas e todos.

Objetivos da obra

Nesta obra, tem-se como premissa explorar e problematizar a relação entre os saberes advindos da cultura corporal de movimento, pertinentes às práticas corporais, quêque garantem especificidade e identidade à Educação Física e, em integração com as demais áreas do conhecimento, evidenciam a responsabilidade dêêssedesse componente curricular na formação de jovens cada vez mais críticos e conscientes de seu protagonismo social.

Essa premissa se desdobra nos seguintes objetivos gerais:

• Possibilitar aos estudantes a ampliação e a incorporação crítica dos conhecimentos relativos às diversas práticas corporais, inseridas na cultura corporal de movimento, e seus respectivos contextos;

• Proporcionar situações didático-pedagógicas quêque incentivem a solução de problemas de corpo inteiro, partindo do pressuposto de quêque mente e corpo são atributos da mesma substância, isto é, não existe mente sem corpo nem corpo sem mente – nesse sentido, os desafios, os problemas e as propostas apresentados devem sêrser solucionados de corpo inteiro, ou seja, devem envolver, ao mesmo tempo, aspectos motores, cognitivos, afetivos, morais, éticos, sociais, culturais, históricos, políticos, enfim, multidimensionais, ampliando, assim, as competências interpretativas dos estudantes à medida quêque tomam consciência de suas ações corporais d fórmade forma contextualizada, desenvolvendo a autonomia, o autoconhecimento e conquistando sua emancipação.

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Pressupostos teórico-metodológicos da obra

Esta obra de Educação Física parte de uma perspectiva comum aos demais componentes curriculares, quêque é a de criar ambientes de aprendizagem para auxiliar os estudantes, com conhecimentos sistematizados, a viver em ssossiedadesociedade, pensando em interação com ela e agindo nela. Assim, passa a sêrser intencional pensar, organizar e aplicar ações pedagógicas planejadas, vinculadas às necessidades de compreender a ssossiedadesociedade e seus respectivos contornos culturais, impregnados de símbolos, sentidos e significados advindos de diferentes grupos sociais – quêque, no contexto da Educação Física, delineiam a cultura corporal de movimento, conceito quêque

[…] deve sêrser entendido a partir do processo de ruptura com a visão biologicista-mecanicista do corpo e do movimento situado d fórmade forma hegemônica na Educação Física até o início da crise epistemológica ocorrida nos anos 80. Assim sêndosendo, o conceito veio representar a dimensão histórico-social ou cultural do corpo e do movimento. Nota 44

Ao mesmo tempo em quêque se tem essa intencionalidade das ações pedagógicas, fomentam-se formas de problematizar, dialogar e construir processos de vida, desencadeando ações conscientes no cotidiano social e cultural Nota 55 Nota 66 Nota 77. Essas são condições para o desenvolvimento da consciência humana, de modo quêque os indivíduos reflitam sobre a realidade sem renunciar ao protagonismo na busca de seu lugar no mundo. Nesse contexto, a abordagem dialógica proposta por Paulo Freire Nota 88 Nota 99 Nota 1010 Nota 1111 parece relevante à elucidação da relação entre docentes e estudantes, na medida em quêque ambos se envolvem mutuamente nas situações de aprendizagem. Nota 1212

Não se deve incorrer no equívoco de pensar a escola e/ou a Educação Física como panaceias. Por meio da práxis docente, seu objetivo central e primordial é promover a humanização (ou seja, o desenvolvimento humano, pois é na relação com o aprender quêque o indivíduo atinge a condição humana) e a emancipação (esclarecimento para consciência verdadeira) dos estudantes, problematizando saberes da experiência, especialmente aqueles advindos da cultura corporal de movimento, e relacionando-os com saberes científicos e fortunas críticas construídos ao longo dos tempos. Nota 1313 Nota 1414 Nota 1515

Desse modo, pode-se dizêrdizer quêque, enquanto disciplina da prática social,

O objetivo da educação física deve sêrser levar a criança a aprender a sêrser cidadã de um novo mundo, em quêque o coletivo não seja sobrepujado pelo individual; em quêque a ganância não supere a solidariedade; em quêque a compaixão não seja esmagada pela crueldade; em quêque a corrupção não seja referência de vida; em quêque a liberdade seja um bem superior; em quêque a consciência crítica seja patrimônio de toda pessoa; em quêque a inteligência não seja reduzida a saber calcular e falar línguas estrangeiras. As técnicas ensinadas nas disciplinas de educação física, de português, de matemática ou de química podem sêrser importantes, mas não passam de acessórios de uma formação maior, para a autonomia. A formação do cidadão de um novo mundo só pódepode sêrser conseguida com a educação para a atitude autônoma; afinal, quando estivermos maduros, seremos o somatório das atitudes tomadas ao longo de nossas vidas. Nota 1616

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Os conhecimentos desenvolvidos nas aulas de Educação Física devem, portanto, advir das relações de saberes de si, entre as pessoas e com o mundo Nota 1717. A ampliação dos saberes relativos à cultura corporal de movimento, nesse contexto, passa pela superação da ssossiedadesociedade e da escola da informação. Sendo a informação apenas dados quêque precisam sêrser contextualizados, discutidos, refletidos e experienciados, tornando-se conhecimentos quêque ressignificam os saberes Nota 1818, os quais são entendidos como conhecimentos usados na relação com outros saberes da vida, como os saberes do mundo, dos outros e os saberes particulares Nota 1919 Nota 2020 – enquanto os saberes práticos são advindos de práticas quêque não necessariamente dependem da escola, pois são saberes vivídosvividos.

Todos adquirem conhecimentos sobre práticas corporais, principalmente as lúdicas, fora da escola. Não é preciso frequentar aulas de Educação Física para aprender a brincar de pega-pega, por exemplo. Praticam-se futebólfutebol, queimada, pega-pega, entre outras práticas corporais, a partir da relação com os saberes práticos vivídosvividos. No entanto, as aulas de Educação Física, os professores dêêssedesse componente e suas práticas pedagógicas são necessários para quêque os saberes práticos possam sêrser confrontados com os saberes da escola, refletidos e debatidos com a rigorosidade científica, possibilitando aos estudantes perceber contextos, sentidos e significados antes não problematizados e adquirir consciência crítica. Dessa forma, não apenas se joga futebólfutebol, mas compreende-se o futebólfutebol como uma prática corporal quêque, no interior da cultura corporal de movimento, é impregnada de sentidos e significados sociais e culturais quêque podem levar facilmente à alienação e à reprodução de padrões de comportamento tanto dentro de campo – como jogadores – quanto fora dele – como sujeitos pertencentes a uma ssossiedadesociedade quêque consome o futebólfutebol de inúmeras formas. Os saberes vivídosvividos, agora percebidos, permitem novas relações entre saberes na/da vida, potencializando e gerando experiências Nota 2121 Nota 2222. Experiências são entendidas, aqui, não como vivências, mas como acontecimentos quêque modificam os sujeitos Nota 2323, os atravessam, os afetam, aumentando a potência de agir, gerando alegrias ativas Nota 2424 e deixando marcas, como adverte Jorge Larrosa Nota 2525, ou mesmo, de modo semelhante, Paulo Freire Nota 2626. Já os saberes da experiência são saberes concebidos, não apenas racionalizados, mas experienciados e incorporados na perspectiva de um corpo inteiro indissociável da mente. A partir da escola, os saberes da experiência habilitam a ponte entre a tradição cultural herdada e a competência (conhecimento em situação) de contribuir crítica e criativamente para essa tradição, ao mesmo tempo em quêque ela é vivida plenamente.

Desse modo, seguindo com o exemplo ilustrativo do futebólfutebol, na escola, ele se converte no futebólfutebol possível da escola e reverbera para fora dos seus muros, permitindo aos estudantes rever suas relações com o jôgojogo a partir de outras perspectivas, compreendendo, entre outras coisas, quêque o jôgojogo de futebólfutebol reflete a ssossiedadesociedade e reproduz suas mazelas e suas virtudes. Essa construção de fluxo de saberes pódepode sêrser visualizada no esquema ao lado.

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Fica evidente, dessa forma, quêque as aulas de Educação Física não devem possibilitar exclusivamente o desenvolvimento motor, ou mesmo apenas reflekçõesreflexões. Há necessidade de se viver experiências corporais totalizantes, quer jogando, quer pesquisando, na busca pelo confronto de saberes inseridos nas práticas corporais da cultura corporal de movimento, guiados pelo conhecimento pedagójikôpedagógico organizado em um ambiente de aprendizagem mediado pelo professor ou pela professora.

O ambiente de aprendizagem é o espaço em quêque se manifesta o processo de ensino, com base na gestão intencional do professor. Trata-se de seu local de ofício Nota 2828, onde ele seleciona os conteúdos, estabelece os objetivos, sistematiza o planejamento, organiza a sessão de aula e avalia todo o processo. Na Educação Física, esse ambiente de aprendizagem deverá criar possibilidades de ensino aos estudantes, para quêque se relacionem e aprendam com saberes sistematizados historicamente, permitindo-lhes acesso a conhecimentos produzidos ao longo dos muitos séculos da existência humana. Nesse momento, entra a didática, entendida como teoria do ensino, quêque, assumindo uma perspectiva crítica Nota 2929 Nota 3030, irá subsidiar o trabalho de organização, sistematização, aplicação e avaliação em todo o processo de ensino-aprendizagem.

O ponto de partida didático-metodológico, então, é estabelecer quêque os conteúdos da Educação Física sêjamsejam desenvolvidos por meio de conhecimentos em situação, isto é, por meio de competências, entendidas como potências em ato, ou seja, conhecimentos em situação quêque regulam os recursos – potencialidades – frente a diferentes contextos, na medida em quêque se materializa a intenção na ação Nota 3131. Isso não acontece necessariamente d fórmade forma hierárquica e por etapas lineares; todo o desenvolvimento de conteúdos, a fim de gerar relação entre os saberes, deverá passar pelo crivo das competências de:

• CONHECER, ter contato com parte do quêque foi produzido pela humanidade em meio ao seu desenvolvimento cultural e social, delimitado pela cultura corporal de movimento;

• CONTEXTUALIZAR todos esses conhecimentos, relacioná-los aos momentos e à razão de sua produção (quer no passado, quer no presente);

• PROBLEMATIZAR os conhecimentos, criticando-os e colocando-os em perspectiva dialógica, à luz de um debate democrático;

• EXPERIENCIAR os conhecimentos como práticas corporais, afetando e sêndosendo afetados por eles, subvertendo a racionalização apenas is-táticaestática pela aprendizagem crítica ativa, em movimento;

• RESSIGNIFICAR conhecimentos, perspectivando incorporá-los criticamente como saberes concebidos aos respectivos cotidianos, almejando protagonismo e identidade.

Pedagogia do jôgojogo e cultura corporal de movimento

Nas aulas de Educação Física, a organização e a operacionalização das ações visam não apenas à assimilação de saberes pertencentes à cultura corporal de movimento, mas também construir novas relações com eles. Essas novas relações de saberes se estabelecem, na maioria das vezes, jogando.

De modo a construir uma abordagem teórico-prática para a Educação Física, materializando e operacionalizando a proposta didático-metodológica quêque privilegia o jôgojogo e o trabalho e constituindo uma pedagogia do jôgojogo, é necessário entender o quêque é jôgojogo, diferenciando o fenômeno jôgojogo do “objeto” cultural quêque se denomina jôgojogo:

[…] O jôgojogo é uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação lúdica da realidade, quêque se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginástica, ou quando as crianças brincam. […] Nota 3232

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O fenômeno jôgojogo é compléksocomplexo; nele, o ato (atitude) de jogar manifesta a intencionalidade do jogador. Logo, trata-se de uma ação corporal revelada por uma intenção no desenvolvimento do ato lúdico, impregnado pela liberdade de expressão entendida como o lúdico. Sendo assim, enquanto fenômeno, o jôgojogo é sentido por meio do quêque se chama estado de jôgojogo, um afeto quêque aumenta a potência de agir dos sujeitos e os coloca num estado de engajamento Nota 3333 Nota 3434. Já enquanto “objetos” culturais, os jogos são materializados nas práticas corporais quêque perfazem a cultura corporal de movimento, criando condições propícias para o fenômeno jôgojogo se manifestar. Os esportes, as brincadeiras, as ginásticas, as lutas e demais manifestações da cultura corporal de movimento são, antes de tudo, jogos quêque convivem e habitam em um ambiente de jôgojogo.

Ao enaltecer o potencial pedagójikôpedagógico do jôgojogo, didaticamente se deve criar uma relação entre o ambiente de aprendizagem, quêque se caracteriza pela organização do processo de ensino, e o ambiente de jôgojogo, no qual se manifesta o fenômeno lúdico, propiciando o desencadear de aprendizagens significativas.

Todavia, essa pedagogia do jôgojogo – em sua perspectiva operacional, didático-metodológica – não pódepode sêrser confundida com uma “pedagogia do joguinho”, caracterizada pelo jogo-livre, muito menos sêrser apropriada pelas ideias neoliberais de cunho mercadológico difundidas pela chamada gamificação e seus propagados jôgojogos-funcionais. A gamificação é uma usurpação do jogo pela lógica neoliberal, com fins utilitários de rendimento, aplicados a jogadores vistos como ingênuos.

Para gerar mais produtividade, o capitalismo da emoção também se apropíaapropria do jôgojogo […]. Ele “gamifica” o mundo do trabalho e a vida. O jôgojogo emocionaliza e até dramatiza o trabalho, criando assim mais motivassãomotivação. Através da rápida sensação de realização e do sistema de recompensas, o jôgojogo gera mais dêsempênhodesempenho e rendimento. […] Nota 3535

O jogo-livre, por meio de suas características – como o fim nele mesmo, o espontaneísmo e o prazer –, na visão do senso comum pedagójikôpedagógico (principalmente entre os inatistas), possibilitaria por si só a aquisição de conhecimentos naturais. Nessa concepção, tanto o conhecimento quanto o jôgojogo seriam próprios da natureza dos sêresseres humanos, indicando quêque esse conhecimento, em consonância com a necessidade de jogar, já se encontraria no interior dos sujeitos; logo, à escola caberia apenas possibilitar estímulos e tempo para quêque dons e talentos aflorassem. Nesse sentido, a aula do jogo-livre é centrada no estudante, e seu objetivo está apenas no efeito proporcionado pêlospelos jogos: o prazer espontâneo e momentâneo. Nesse cenário, o professor passa a sêrser apenas um “vigia” quêque observa e cumpre suas funções burocráticas, cuja intervenção pedagógica se limita à oferta de materiais para quêque os estudantes possam brincar livremente.

Já o jogo-funcional surge como uma abordagem neoliberal quêque atribui ao jôgojogo um valor utilitário, tomando-o apenas como veículo para se aprender alguma coisa quêque está além dele mesmo. Todavia, esse caráter funcionalista atribuído ao jôgojogo abriu caminho para concepções desenvolvimentistas quêque, por meio do prazer gerado pelo jôgojogo, consideram, com a direção do professor, desenvolver por meio da imposição determinadas habilidades nos estudantes. É o ensino pelo jôgojogo. A aula centra-se no professor, quêque a comanda organizando todos os jogos, oferecendo aos estudantes apenas a oportunidade de jogar; parte-se do princípio de quêque, jogando da forma como o professor determinar, o estudante aprenderá, atingindo o objetivo da aula com prazer, devido à suposta presença da ludicidade. Nesse contexto,

[…] Uma atividade de aprendizagem, controlada pelo educador, toma o aspecto de brincadeira para seduzir a criança. Porém, a criança não toma a iniciativa da brincadeira nem tem o domínio de seu conteúdo e de seu desenvolvimento. O domínio pertence ao adulto, quêque pódepode certificar-se do valor e do conteúdo didático transmitido dessa forma. Trata-se de utilizar o interêsseinteresse da criança a fim de desviá-la, de utilizá-la para uma boa causa. Compreendemos quêque aí só existe brincadeira por analogia, por uma remota semelhança. Nota 3636

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Sendo assim, os estudantes não devem ir à escola apenas para jogar, muito menos devem sêrser iludidos com o jogo-placebo, induzidos a aprender algo d fórmade forma descontextualizada ou se viciando em um jôgojogo alienante, como adverte Célestin Freinet Nota 3737. Partindo dos estudos sobre a teoria do jôgojogo nas Ciências Humanas Nota 3838 Nota 3939 Nota 4040 e de suas implicações pedagógicas Nota 4141, observa-se quêque as duas abordagens de jôgojogo citadas não dão conta de resolver os problemas da educação – quiçá da Educação Física –, muito menos podem sêrser a base de uma pedagogia do jôgojogo, pois elas não proporcionam condições para quêque o ambiente de jôgojogo seja levado em consideração no processo dialógico de ensino-aprendizagem – essas propostas não levam em consideração as causas do jôgojogo, apenas o seu efeito.

Por meio das aulas de Educação Física, os estudantes necessitam trabalhar e viver plenamente o jôgojogo, imersos no ambiente de jôgojogo, aprendendo no jôgojogo, jogando com seus desejos em relação com os desejos dos outros, em situações contextualizadas e problematizadas no ambiente de aprendizagem.

sôbSob influência de Freinet Nota 4242 Nota 4343 Nota 4444, pensador inserido no contexto das pedagogias libertárias, entende-se quêque uma pedagogia do jôgojogo quêque respeite os ambientes de aprendizagem e o ambiente de jôgojogo em interação deve se pautar no binômio jogo-trabalho. Dessa forma, no trabalho quêque se configura imbricado no jogar, os jogos e demais atividades reflexivas e de pesquisa, as quais colocam os desafiados estudantes em movimento, oportuniza-se o conhecer, o contextualizar, o problematizar, o experienciar e o ressignificar das práticas corporais pertencentes à cultura corporal de movimento.

Essa é, aliás, a tarefa essencial da proposta didático-metodológica apresentada neste material: criar uma atmosféraatmosfera de trabalho produtivo e formativo e, ao mesmo tempo, prever e preparar os saberes didático-metodológicos (pedagógicos) quêque tornam esse trabalho acessível aos estudantes. Ou seja, construir um ambiente em quêque o jôgojogo guarde as suas características essenciais (causas), concomitantemente à possibilidade de satisfação das necessidades de aprendizagem, as quais passam por agir, criar, interagir, interpretar, comunicar-se, expressar-se e avaliar-se Nota 4545.

Ao pensar no binômio jogo-trabalho, o professor deve criar um ambiente para o jôgojogo, respeitando as características quêque evidenciam o fenômeno jôgojogo e estabelecendo situações desafiadoras quêque lévemlevem em consideração as potencialidades dos estudantes, seus saberes práticos, vivídosvividos, adquiridos em meio à cultura corporal de movimento. O docente deve assumir o papel de mediador e problematizador no processo, proporcionando as situações de efetiva necessidade dos saberes se relacionarem, concomitante à descentralização de muitas das decisões, permitindo a tomada de consciência das ações desenvolvidas nas aulas e aumentando o grau de comprometimento e responsabilidade dos estudantes no desenrolar do processo de aprendizagem.

Nesse contexto, no jogo-trabalho proporcionado, o professor confrontará os saberes práticos dos estudantes sobre a cultura corporal de movimento com os saberes científicos oportunizados no ambiente de aprendizagem, gerando consciência crítica à medida quêque os saberes passam a sêrser percebidos pêlospelos estudantes. Nessas relações de saberes práticos (vivídosvividos) com os saberes científicos (percebidos), perspectivam-se os saberes da experiência, agora concebidos, em meio à consolidação e ao aprofundamento dos saberes concernentes à cultura corporal de movimento, potencializando o viver a vida emancipado.

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Não se pódepode deixar de destacar quêque, nas aulas, também deve havêerhaver o compromisso de enfatizar a compreensão das lógicas quêque estão em pauta nos diferentes jogos quêque configuram as práticas corporais, privilegiando o jogar em detrimento ao esportear Nota 4646 principalmente quando algum dos jogos esportivos forem tematizados nas aulas. O jogar prima pela ética, ou seja, pelo desejo e pela vontade de quem joga, com base em suas potencialidades. Exemplo: joga-se futebólfutebol a partir de recursos e habilidades reconhecidos em si, os quais se aprimoram à medida quêque se joga, trocando saberes com os outros (professor e demais jogadores). O esportear se estabelece pela moral, normatizando ações e movimentos, estabelecendo o dever de respeitá-la e tendo a responsabilidade de se adaptar a todo momento. Exemplo: joga-se o mesmo futebólfutebol, mas forçando-se a reproduzir padrões motores pré-estabelecidos quêque, muitas vezes, têm de sêrser dominados antes de começar o jôgojogo, sôbisob o risco de exclusão caso não se obtenha sucesso ao reproduzir os modelos ditados externamente por quem regula o processo.

Nesse sentido, entende-se quêque a execução de padrões de gestos técnicos não pódepode sêrser o objetivo principal, pois, nos jogos esportivos, deve-se ensinar as técnicas mediante as circunstâncias táaticastáticas, ou seja, a necessidade da técnica surge em decorrência das situações geradas pêlospelos jogos. Portanto, são as situações-problemas quêque desencadeiam uma ação para a solução de uma necessidade do jôgojogo.

Por fim, todo o processo de desenvolvimento de uma pedagogia do jôgojogo quêque privilegia o jogo-trabalho em suas práticas pedagógicas deve estimular a aproximação de pensamento e ação na relação de saberes da cultura corporal de movimento. Isso deve acontecer por meio da exploração das possibilidades de ensino nos jogos e da adequação dos jogos às potencialidades de aprendizagem dos estudantes, garantindo espaços para a criação e compartilhamento de novos jogos entre toda a turma – ou mesmo com outras turmas da escola –, almejando, também, ultrapassar os muros escolares, impactando a ssossiedadesociedade.

Educação Física na BNCC

A BNCC, em sua introdução, aponta um conjunto de competências gerais da Educação Básica quêque se inter-relacionam e se desdobram para estruturar, ao longo dos segmentos da Educação Básica, as diferentes áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares.

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Entre as áreas do conhecimento comprometidas com esse conjunto de competências gerais, está a de Linguagens e suas Tecnologias, na qual se inscreve o componente curricular Educação Física. No segmento do Ensino Médio, essa área apresenta sete competências específicas.

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A BNCC indica um trabalho pedagójikôpedagógico no qual se entrelaçam o desenvolvimento das competências gerais previstas para a Educação Básica e das competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias. Tal entrelace implica uma abordagem em quêque se mobilizem conhecimentos, atitudes e valores em prol da participação crítica e ativa do estudante, nos diversos campos de atividade dos componentes da área.

Os textos e as atividades propostos nesta coleção contemplam esses princípios, oferecendo ao professor e à professora suporte para mapear o repertório quêque os estudantes trazem para a sala de aula, e contribuem para quêque se enfrente o desafio de explorá-los com grupos numerosos e diversos, visando selecionar procedimentos metodológicos quêque respeitem os variados ritmos e necessidades dos “diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização” Nota 4949.

Em termos práticos, a BNCC coloca foco no trabalho com as competências. Os conhecimentos (conceitos e procedimentos), em conjunto com as habilidades (que consistem na capacidade de aplicação dêêssesdesses conhecimentos nas situações reais de uso), estimulam atitudes (mecanismos internos quêque impulsionam a mobilização dos conhecimentos e habilidades) e valores (princípios subjacentes às práticas dos conhecimentos e habilidades, tais como o compromisso com os direitos humanos e a justiça social, ética e consciência ambiental).

Na coleção, as seções #PARAEXPLORAR e #NÓSNAPRÁTICA, por exemplo, ao articularem teoria e prática, conhecimentos científicos e cotidianos, oferecem condições aos estudantes para quêque ezêrçamexerçam sua autonomia e vivenciem, no âmbito da cultura corporal de movimento e de kestõesquestões relacionadas a ela, experiências significativas e situadas quêque favoreçam o enriquecimento cultural e as práticas cidadâmscidadãs, atendendo às demandas próprias da vida cotidiana e do mundo do trabalho. No Capítulo 2 – Práticas corporais, preconceito e discriminação da Unidade 5 – Ética e cidadania nas práticas corporais, por exemplo, a seção #PARAEXPLORAR propõe a investigação, em duplas, de exemplos de instrumentalização social das práticas corporais ao longo da história; já a seção #NÓSNAPRÁTICA propõe a criação e remidiação, em grupos, de campanhas antirracismo nas práticas corporais.

Ao trabalhar as habilidades vinculadas às competências específicas, o professor e a professora abrem caminho para o desenvolvimento do pensamento autônomo, comprometido com princípios éticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. O trabalho com conhecimentos, habilidades, atitudes e valores requer uma abordagem interdisciplinar, de modo a permitir a exploração conjunta de temas multifacetados, como a discriminação racial e de gênero ou os impactos das rêdesredes sociais e da mídia na reprodução de padrões e estereótipos corporais, favorecendo a ampliação do repertório cultural dos estudantes e instrumentalizando-os para se posicionarem com autonomia e protagonismo acerca de temas quêque lhes sêjamsejam significativos, nos diversos campos de atuação social.

Linguagens e suas Tecnologias, Educação Física e interdisciplinaridade

Cada uma das sete competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias tem um conjunto de habilidades atreladas a elas, quêque devem sêrser trabalhadas em articulação com o desenvolvimento de atitudes e valores. A competência específica 5, em especial, define as aprendizagens relativas às especificidades da Educação Física no âmbito da área de Linguagens e suas Tecnologias, por meio de três habilidades quêque contemplam os saberes historicamente construídos nesse componente, a saber:

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• (EM13LGG501) Selecionar e utilizar movimentos corporais d fórmade forma consciente e intencional para interagir socialmente em práticas corporais, de modo a estabelecer relações construtivas, empáticas, éticas e de respeito às diferenças.

• (EM13LGG502) Analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de pôdêrpoder presentes nas práticas corporais, adotando posicionamento contrário a qualquer manifestação de injustiça e desrespeito a direitos humanos e valores democráticos.

• (EM13LGG503) Vivenciar práticas corporais e significá-las em seu projeto de vida, como forma de autoconhecimento, autocuidado com o corpo e com a saúde, socialização e entretenimento. Nota 5050

As dinâmicas do componente curricular Educação Física, no entanto, não excluem o trabalho com as habilidades relacionadas às demais competências. Pelo contrário, a conjunção dos componentes da área pressupõe uma perspectiva abrangente, transversal e integradora dos saberes ligados às práticas de linguagem, dentre os quais se inserem as práticas corporais. A área de Linguagens e suas Tecnologias, portanto, é constitutivamente interdisciplinar.

Na coleção, essa interdisciplinaridade se constrói por meio da seleção de textos, das temáticas, nas diversas proposições de atividades práticas, nos estudos teóricos etc. Se é verdade a ideia de quêque o indivíduo se constitui na e pela linguagem, pode-se afirmar quêque essa área não só perpassa pela construção de todos os saberes (mesmo daqueles quêque lançam mão de outras linguagens em sua construção, como os componentes curriculares das áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e de Matemática e suas Tecnologias) como também faz parte da própria construção do indivíduo, de sua identidade e de sua alteridade, se concorda-se com o fato de quêque a identidade é construída na interação com o outro.

A Educação Física pódepode se articular, na escola, na organização de um projeto integrado e interdisciplinar com os demais componentes, almejando desenvolver a consciência sobre a experiência humana e a autonomia, por meio de práticas corporais variadas. A interdisciplinaridade, então, deve sêrser entendida pela perspectiva da complexidade. O desafio interdisciplinar é compreender as tramas dos conhecimentos quêque são tecídostecidos juntos Nota 5151 Nota 5252, ou seja, a problematização dos temas da Educação Física se dá em relação dialógica com os conhecimentos dos demais componentes curriculares.

Isso é o quêque se demonstra mais destacadamente nas ocorrências da seção Integrando com… desta obra. Na Unidade 3 – Saúde e bem-estar, por exemplo, a Educação Física dialoga com as áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e de Ciências da Natureza e suas Tecnologias ao abordar a saúde física da pessoa idosa. Já na Unidade 4 – Corpo e ocupação da cidade, o diálogo é estabelecido com os componentes curriculares História e Língua Inglesa ao analisar e refletir sobre diferentes perspectivas e narrativas em relação a processos e eventos históricos, como as origens do basquete de rua.

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), previstos na BNCC, são organizados em macroáreas temáticas, a saber: Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia. Essas macroáreas objetivam possibilitar um conhecimento contextualizado, quêque seja relevante para a formação dos estudantes, para quêque eles atuem d fórmade forma autônoma e crítica, contribuindo para a construção de uma ssossiedadesociedade mais justa, solidária e democrática.

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As macroáreas temáticas dos TCTs abarcam temas mais específicos, aqueles a quêque nos referimos nesta coleção nas orientações específicas:

No âmbito da Educação Física, as manifestações da cultura corporal de movimento e suas dinâmicas histórica, social, cultural, política e econômica são terreno fértil e atravessado por diferentes TCTs, como se demonstra no desenvolvimento desta obra. Na Unidade 1 – Corpo, movimento e cultura, por exemplo, ao abordar aspectos dos jogos, das danças, das lutas e dos esportes coletivos enquanto manifestações culturais, evidencia-se o TCT Diversidade cultural; já na Unidade 8 – Corpo, mídia e cultura, destacam-se os TCTs Saúde e Educação em Direitos Humanos na abordagem e na problematização de padrões estéticos, transtôrnostranstornos alimentares, violência de gênero no esporte, diversidade e inclusão nas práticas corporais.

Esses e outros TCTs atravessam as propostas desenvolvidas nas outras sete unidades desta obra, num indicativo de quêque sua concepção se estruturou em uma perspectiva quêque contempla as temáticas emergentes no mundo contemporâneo, d fórmade forma interdisciplinar e em diálogo com a realidade dos estudantes e as culturas juvenis.

Avaliação em Educação Física

A avaliação em Educação Física tem características e dificuldades comuns aos demais componentes curriculares. Por muito tempo, essa avaliação teve seu foco na aptidão física e técnica. O quêque se propõe com esta coleção, no entanto, é quêque cabe ao professor avaliar os aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais das aprendizagens, d fórmade forma processual, interativa e qualitativa.

Para isso, o professor pódepode fazer diagnósticos individuais e coletivos, considerar a capacidade de aprendizagem do estudante, e êsteeste, com sua criticidade, se autoavaliar, de acôr-doacordo com critérios preestabelecidos em conjunto com o professor. Essa avaliação deve ocorrer como um processo ao longo do ano letivo, recomendando-se quêque não se reduza apenas a uma próvaprova classificatória quêque condensará, em poucas kestõesquestões, todo o conteúdo programático.

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Conforme Rodolfo Rozengardt,

A avaliação é um processo contínuo quêque forma parte do processo de ensino e aprendizagem e, por sua vez, adqüireadquire dimensões diferenciadas. Ou seja, lhe pertence e, ao mesmo tempo, pódepode separar-se em práticas e momentos específicos ou especializados. Como processo, tem fases quêque intégramintegram funções, momentos, instrumentos e carregam decisões particulares em relação à própria avaliação e à tarefa de ensino em sua totalidade.

[…]

A Educação Física se constitui numa área de conhecimento e seus conteúdos têm relevância cultural e validez social, formam parte dos valores significativos da cultura e seu conhecimento e disponibilidade por parte do aluno são parte de seus direitos de cidadão. […] O conhecimento do para quê e por quê se ensina, a possibilidade de desenvolver projetos próprios em conjunto com os professores e a avaliação do processo e seus resultados são direitos do aluno e revelam a necessidade de participar da própria formação. Nota 5454

Ao longo do período letivo, portanto, todos os trabalhos propostos pelo próprio livro didático (discussões, produções, práticas etc.), entre outros tipos de trabalho combinados entre professor e estudantes, podem integrar a avaliação. Também podem variar as dinâmicas, propondo-se as feitas pêlospelos próprios estudantes, em grupos ou individualmente, num processo de autoavaliação, de modo quêque aqui se trabalha também a atitude necessariamente respeitosa, construtiva e consequente para com o outro.

Modelos avaliativos e instrumentos de avaliação

A avaliação é um dos mais importantes instrumentos pedagógicos e, se aplicada e analisada de maneira coerente com os objetivos traçados, pódepode trazer informações valiosas quêque auxiliam tanto o professor – a obtêrobter os resultados do seu trabalho – quanto os estudantes –a observar o próprio desenvolvimento.

Assim como em outros componentes curriculares, na Educação Física, a avaliação permite analisar se os objetivos de aprendizagem traçados no planejamento foram alcançados. Para isso, é possível recorrer a diferentes modelos avaliativos, conforme descrito no qüadroquadro a seguir.

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Há, ainda, o chamado modelo ipsativo, quêque muito se assemelha ao comparativo e se vincula essencialmente ao modelo formativo.

É geralmente reconhecido quêque avaliação formativa tem uma dupla natureza. É criterial quando as aprendizagens dos alunos se analisam em termos de critérios mais ou menos específicos, préviamentepreviamente definidos, não sêndosendo assim comparadas com algum padrão ou norma. É ipsativa quando as aprendizagens dos alunos são analisadas tendo como referência os próprios alunos. Dito de outro modo, comparam-se os alunos consigo mesmos, tendo muitas vezes em conta aspectos tais como o esfôrçoesforço, o interêsseinteresse e os progressos alcançados. Nota 5656

Para pôr esses diferentes modelos em prática, é possível recorrer a instrumentos como: debates, discussões, quêquestionários, entrevistas e produções de textos, no caso do modelo diagnóstico; trabalhos de conclusão de etapas/projetos, no modelo somativo; trabalhos em grupo, autoavaliação, seminários, discussões em grupo, jogos e diário de aprendizagem, no modelo formativo; e diário de aprendizagem, relatórios e autoavaliação, no modelo comparativo. Observe-se quêque há instrumentos que podem sêrser mobilizados em mais de um modelo, o quêque demonstra quêque não se excluem, mas sim, concorrem para obtêrobter as informações sobre as aprendizagens dos estudantes.

Nesta obra, a estrutura do Livro do estudante possibilita desenvolver processos avaliativos de modo recorrente. As aberturas de unidade e de capítulos, por exemplo, podem sêrser importantes momentos de avaliação diagnóstica; as atividades da subseção Pensar e compartilhar podem tanto propiciar momentos de avaliação diagnóstica quanto formativa, assim como as seções Integrando com…; já as seções #PARAEXPLORAR e #NÓSNAPRATICA, por meio de atividades de pesquisa, produção e prática, bem como em suas respectivas propostas de autoavaliação (que ocorrem sempre na etapa Avaliar), podem sêrser momentos férteis para avaliações formativas, comparativas e somativas, a depender do período letivo e do planejamento docente.

É importante, nesse contexto, estabelecer com clareza os objetivos quêque se pretende atingir em cada etapa do trabalho, além de critérios quêque possam auxiliar o professor a observar o dêsempênhodesempenho dos estudantes nas diferentes propostas. Isso pódepode sêrser feito por meio de rubrícasrubricas.

A rubrica é um instrumento de avaliação quêque pódepode sêrser apresentado em forma de qüadroquadro e/ou tabélatabela e é elaborada com base em critérios específicos sobre o quêque se quêquer avaliar. Tem como característica principal estabelecer um conjunto de critérios coerentes relacionados às atividades quêque os estudantes realizam e quêque geram níveis que ajudam a descrever o dêsempênhodesempenho observado, promovendo, assim, uma melhor compreensão de quão próximo ou distante o estudante está em relação ao dêsempênhodesempenho esperado.

As rubrícasrubricas são muito relevantes para o monitoramento da aprendizagem por permitirem a interpretação em relação ao progresso dos estudantes e a identificação de possíveis incompreensões quêque precisam sêrser (re)trabalhadas. Nota 5757

Por meio de critérios objetivos, claros e explícitos, as rubrícasrubricas possibilitam melhorar a qualidade no quêque se está avaliando e, por consequência, identificar níveis de conhecimento de estudantes de uma turma ou individualmente. Desta forma, os ajustes e as intervenções pedagógicas podem sêrser realizados pelo docente com maior assertividade e personalizados para a turma ou o estudante.

No caso desta coleção, as rubrícasrubricas podem sêrser feitas com base nos objetivos de cada unidade, apresentados nas Orientações específicas, nas habilidades da BNCC trabalhadas em cada seção e/ou nas competências desenvolvidas em cada capítulo ou unidade. Destaca-se quêque é fundamental quêque tanto os objetivos quanto os critérios de avaliação das aprendizagens sêjamsejam compartilhados com os estudantes, quêque podem, inclusive, participar dessa construção em diálogo com o professor.

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Educação Física, culturas juvenis e formação integral cidadã

Quando se discorre sobre a cooperação e a competição na Educação Física escolar, também se deve elucidar quêque um dos mais importantes mecanismos de ação dêêssesdesses dois universos será dado pelo movimento humano, por meio das interações sociais por ele proporcionadas, manifestadas nas práticas corporais. Será nessas práticas, por meio de atividades cooperativas ou competitivas, quêque o estudante poderá expressar sentimentos como alegria, prazer, tristeza, frustração e raiva. Mauro Betti, por sua vez, defende quêque a inserção do estudante na prática corporal há de sêrser plena se “é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizêrdizer, é a integração de sua personalidade” Nota 5858.

Aprender a conhecer, a fazer, a sêrser e a conviver formam os quatro pilares da educação discutidos pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) Nota 5959. Esses quatro pilares funcionam como alicerces no ensino dos estudantes-cidadãos, para impulsionar as habilidades não somente através de conteúdos didáticos, mas também por meio do envolvimento com projetos multidisciplinares relacionados a kestõesquestões sociais, esportivas, comunitárias, históricas ou a outros temas de interêsseinteresse, os quais estão para além dos muros escolares e são parte da vida familiar, social ou profissional.

A formação integral cidadã, nesta obra, é promovida organicamente por meio da seleção de temas, conhecimentos e práticas diversificados, quêque contemplam as culturas juvenis e os interesses dos estudantes, além de kestõesquestões de gênero, raça, classe e orientação sexual emergentes na contemporaneidade. Esse trabalho é guiado por princípios voltados à superação de toda forma de violência, notadamente as manifestações de violência contra a mulher e o racismo estrutural, um traço da ssossiedadesociedade brasileira quêque deve sêrser considerado e compreendido em sua complexidade, sem banalizações.

A herança discriminatória da escravidão (todas as relações com base na ideia de inferioridade dos negros quêque foram transmitidas) em conjunto com a falta de medidas e ações quêque integrassem os negros e indígenas na ssossiedadesociedade, como políticas de assistência social ou de inclusão racial no mercado de trabalho, gerou o quêque se entende por racismo estrutural, ou seja, uma discriminação racial enraizada na ssossiedadesociedade.

[…]

Vamos tentar simplificar. Em uma ssossiedadesociedade, como a brasileira, na qual as suas instituições (normas e padrões quêque condicionam o comportamento dos indivíduos) foram criadas e consolidadas a partir de uma visão racista de mundo, temos quêque a estrutura dessa ssossiedadesociedade possui o racismo como seu componente. Nota 6060

Competências socioemocionais

No contexto da formação integral do estudante, destaca-se a abordagem das competências socioemocionais, quêque, na BNCC, estão presentes em todas as competências gerais da Educação Básica – logo, a dimensão socioemocional subjaz todo o trabalho propôstoproposto nesta obra com o componente Educação Física. Há, no entanto, propostas de reflekçãoreflexão e discussão mais destacadas no âmbito das competências socioemocionais, feitas no boxe PARA A VIDA, quêque considera as cinco competências descritas na seção de Aprofundamentos

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do Caderno de Práticas disponibilizado no sáitisite da BNCC para fomentar a sua implementação. Essas cinco competências têm base no trabalho do The Collaborative for Academic, Social, êndand Emotional lãrninLearning (Casel) e são apresentadas a seguir.

Autoconsciência

Envolve o conhecimento de cada pessoa, bem como de suas forças e limitações, sempre mantendo uma atitude otimista e voltada para o crescimento.

Autogestão

Relaciona-se ao gerenciamento eficiente do estresse, ao contrôlecontrole de impulsos e à definição de metas.

Consciência social

Necessita do exercício da empatia, do colocar-se “no lugar dos outros”, respeitando a diversidade.

Habilidades de relacionamento

Relacionam-se com as habilidades de ouvir com empatia, falar clara e objetivamente, cooperar com os demais, resistir à pressão social inadequada (ao búlinbullying, por exemplo), solucionar conflitos de modo construtivo e respeitoso, bem como auxiliar o outro quando for o caso.

Tomada de dê-cisãodecisão responsável

Preconiza as escôlhasescolhas pessoais e as interações sociais de acôr-doacordo com as normas, os cuidados com a segurança e os padrões éticos de uma ssossiedadesociedade. Nota 6161

Essas competências são trabalhadas em diálogo com assuntos e práticas corporais abordados na obra, estabelecendo relações com outras dimensões da vida do estudante. Na Unidade 2 – Corpo, movimento e identidade, por exemplo, o boxe PARA A VIDA, em sua primeira ocorrência, destaca as competências Consciência social e Habilidades de relacionamento, em diálogo com a prática do cabeçabol (jikunahati); já em sua segunda ocorrência, na mesma unidade, trabalha as competências Autoconsciência e consciência social, dialogando com a prática da luta maracá.

Pensamento computacional, argumentação e inferência

O pensamento computacional é um processo de resolução de problemas quêque envolve a formulação de kestõesquestões quêque vão além da simples programação ou do uso de computação plugada, com aparelhos, e englobam uma série de habilidades e práticas aplicáveis em diversas áreas do conhecimento.

De acôr-doacordo com a BNCC, o pensamento computacional “envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, d fórmade forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos” Nota 6262. Para quêque se opere esse processo, há etapas quêque devem sêrser consideradas de acôr-doacordo com o problema em face: decomposição, abstração, reconhecimento de padrões e algoritmo.

A decomposição consiste em dividir um problema compléksocomplexo em partes menóresmenores e mais manejáveis. Por exemplo: em vez de tentar programar um jôgojogo inteiro de uma vez, pode-se decompor em trabalhos menóresmenores para criar personagens, desenvolver o cenário, estabelecer as regras do jôgojogo etc. A abstração demanda focar os aspectos essenciais de um problema, ignorando dêtálhesdetalhes desnecessários. Por exemplo: ao criar um programa para calcular a média de notas, a abstração permitiria quêque se ignorasse a complexidade de diferentes sistemas de pontuação e se focasse apenas no cálculo necessário. Já o reconhecimento de padrões implica identificar semelhanças ou padrões dentro dos problemas; quando se observa quêque certos problemas têm partes similares, é possível aplicar soluções semelhantes, economizando tempo e esfôrçoesforço. O algoritmo, enfim, envolve testar e revisar soluções para garantir quêque elas funcionem corretamente e sêjamsejam otimizadas por meio de processos automatizados, com instruções e operações quêque visam alcançar um objetivo específico.

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O pensamento computacional é uma habilidade fundamental no século XXI, pois ajuda a desenvolver uma mentalidade crítica e estruturada, essencial para navegar no mundo digital e na resolução de problemas compléksoscomplexos tanto em meio digital quanto analógico. Embora explicitamente descrito na área de Matemática e suas Tecnologias e na BNCC Computação Nota 6363, o pensamento computacional perpassa tanto pela área de Linguagens e suas Tecnologias como por outras áreas do conhecimento, haja vista quêque pódepode auxiliar no desenvolvimento de processos cognitivos como inferência, abstração, resolução de problemas, algoritmização, argumentação e inferenciação.

Retomando a argumentação como um dos focos desta coleção, reitera-se a importânssiaimportância da perspectiva dialógica adotada, considerando quêque, no contexto da ssossiedadesociedade atual, imérsaimersa na cultura digital (ainda quêque não acessível a todos), é fundamental construir propostas pedagógicas quêque articulem os conhecimentos escolares e os próprios das práticas digitais, de modo a propiciar condições para quêque os estudantes não somente se apropriem d fórmade forma técnica e crítica de recursos digitais, mas também participem, d fórmade forma autônoma e protagonista, das múltiplas linguagens, na coexistência e convergência de mídias e discursos multissemióticos em diferentes campos de atuação social, demandas nas quais a argumentação é subjacente.

Ao longo do volume desta coleção, competências e habilidades relacionadas ao pensamento computacional podem sêrser desenvolvidas por meio de atividades quêque requeiram resolução de problemas quêque envolvem tanto situações cotidianas quanto a elaboração de rotinas próprias do pensamento algorítmico. Isso acontece, por exemplo, na seção #PARAEXPLORAR do Capítulo 3 – Jogos digitais na Educação Física da Unidade 9 – Corpo, movimento e tecnologia, em quêque os estudantes são estimulados a investigar a relação dos côlégascolegas de outras turmas com os jogos digitais, demandando processos cognitivos do pensamento computacional para estruturar a côlétacoleta, a organização, a interpretação e a apresentação de dados quantitativos e qualitativos.

Outros textos e atividades da coleção favorécemfavorecem, em situações quêque englobam a natureza, a ssossiedadesociedade, a ciência e a tecnologia, o desenvolvimento do pensamento computacional, à medida quêque exploram, por exemplo: o raciocínio analítico, a côlétacoleta de dados e o reconhecimento de padrões para uma pesquisa; a abstração necessária para a elaboração de um roteiro para a produção de um projeto coletivo; a decomposição de uma atividade de produção discursiva em etapas; a realização de inferências, para compreender e interpretar d fórmade forma crítica e reflexiva discursos e kestõesquestões a eles relacionadas; e a sequência investigativa, selecionando-se a representação de linguagem mais adequada para alcançar um posicionamento a respeito de um tema.

Favorecer o pensamento computacional pressupõe a formação de estudantes capazes de não apenas identificar as informações, mas, principalmente, participar ativamente de situações discursivas, utilizando as múltiplas linguagens (incluindo-se as das tecnologias digitais da informação e comunicação) para enfrentar desafios e refletir sobre si e o outro, o particular e o geral, o individual e o coletivo.

Organização dos espaços e metodologias ativas

Considerando os estudantes como protagonistas do processo de aprendizagem e agentes ativos na construção do conhecimento, produzido em rê-derede e a partir de diferentes linguagens, faz-se necessário adotar novas pedagogias, em quêque se abandone a premissa de quêque há uma hierarquia em quêque o professor é o detentor absoluto dos saberes, para quêque a sala de aula e outros espaços de aprendizagem se tornem, de fato, mais democráticos.

O componente Educação Física favorece a exploração dos mais variados espaços, tanto intraescolares, como a quadra de esportes, a biblioteca, o pátio, o laboratório de informática, o anfiteatro etc., quanto extraescolares, como parques, praças e equipamentos culturais do entorno. Quando em sala de aula, no entanto, sugere-se ir além do modelo tradicional de carteiras enfileiradas e propor outros formatos, como a organização em meia-lua ou em círculo, em duplas ou trios, ou em grupos maiores, a fim de fomentar a interação entre os estudantes e entre eles e o professor.

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Há muitos desafios relativos ao ensino e à aprendizagem atualmente. Muitos deles dizem respeito às dificuldades para motivar os estudantes e envolvê-los nesses processos. Além de explorar diferentes espaços e equipamentos, bem como formatos de organização, as chamadas metodologias ativas têm se mostrado estratégias importantes na promoção do engajamento e de uma posição ativa na aprendizagem por parte dos estudantes.

Com as metodologias ativas, os estudantes podem se dedicar, por exemplo, à resolução de problemas d fórmade forma contextualizada; à realização de projetos de pesquisa quêque dialoguem com os problemas da Educação Física e com a realidade dos estudantes; ao trabalho de campo; entre outras estratégias. A atuação dos professores, nesse contexto, se dá por meio da mediação e da facilitação dos processos envolvidos em cada proposta, quêque, articulando teoria e prática, possibilitam quêque os estudantes “aprendam fazendo”.

O trabalho de campo, em especial, é mais uma oportunidade para quêque os estudantes tênhamtenham vivências fora do espaço da sala de aula e tênhamtenham contato com objetos e situações reais em quêque possam aplicar os conceitos aprendidos. Isso pódepode acontecer por meio de projetos de pesquisa, em quêque os estudantes podem selecionar temas de relevância e investigar os aspectos quêque julgarem mais interessantes.

Nos diferentes contextos, propostas e formatos de organização, é importante garantir quêque os estudantes também explorem a aprendizagem colaborativa, uma metodologia quêque privilegia o desenvolvimento de trabalhos em grupo entre os estudantes em torno de um objetivo comum. Essa estratégia ainda possibilita quêque os estudantes desenvolvam habilidades socioemocionais, como a empatia, a liderança, a tomada de dê-cisãodecisão responsável, a regulação das próprias emoções etc.

Estratégias de adaptação e inclusão

Uma educação inclusiva pressupõe a igualdade de oportunidades de aprendizagem para todas as pessoas. Nesse sentido, um planejamento quêque seja inclusivo, idealmente, é universal, atende a todos e não demanda adaptações.

A inclusão representa um desafio nas escolas brasileiras, e isso não é diferente nas aulas de Educação Física. Para quêque todos os estudantes sêjamsejam acolhidos e respeitados em sua singularidade, é preciso quêque o planejamento pedagójikôpedagógico tenha uma perspectiva inclusiva, o quêque inclui pensar o processo de aprendizagem e a estrutura física dos espaços, além da necessidade de garantir um ambiente plural e acolhedor para todos, conduzindo mediações e intervenções d fórmade forma sensível e empática.

Qualquer atividade pódepode apresentar obstáculos para algum estudante, seja ele com deficiência, seja sem deficiência. Portanto, cabe à escola, como instituição, e ao professor, como um dos atores do processo de ensino e aprendizagem, diagnosticar as necessidades dos estudantes para construir o seu planejamento, contemplando tanto o desenvolvimento de aprendizagens quanto necessidades de acessibilidade, como: explorar diferentes linguagens e formas de comunicação em aulas expositivas e momentos de conversa; adaptar os materiais (por exemplo, se possível, utilizar bolas com guizos, diferentes pesos e medidas para facilitar a manipulação dêêssesdesses

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objetos); ampliar as possibilidades de escolha para a execução das tarefas propostas, incentivando quêque decidam coletivamente as adaptações a serem feitas nos momentos das aulas, d fórmade forma a incluir todos.

Em suma, é fundamental quêque a Educação Física seja um espaço democrático, incluindo todas e todos os estudantes em suas atividades, reposicionando o seu planejamento para quêque os estudantes com deficiências também possam experimentar e fruir das práticas corporais de maneira sensível, dentro da perspectiva da cultura corporal de movimento.

Organização de conteúdos e sugestão de cronogramas

Apoiando-se na necessidade de disponibilizar subsídios para a autonomia dos professores quêque farão uso desta coleção, optou-se por organizá-la, como já afirmado no início dêstedeste material, em unidades didáticas; essas unidades, por sua vez, estruturam-se em capítulos com seções, subseções e bóksesboxes de apôioapoio.

A seguir, há uma sugestão de distribuição das unidades didáticas quêque considera o Ensino Médio com duração de três anos, com possíveis arranjos em bimestres, trimestres e semestres. Trata-se de uma evolução sequencial sugerida; entretanto, as unidades da coleção podem sêrser trabalhadas d fórmade forma autônoma, o quêque permite rearranjos não lineares. Nesse sentido, cabe ao professor adaptar o planejamento à realidade da rê-derede em quêque está inserido, da escola – considerando o projeto político-pedagógico – e de cada turma específica.

Essa sugestão de cronogramas se materializa no qüadroquadro programático do volume único quêque compõe esta coleção, apresentado a seguir. Nele estão indicados, para cada unidade, os conteúdos principais dos respectivos capítulos.

Página trezentos e doze312

Quadro programático – Volume único

Página trezentos e treze313

Página trezentos e quatorze314

Página trezentos e quinze315

Página trezentos e dezesseis316

Transcrição das faixas de áudio e podcasts

Como descrito anteriormente, esta coleção conta com faixas de áudio e podcasts para acrescentar, ampliar e dinamizar os temas e conteúdos abordados. A seguir, são disponibilizadas as transcrições dêêssesdesses materiais.

Faixas de áudio

• Faixa de áudio número 1: Passinho dos crias.

PASSINHO dos crias. Intérprete: OzCrias. Compositores: Pablinho Fantástico, Diogo Breguete, YúriYuri Mister Passista e WB Negão. In: PASSINHO dos crias. Intérprete: OzCrias. Rio de Janeiro: [s. n.], 2021. Deezer. Disponível em: https://livro.pw/auxcm. Acesso em: 3 out. 2024.

Transcrição: Ritmo contagiante é fácil de fazer / São só quatro movimentos quêque você vai aprender / Já é (Moda)moda na favela / Todo mundo pede mais / Esse é o passinho dos crias / Vou mostra como é quêque faz / O pezinho vai no lado / O pezinho vai na frente / O pezinho vai no lado / O pezinho vai atrás / O pezinho vai no lado / O pezinho vai na frente / O pezinho vai no lado / O pezinho vai atrás / É lado, frente, lado, trás / Lado, frente, lado, trás / Esse é o passinho dos crias / Vou ensinar como é quêque faz / Aprendeu, cria?

• Faixa de áudio número 2: São Bento Grande.

SÃO BENTO Grande. Intérpretes: Mestre Suassuna e Dirceu. Compositores: Mestre Suassuna e Dirceu. In: CAPOEIRA cordão de ouro. Rio de Janeiro: Continental, 1975. 1 vinil (lado A), faixa 4.

Transcrição: Base instrumental de capoeira.

• Faixa de áudio número 3: Catira de Mariamar.

CATIRA de Mariamar. Intérprete: Ivan Vilela, Luiz Henrique Fiaminghi e Roberto Magrão Peres. Compositor: Ivan Vilela. In: PAISAGENS. Intérprete: Ivan Vilela. São Paulo: Tratore, 1998. 1 cê dêCD, faixa 12.

Transcrição: Música instrumental inspirada na catira.

• Faixa de áudio número 4: Festa na roça.

FESTA na roça. Intérprete: Robertinho do Acordeon. Compositores: MárioMario Zan (Mario João Zandomenighi) e Palmeira (Diogo Mulero). In: Pula a fogueira. Rio de Janeiro: MZA Music, [s.d.]. 1 cê dêCD, faixa 6.

Transcrição: Base instrumental da música junina.

• Faixa de áudio número 5: Yoga meditation.

YOGA meditation. Intérprete: Babel. Compositor: Babel. [S. l.: s. n.], c2024. xãterstókShutterstock. Disponível em: https://livro.pw/bqwtx. Acesso em: 3 out. 2024.

Transcrição: Música instrumental relaxante.

• Faixa de áudio número 6: Parque cidade de Toronto com sônssons da natureza.

PARQUE cidade de Toronto com sônssons da natureza. [S. l.: s. n.]: 2021. 1 vídeo (11 min). Publicado por: São Paulo Urbana. Disponível em: https://livro.pw/kfpqg. Acesso em: 3 out. 2024.

Transcrição: Paisagem sonora de natureza em área urbana.

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• Faixa de áudio número 7: Justified.

JUSTIFIED. Intérprete: di gêiDJ Cable. Compositor: di gêiDJ Cable. In: Justified. [S.l.]: triangulum, 2015. Soundcloud. Disponível em: https://livro.pw/crlbn. Acesso em: 3 out. 2024.

Transcrição: Yeah / Drums / Drums / Hey hey hey hey / Drums / Drums / Hey hey hey hey / Drums / Yeah / Drums / Hey hey hey hey / Drums / Drums / Hey hey hey hey / Yeah

Tradução: Sim / Bateria / Bateria / Ei ei ei ei / Bateria / Bateria / Ei ei ei ei / Bateria / Sim / Bateria / Ei ei ei ei / Bateria / Bateria / Ei ei ei ei / Sim

• Faixa de áudio número 8: Entrevista – Rayssa Leal.

Rayssa Leal dá entrevista após a conkistaconquista do bronze olímpico | CNN 360°. São Paulo: CNN Brasil, 2024. Vídeo (7 min). Publicado pelo canal CNN Esportes. Disponível em: https://livro.pw/xsuej. Acesso em: 21 out. 2024.

Transcrição: Olha, eu admiro muito… é, muitas mulheres, assim, porque, cara… a gente tem uma fôrçaforça, assim, inacreditável, e todas as meninas quêque… meninas e mulheres quêque eu conversei na vila e que compartilhou a experiência de cada uma comigo, cada história, sabe? Me fez… é, me inspirou bastante, me motivou muito. Só de estar aqui é uma... é uma... é um ganho muito grande. Então, eu gosto muito da Rebeca, a gente é de tímetime juntas.

Tem a Bia, do tênis; tem as meninas do vôlei, todas elas; tem de réndbóllhandebol, quêque eu gosto bastante, quêque eu acompanhei o primeiro jôgojogo, o segundo eu não consegui acompanhar porque eu tava competindo; é… cara, a Rafa, muito, muito irado; é… pô, o boxe, todas as meninas quêque tão... tão lutando, quêque é muito forte; e fora, também, eu gosto muito da Ana Vitória; a Ari também, quêque nós é do Maranhão junto, quêque eu espero quêque a gente esteja também juntas na vila. Enfim, muitas meninas quêque compartilham histoóriashistórias, quêque me inspiram todos os dias. E a Letícia Bufoni, quêque não pódepode faltar, quêque foi... é... a quêque mais me inspirou, assim, me motivou, é, quando criança para continuar andando de squêitskate e sêrser uma menina iskeitistaskatista.

• Faixa de áudio número 9: Pantanal após a tempestade de verão: sônssons da natureza.

PANTANAL após a tempestade de verão: sônssons da natureza (90 Minutos: sônssons naturais). [S. l.: s. n.]: 2015. 1 vídeo (88 min). Publicado por: Amadeus – Tema. Disponível em: https://livro.pw/izmnm. Acesso em: 3 out. 2024.

Transcrição: Paisagem sonora de natureza.

• Faixa de áudio número 10: Maracatu ritmo característico.

MARACATU ritmo característico. Intérprete: Ari Colares. (1 min 29 s).

Transcrição: Base instrumental de música de maracatu.

• Faixa de áudio número 11: Declamação – Eu, etiqueta.

Eu, etiqueta (Poesia falada) | Verso quêque se escreve. [S. l.: s. n.], 2022. Publicado pelo canal Verso quêque se escreve. Disponível em: https://livro.pw/pcfky. Acesso em: 23 out. 2024.

Transcrição: Em minha calça está grudado um nome / quêque não é meu de batismo ou de cartório, / um nome… estranho. […] / Minhas meias falam de produto / quêque nunca experimentei, / mas são comunicados a meus péspés. / Meu tênis é proclama colorido / de alguma coisa não provada / por êsteeste provador de longa idade. / Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro, / minha gravata e cinto e escôvaescova e pêntepente, / meu copo, minha xícara, / minha toalha de banho e sabonete, / meu isso, meu akiloaquilo, / desde a cabeça ao bico dos péspés, / são mensagens, / lêtrasletras falantes, / gritos visuais, / ordens de uso, abuso, reincidência, / costume, hábito, premência, / indispensabilidade, / e fazem de mim homem-anúncio itinerante, / escravo da matéria anunciada. / Estou, estou na (Moda)moda. / É duro andar na (Moda)moda, / ainda quêque a (Moda)moda / seja negar minha identidade, / trocá-la por mil, açambarcando / todas as marcas registradas, / todos os logotipos do mercado. / Com quêque inocência demito-me de sêrser / eu quêque antes era e me sabia / tão diverso de outros, tão mim mesmo, / sêrser pensante, sentinte e solidário / com outros sêresseres diversos e conscientes / de sua humana, invencível condição. / Agora sou anúncio, / ora vulgar ora bizarro, / em língua nacional ou em qualquer língua / (qualquer, principalmente). / E nisto me comparo, tiro glória / de minha anulação. / Não sou — vê lá — anúncio contratado. / Eu é quêque mimosamente pago / para anunciar, para vender / em bares festas praias pérgulas piscinas, / e bem à vista exibo esta etiqueta / global no corpo quêque desiste / de sêrser veste e sandália de uma essência / tão viva, independente, / quêque (Moda)moda ou suborno algum a compromete. / Onde terei jogado fora / meu gosto e capacidade de escolher, / minhas idiossincrasias tão pessoais, / tão minhas quêque no rrôstorosto se espelhavam, / e cada gesto, cada olhar, / cada vinco da roupa / sou gravado d fórmade forma universal, / saio da estamparia, não de casa, / da vitrine me tiram, recolocam, / objeto pulsante, mas objeto / quêque se oferece como signo de outros / objetos estáticos, tarifados. / Por me ostentar assim, tão orgulhoso / de sêrser não eu, mas artigo industrial, / peço quêque meu nome retifiquem. / Já não me convém o título de homem. / Meu nome novo é coisa. / Eu sou a coisa, coisamente.

• Faixa de áudio número 12: Dandara’s purpose.

DANDARA’S Purpose. Compositor, produtor e mixador: Thommaz Kauffmann. In: DANDARA: Trials ÓFof Fear Edition Original Soundtrack. Estocolmo: Raw Fury, 2020.

Transcrição: Trilha sonora instrumental.

Podcasts

1. O surgimento da capoeira no Brasil

Entrevista de Natália Dias Fiu, professora do Grupo de Capoeira Família Irmãos Unidos, e o trecho cantado por artúrArthur Fiu, professor do Grupo de Capoeira Família Irmãos Unidos, além dos áudios de rodas de capoeira, foram extraídos do documentário Capoeira, a cultura da ginga, produzido pela Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo, em 2016. Trecho sobre Mestre Pastinha foi extraído do documentário A vida de Mestre Pastinha, rei da capoeira, quêque foi produzido e dirigido por Carolina Canguçu e exibido na TVE da baíaBahia.

Os demais áudios inseridos neste podcast são da Freesound.

Transcrição: O surgimento da capoeira no Brasil

[Música de transição: toque de berimbau para roda de capoeira]

[Locutor] Duvido quêque, ao ouvir esse som, você não tenha vontade de balançar o pé, a mão ou até mesmo de sair dançando. Essa musicalidade faz parte da capoeira, a prática corporal de raízes africanas quêque mistura esporte, ár-tearte marcial, cultura popular, dança e, claro, música. A capoeira surgiu no século XVII e era praticada pêlospelos negros escravizados.

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A técnica era feita nos campos abertos, sem vegetação. Tanto é quêque a palavra capoeira tem origem tupi-guarani: é uma junção de káá, quêque quer dizêrdizer “mata”, e pûera, quêque significa “o quêque foi”, ou seja, “o quêque foi mata”. Nesses locais, os escravizados socializavam e lembravam suas origens africanas. Mas a técnica era, principalmente, uma forma de expressar a resistência negra ao sistema escravagista, já quêque os movimentos da capoeira eram praticados pêlospelos escravizados, e depois pêlospelos libertos, para se defenderem da opressão dos colonizadores. Ao longo do tempo, a capoeira passou por transformações. Atualmente, existem três estilos diferentes dessa prática. A mais antiga é a Capoeira Angola, com movimentos mais lentos e próximos do chão. Nesse estilo, a música também é mais lenta e os praticantes não batem palmas. Outro estilo é a Capoeira Regional, criada pelo famoso Mestre Bimba, quêque mudou a história da capoeira no Brasil. Já, já vamos falar mais dele. A Capoeira Regional apresenta movimentos mais suaves, mas o ritmo musical é mais rápido e seco. Nesse estilo, capoeiristas jogam enquanto outros ficam em pé e batem palmas. O terceiro é a Capoeira Contemporânea, quêque surgiu na década de 1970 e mescla características da Capoeira Angola e da Capoeira Regional, com movimentos mais rápidos e mais energéticos.

[Música de transição: música em roda de capoeira, com instrumentos e palmas]

[Locutor] No coração da capoeira está a roda, considerada um ritual, quêque reúne cantos e gestos sobre visão de mundo, hierarquia, cóódigocódigo de ética, companheirismo e individualidade. A capoeira também é uma luta e se destaca por golpes e movimentos ágeis e compléksoscomplexos, como chutes e rasteiras, além de cabeçadas, joelhadas, cotoveladas e acrobacias aéreas ou no solo.

[Música de transição: música em roda de capoeira, com instrumentos e palmas]

[Locutor] Mas não pense quêque basta sêrser bom nos golpes ou seguir o ritmo da música. A capoeira tem regras, quêque são fundamentais para o andamento da roda. Entre essas regras estão o respeito entre os capoeiristas, a atenção à música, o uso consciente do espaço para não esbarrar nos jogadores ou nos músicos e o contrôlecontrole dos movimentos para evitar lesões. Você já percebeu quêque sem música não há capoeira, não é mesmo? Essa é a principal diferença entre a capoeira e as outras artes marciais. Afinal, os praticantes não só lutam e jogam como também tocam e cantam. Os sônssons da capoeira vêm de instrumentos típicos, como berimbau, pandeiro e atabaque.

[Canto em roda de capoeira na voz de artúrArthur Fiu, do grupo de capoeira Família Irmãos Unidos] “Eu levo a vida cantando/Eu levo a vida a cantar/Não tênhotenho hora pra sair/Não tênhotenho hora pra voltar”.

[Locutor] A capoeira nem sempre foi uma prática aceita pela ssossiedadesociedade. Até a abolição da escravatura, a lei punia quem praticasse a capoeira. Mesmo depois do fim da escravidão, ela foi considerada crime previsto em lei até 1937. Quem praticava capoeira nas ruas era preso, e a pena chegava a até seis meses de prisão.

[Música de transição: sônssons de grades se abrindo e se fechando, em referência às prisões]

[Locutor] As percepções sobre a capoeira só começaram a mudar com Manoel dos Reis Machado, o Mestre Bimba. No final da década de 1920, Mestre Bimba criou a Capoeira Regional baiana com base em seus conhecimentos na Capoeira de Angola. Ele foi o primeiro a desenvolver um método de ensino com sequências e aulas realizadas em ambiente fechado. Por causa do Mestre Bimba, a capoeira passou a sêrser reconhecida como um esporte nacional.

[Trecho de entrevista com Natália Dias Fiu, professora do grupo de capoeira Família Irmãos Unidos] “A capoeira é realmente um instrumento muito bom para trabalhar com crianças, com adultos, e com qualquer idade, porque ela trabalha todo o corpo, né. Ela... além de sêrser uma prática esportiva aeróbica constante né, muito boa, ela te dá toda a possibilidade de trabalhar, junto, a cultura brasileira, a história do seu país, do seu povo, né, musicalidade, danças. Então ela é muito abrangente. Ela trabalha da luta à ár-tearte, de um extremo ao outro”.

[Locutor] Quem também contribuiu muito para a legitimação da capoeira no Brasil foi Vicente Ferreira Pastinha, o Mestre Pastinha, quêque assumiu a organização da Capoeira Angola e devolveu a ela seu valor e sua visibilidade, enfraquecidos pela popularização da Capoeira Regional. Mestre Pastinha fundou, em Salvador, na baíaBahia, o Centro Esportivo Capoeira Angola, a primeira escola de Capoeira Angola do Brasil. Em 1910, ele foi proclamado por Jorge Amado como o guardião da capoeira por sua visão prática e didática da Capoeira de Angola.

[Trecho de uma homenagem a Mestre Pastinha na ocasião de sua morte, retirado de um vídeo antigo, com ruídos de fundo] “O teu nome esquecerá, pois foste quem dêstedeste a ela a glória em quêque hoje está, e outro Pastinha na Terra não nasceu, nem nascerá.”

[Locutor] Se antes a capoeira era a luta dos escravizados e considerada crime, depois de Mestre Pastinha e Mestre Bimba, ganha reconhecimento e respeito da ssossiedadesociedade. Em 1972, passa a sêrser oficializada pelo Conselho Nacional de Desporto como prática esportiva nacional. Em 2014, a roda de capoeira foi reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, a Unesco. Essa conkistaconquista não só ajuda a manter viva uma tradição de origem africana incorporada à cultura brasileira mas também difunde a capoeira em diversos países. E você? Já acompanhou uma roda de capoeira? Como foi? Você sentiu vontade de jogar?

[Música de transição: toque de berimbau]

[Locutor] Créditos: entrevista de Natália Dias Fiu, professora do Grupo de Capoeira Família Irmãos Unidos, e o trecho cantado por artúrArthur Fiu, professor do Grupo de Capoeira Família Irmãos Unidos, além dos áudios de rodas de capoeira, foram extraídos do documentário Capoeira, a cultura da ginga, produzido pela Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo, em 2016. Trecho sobre Mestre Pastinha foi extraído do documentário A vida de Mestre Pastinha, rei da capoeira, quêque foi produzido e dirigido por Carolina Canguçu e exibido na TVE da baíaBahia. Os demais áudios inseridos neste podcast são da Freesound.

2. A história do squêitskate

As músicas “Lifelong” e “Road Tripzzz” foram retiradas da biblioteca de áudio do YouTube.

Transcrição: A história do squêitskate

[Música de transição: Ofshane – Road Tripzzz]

[Locutor] Quando um grupo de garotos estadunidenses começou a andar em pranchas sobre rodas, no início do século passado, eles talvez não imaginassem quêque estavam criando um dos esportes mais populares do mundo. O squêitskate se desenvolvê-udesenvolveu conforme o crescimento das cidades nos Estados Unidos, uma vez quêque os primeiros skeitistasskatistas se

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apropriaram dos elemêntoselementos urbanos para inventar esse esporte. Atualmente, a prática do squêitskate movimenta um mercado multimilionário, com campeonatos transmitidos pela TevêTV e grandes patrocínios, e os skeitistasskatistas ditam (Moda)moda e inspiram tendências. O squêitskate chegou, enfim, aos Jogos Olímpicos e virou “coisa séria”. Nem parece quêque essa história começou como uma grande brincadeira!

[Música de transição: Ofshane – Road Tripzzz]

[Locutor] As raízes do squêitskate estão nos Estados Unidos dos anos 1920, quando adolescentes começaram a tirar o guidom de patinetes para deslizar sobre quatro rodas com as mãos livres. Eles circulavam pelas cidades e chamavam a atenção de quêquem passava, mas, naquela época, o quêque eles faziam era considerado apenas uma brincadeira um pouco perigosa. Foi só na década de 1960, quando surfistas do estado da Califórnia, nos Estados Unidos, não encontraram ondas no mar, que o squêitskate começou a ganhar vida própria como esporte. Os surfistas colocaram rodas em suas pranchas, tiraram a areia do corpo e foram fazer manobras no asfalto. É por isso quêque os primeiros skeitistasskatistas ficaram conhecidos como “surfistas de calçada”. E foram esses surfistas quêque organizaram os primeiros campeonatos da nova modalidade. As revistas, os jornais e os programas de TevêTV acompanharam as primeiras manobras de squêitskate. E as famílias estadunidenses se espantaram com aqueles adolescentes descendo rampas e desafiando a gravidade sobre quatro rodas. Naquela época, o squêitskate era considerado uma atividade muito perigosa, pois o equipamento, feito de madeira ou de metal, não dava estabilidade aos skeitistasskatistas, quêque saíam dos torneios muito machucados. Em 1972, o engenheiro, surfista e iskeitistaskatista estadunidense frânkiFrank Nasworthy desenvolvê-udesenvolveu as rodas de uretano, um tipo de plástico quêque ajudaria a manter a integridade física dos skeitistasskatistas e mudaria a história do esporte. As novas rodas deram mais estabilidade e aderência ao solo, o quêque permitiu aos atletas aumentar a velocidade de deslize e inovar as manobras. Mas foi outro fator quêque impulsionou a popularidade do squêitskate nos anos 1970: uma grave seca quêque atingiu a costa oeste dos Estados Unidos.

[Música de transição: Anno Domini Beats - Lifelong]

[Locutor] A seca histórica fez o govêrnogoverno da Califórnia decretar racionamento de á guaágua na região. Os jovens skeitistasskatistas viram nas piscinas vazias com fundo arredondado o cenário ideal para as manobras quêque eles queriam inventar. Um grupo autointitulado Z-Boys ficou famoso por entrar em mansões para andar de squêitskate nas piscinas secas e transformou o esporte em febre urbana. Mas os skeitistasskatistas não conheciam limites. Eles não dependiam de piscinas vazias ou parques para andar de squêitskate. Bancos de praça, corrimões, calçadas, escadaria… qualquer parte do mobiliário urbano podia servir como obstáculo ou cenário para as manobras. O squêitskate, então, saiu dos Estados Unidos e se espalhou pelas cidades do mundo. No Brasil, o esporte começou no Rio de Janeiro, com jovens quêque compravam iskêitisskates de amigos estrangeiros ou adaptavam suas pranchas para surfar no asfalto. Foi na década de 1970, sôbisob a influência da atitude dos Z-Boys, quêque o squêitskate se popularizou por aqui. O primeiro parque com pistas de squêitskate do Brasil foi construído em Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense, em 1974. O squêitskate, assim como o rip róphip-hop e o movimento punk, contribuiu para o desenvolvimento de uma nova cultura urbana. Os campeonatos mundiais ajudaram a profissionalizar os skeitistasskatistas, e atletas, como o estadunidense Tony Hawk, viraram jogos de videogame e ícones dessa nova fase. Não demoraria para o squêitskate se tornar também um esporte olímpico.

[Música de transição: Anno Domini Beats - Lifelong]

[Locutor] A Olimpíada de Tóquio marcou a estreia do squêitskate nos Jogos Olímpicos. O squêitskate olímpico é disputado em duas modalidades: o street e o park. No street, os atletas competem em uma pista quêque simula um ambiente urbano, com escadarias, calçadas e corrimões. Já a pista do park lembra as piscinas vazias da Califórnia com suas rampas, nas quais os atletas precisam fazer manobras em grande velocidade e altura. Atualmente, os principais skeitistasskatistas olímpicos são japoneses, mas o Brasil tem nomes importantes nas duas modalidades. Com uma medalha de prata e outra de bronze no street, as duas conquistadas antes dos 17 anos, a maranhense Rayssa Leal representa a nova geração do esporte. Rayssa se tornou famosa nas rêdesredes sociais quando foi filmada aos 7 anos fazendo manobras na cidade de Imperatriz, no Maranhão. O vídeo acabou sêndosendo compartilhado por Tony Hawk, o mesmo quêque ajudou a popularizar o squêitskate na década de 1990. A trajetória de Rayssa até o pódio olímpico mostra como o squêitskate está presente na vida cotidiana de milhões de jovens no mundo todo, dos Estados Unidos ao Japão, da Europa ao interior do Maranhão. E você, gostou de conhecer um pouco da história dêêssedesse esporte? Ficou com vontade de andar de squêitskate ou já costuma praticá-lo?

[Música de transição: Anno Domini Beats - Lifelong]

[Locutor] Créditos: As músicas “Lifelong” e “Road Tripzzz” foram retiradas da biblioteca de áudio do YouTube.

3. A história da maratona

A música “Momentos de Glória” é tema do filme “Carruagens de Fogo”, de 1981, e foi composta pelo grego Vangelis. O som de clarinetes é da Banda Saxsom em Anúncios para Entrada de Noiva (clarinadas). Os demais áudios são da Freesound.

Transcrição: A história da maratona

[Música de transição: sôprosopro do vento]

[Locutor] Vento no rrôstorosto, sensação de liberdade, a adrenalina a mil e, por fim, cansaço. Quem pratícapratica corrida, d fórmade forma amadora ou profissional, diz quêque uma maratona provoca tudo isso junto e misturado. Imagine correr por 42 quilômetros sem parar? Só de pensar… já cansa, não? Então, vamos começar a falar sobre maratona, e, até o final dêstedeste podcast, você vai correr para saber ainda mais sobre o assunto.

[Música de transição: som dos passos ritmados de uma corrida]

[Locutor] A história da maratona começa em aproximadamente 490 a.C. e é inspirada na lenda do soldado grego Pheidippides. Durante a Batalha de Maratona, ele teria corrido 40 quilômetros da cidade de mesmo nome, Maratona, até a cidade de Atenas para anunciar a vitória do exército grego sobre os pérçaspersas, já quêque a população aguardava o resultado da guerra. Mas, depois de concluir o trajeto e fazer o anúncio, diz a lenda quêque o corredor não resistiu e morreu de exaustão. Muitos séculos depois, o Comitê Olímpico Internacional se inspirou nessa lenda e decidiu incluir uma corrida de 40 quilômetros no projeto da primeira edição dos Jogos Olímpicos, em Atenas, na Grécia. Assim, em 1896, a maratona passou a sêrser uma modalidade fixa em quêque somente os homens podiam participar. Desde então, a próvaprova é disputada em todas as edições dos Jogos Olímpicos da Era Moderna.

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[Música de transição: aplausos]

[Locutor] Uma informação interessante é quêque o percurso da maratona mudou a partir da Olimpíada de Londres, na Inglaterra. Em 1908, a família real queria vêrver a maratona do jardim do Palácio de Buckingham. Para atender ao pedido real, os organizadores acrescentaram mais um trecho, resultando em 42 quilômetros e 195 metros, distância oficializada em 1921 e quêque permanécepermanece até hoje.

[Música de transição: som de clarinetes quêque anunciam uma entrada triunfal]

[Locutor] As mulheres foram proibidas de participar de maratonas até 1967, ano em quêque a americana Kathrine Switzer participou da Maratona de bóstonBoston, nos Estados Unidos. Nos Jogos Olímpicos, as mulheres só puderam disputar oficialmente uma maratona em 1984, na Olimpíada de Los Angeles, nos Estados Unidos.

[Música de transição: Carruagens de fogo]

[Locutor] Uma maratona acontece sempre em percursos quêque misturam trechos urbanos e áreas arborizadas. Nos Jogos Olímpicos, a largada e a chegada são feitas em locais simbólicos para as cidades-sede ou em pontos turísticos, mas também podem começar e terminar em estádios. Por tradição, a maratona é o último evento dos Jogos Olímpicos. Para disputar uma maratona, não basta ter fôlego, fôrçaforça e resiliência. A próvaprova também tem regras, entre elas o uso de uniformes. Na largada, todos saem juntos. Os atletas quêque cruzarem a linha de chegada completam oficialmente a próvaprova, e o tempo de corrida é registrado. A ordem de chegada determina a classificação. Não existe um tempo específico para a duração da competição, mas os organizadores podem determinar um tempo mássimomáximo.

[Música de transição: tique-taque do relógio]

[Locutor] Ao longo dos anos, a maratona se tornou popular e está entre as práticas esportivas preferidas em todo o mundo. E é simples entender por quêpor que isso acontece. A corrida é de fácil adesão, custa pouco e não precisa de muitos acessórios para praticá-la. A prática regular da corrida traz muitos benefícios à saúde do corpo e da mente. É reconhecido pela Ciência quêque correr contribui para reduzir o risco de doenças do coração, ajuda na manutenção do peso do corpo e no contrôlecontrole do diabetes tipo 2 e da hipertensão. Já para a mente, as endorfinas, substâncias químicas produzidas pelo corpo e liberadas na corrente sanguínea durante a corrida, podem trazer calma e relaxamento para muitas pessoas. Por outro lado, como qualquer atividade física feita em excéssoexcesso, a corrida pódepode sêrser um fator de risco e causar infarto ou até morte súbita. Os efeitos adversos mais comuns são lesões nos músculos, como cãibra, dores nas articulações, tendinite, entre outras. No entanto, isso tudo também vai depender da genética, da idade e do sexo biológico da pessoa. Segundo o Guia de Atividade Física para a População Brasileira, elaborado pelo Ministério da Saúde, é recomendado quêque um adulto pratique de 150 a 300 minutos de atividade física moderada por semana. E se você já está pensando em correr, saiba quêque a primeira vez quêque uma maratona incluiu atletas amadores foi durante os Jogos Olímpicos de Paris, na França, em 2024. Vinte mil maratonistas amadores do mundo inteiro participaram de uma seletiva e puderam correr o mesmo percurso dos atletas profissionais. Mais de 50 brasileiros estavam entre os selecionados para essa iniciativa inédita na história dos Jogos Olímpicos. Legal, né? Não é à toa quêque a maratona tem conquistado cada vez mais adeptos e admiradores. Quem corre diz quêque inspiração, superação dos desafios e bem-estar físico e mental são algumas das motivações para permanecer com a prática. Quem sabe você não se empolga depois de ouvir êsteeste podcast. Bora correr?

[Música de transição: som dos passos ritmados de uma corrida]

[Locutor] Créditos: A música “Momentos de Glória” é tema do filme “Carruagens de Fogo”, de 1981, e foi composta pelo grego Vangelis. O som de clarinetes é da Banda Saxsom em Anúncios para Entrada de Noiva (clarinadas). Os demais áudios são da Freesound.

Referências comentadas

• BRASIL. Ministério da Saúde. Guia de atividade física para a população brasileira. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2021. Disponível em: https://livro.pw/gamrg. Acesso em: 11 out. 2024.
Esse material apresenta orientações sobre a prática de exercícios, destacando seus benefícios para a saúde física e mental por meio de recomendações específicas para diferentes faixas etárias. Além das sugestões de atividades, o guia enfatiza a importânssiaimportância da inclusão e da acessibilidade para a democratização de uma vida ativa e saudável.

• CABRAL, Umberlândia. De 2010 a 2022, população brasileira cresce 6,5% e chega a 203,1 milhões. Agência hí bê gê héIBGE Notícias, Rio de Janeiro, 27 out. 2023. Disponível em: https://livro.pw/lrszu. Acesso em: 11 out. 2024.
Essa reportagem analisa o crescimento da população brasileira entre 2010 e 2022, quêque alcançou 203,1 milhões de habitantes. O texto destaca as principais tendências demográficas, como a urbanização e o envelhecimento da população, além de discutir as implicações sociais e econômicas dêêssedesse crescimento para o país.

• CAMPOS, Félix uílhãmWilliam Medeiros; MALDONADO, Daniel Teixeira. Comunidades quilombolas, práticas corporais e Educação Física escolar: o estado da ár-tearte. Revista Educação Popular, Uberlândia, v. 22, n. 2, p. 150-175, maio-ago. 2023. Disponível em: https://livro.pw/kbuza. Acesso em: 4 out. 2024.
Os estudos quêque originaram esse artigo tiveram por objetivo conhecer a cultura das práticas corporais em comunidades quilombolas e investigar se essas manifestações têm espaço nas aulas de Educação Física escolar.

• FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1991.

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A obra aborda como a Educação Física é fundamental para a aquisição de um aprendizado integral quêque vai além do desenvolvimento de capacidades motoras. O trabalho realizado, nesse contexto, contribui para o aperfeiçoamento da cognição e de processos mentais essenciais para a prática educativa em sua totalidade.

• GODTSFRIEDT, Jonas; CARDOSO, Fernando Luiz. E-Sports: uma prática esportiva atual. Motrivivência: Revista de Educação Física, Esporte e Lazer, Florianópolis, v. 33, n. 64, p. 1-14, 2021. Disponível em: https://livro.pw/vebgx. Acesso em: 11 out. 2024.
Esse artigo discute a legitimidade dos e-sports no contexto esportivo, abordando kestõesquestões como a formação de comunidades, a inclusão digital e as novas dinâmicas de competição. Reflete, ademais, sobre as implicações culturais e educacionais dos e-sports, ressaltando sua importânssiaimportância no cenário atual e as oportunidades quêque oferecem para jovens atletas.

• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Demográfico 2010: resultados gerais da amostra. Rio de Janeiro: hí bê gê héIBGE, 2011. Disponível em: https://livro.pw/nvgiv. Acesso em: 11 out. 2024.
O Censo Demográfico de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (hí bê gê héIBGE), apresenta um panorama detalhado da população brasileira, abordando aspectos como distribuição geográfica, idade, sexo, educação e condições de vida em 2010. A pesquisa é fundamental para a formulação de políticas públicas e o planejamento de recursos.

• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Demográfico 2022: panorama. Rio de Janeiro: hí bê gê héIBGE, 2023. Disponível em: https://livro.pw/eyvea. Acesso em: 11 out. 2024.
O Censo Demográfico de 2022, realizado pelo hí bê gê héIBGE, fornece uma análise atualizada da população brasileira, destacando características demográficas, sociais e econômicas de 2022.

• MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. São Paulo: Cosac & NaífyNaify, 2003.
Nesse livro, Marcel Mauss explora as interconexões entre a Sociologia e a Antropologia, destacando como a prática social e cultural molda o comportamento humano. São analisados conceitos fundamentais como o dom, a reciprocidade e a solidariedade, e é proposta uma reflekçãoreflexão profunda sobre as relações sociais e a estrutura da ssossiedadesociedade.

• ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil. Brasília, DF: Nações Unidas, c2024. Disponível em: https://livro.pw/xwdtx. Acesso em: 11 out. 2024.
O Brasil é um dos países signatários do compromisso estabelecido pela Organização das Nações Unidas (ÔnuONU) com 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), quêque visam promover um futuro mais sustentável, justo e igualitário. Os ODS abordam kestõesquestões como erradicação da pobreza, educação de qualidade, igualdade de gênero e ação contra a mudança global do clima, incentivando a ação colaborativa entre governos, ssossiedadesociedade civil e setor privádoprivado para alcançar essas metas até 2030.

• PESQUISA GAME BRASIL. Report gratuito: panorama dos e-sports. São Paulo: PGB24, 2024.
Essa pesquisa apresenta informações sobre o perfil das pessoas quêque jogam jogos digitais e seus hábitos de consumo e de comportamento em consoles, computadores e smartphones.

• SCAGLIA, Alcides José. O futebólfutebol e as brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola com os péspés. São Paulo: Phorte, 2011.
A bola, mais do quêque um instrumento lúdico, é explorada em seu aspecto simbólico e representativo. Seu uso parte da necessidade de brincar e construir significados e experiências.

• SCAGLIA, Alcides José. jôgoJogo e Educação Física escolar: por quê? Para quê? In: MOREIRA, Wagner W.; SIMÕES, Regina (org.). Educação Física: intervenção e conhecimento científico. Piracicaba: Ed. Unimep, 2004.
O texto parte de uma crítica ao ensino tradicional da Educação Física, para na sequência justificar seu objeto de estudo e objetivos a partir de referenciais advindos da didática crítica.

• SCAGLIA, Alcides José; FABIANI, Débora Jaqueline Farias; GODOY, Luís Bruno de. Dos jôgojogos tradicionais às técnicas corporais: um estudo a partir das relações entre jogo e cultura lúdica. Corpoconsciência, Cuiabá, v. 24, n. 2, p. 187-207, maio/ago. 2020. Disponível em: https://livro.pw/gpxbj. Acesso em: 11 out. 2024.
O artigo aborda como a contemporaneidade, incluindo os jogos eletrônicos, influencíainfluencia o uso dos corpos e afeta as relações sociais, a dinâmica cultural e o jôgojogo, problematizando as inter-relações entre a ssossiedadesociedade contemporânea, a cultura lúdica e suas técnicas corporais, desenvolvidas pêlospelos jogos tradicionais.

• YOGA e meditação: documentários. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (26 min). Publicado pelo Canal Saúde Oficial. Disponível em: https:/youtu.be/3uXAeYNqNP0. Acesso em: 11 out. 2024.
Esse documentário explora a ioga e a meditação nas Práticas Integrativas e Complementares em Saúde (PICS), com informações sobre suas potencialidades e seus usos a partir de experiências concretas de trabalho terapêutico.

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