PARTE 1 - Conhecendo a obra

As bases do volume de Redação

Tendo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC Nota 11) como documento norteador para a construção de currículos educacionais e obras didáticas, êsteeste volume de Redação volta-se ao desenvolvimento das competências e habilidades nela indicadas, em especial no quêque tange à consolidação da aprendizagem da modalidade escrita formal da língua portuguesa e ao atendimento à competência geral 7, quêque enfoca a argumentação com base em dados, fatos e informações confiáveis. A perspectiva é de um trabalho interdisciplinar, fundamentado na articulação de propostas didáticas voltadas a processos argumentativos e a temas alicerçados nas diferentes áreas do conhecimento, com foco em kestõesquestões sociais, o quêque favorece o trabalho docente e a necessária contextualização das aulas e do estudo da língua portuguesa com vistas à produção textual.

Nesse sentido, nesta obra de Redação, analisam-se textos de gêneros diversos, com ênfase nas produções textuais voltadas ao Exame Nacional do Ensino Médio (enêmEnem), destacando suas características e levando os estudantes a adotá-las como parâmetro para as próprias produções.

Ao longo das sequências didáticas, a obra também busca promover o autoconhecimento e o desenvolvimento de relações interpessoais, incentivando o protagonismo nas dimensões pessoal, social e acadêmica, além de contribuir para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos estudantes.

Dessa forma, concebe-se o trabalho em Redação como uma conexão entre teoria e prática de uso da língua, entre conhecimentos relativos a tipos e estruturas argumentativas e procedimentos de construção textual, com o intento de assumir maior protagonismo e obtêrobter sucesso nas situações em quêque a modalidade escrita formal da língua é requerida, mas não só, pois não menos importante se trata de favorecer a formação de sujeitos capazes de agir no mundo por meio da linguagem e de alcançar metas e objetivos traçados nos projetos de vida, por meio da reflekçãoreflexão sobre si, sobre o outro e sobre um futuro mais justo e igualitário para todos.

Pressupostos teórico-metodológicos e proposta didático-pedagógica

A obra fundamenta-se em uma perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, em quêque se considera quêque todo enunciado é elaborado por um sujeito ativo em determinada situação e com dada finalidade, implicando uma relação entre o sujeito e o contexto em quêque está inserido. O texto norteia a ação docente no desenvolvimento de reflekçõesreflexões em relação à leitura e à produção textual escrita, conectadas a contextos de análises linguística e semiótica, com espaço para análises críticas, com o propósito de ampliar o letramento dos estudantes.

Ancorando essa concepção, os pressupostos teóricos são o conceito de gênero e dialogismo bakhtinianos: “Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esféraesfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sêndosendo isso quêque denominamos gêneros do discurso” Nota 22. Por sua vez, eles são integrados à interação discursiva e social: “[...] se como ensinava Bakhtin, o dialogismo preside a construção de todo o discurso, então um discurso será uma voz nesse diálogo incessante quêque é a história” Nota 33. Segundo essa referência, todos os discursos são argumentativos, pois um discurso é sempre sobre outro discurso, “refutando, apoiando, contestando, sustentando, contradizendo um dado posicionamento” Nota 44.

Considerando esses pressupostos, concebe-se quêque os textos apresentados e analisados apresentam uma natureza argumentativa, de modo quêque as propostas de leitura exijam dos estudantes a produção de inferências e a adoção de posicionamento crítico sobre o quêque leem, promovendo o desenvolvimento de habilidades relativas à argumentação, além de enriquecer o repertório dos jovens em relação a temas de diversas áreas do conhecimento.

Uma distinção conceitual pêrtinêntipertinente à fundamentação desta obra é entre tipo textual e gênero textual. De acôr-doacordo com marcuskiMarcuschi Nota 55, o primeiro é caracterizado por traços internos e linguísticos, enquanto o segundo, por critérios externos ao texto, determinados pelo contexto social em quêque o texto se insere, de acôr-doacordo com uma finalidade comunicativa. Ainda conforme marcuskiMarcuschi Nota 66, tipos e gêneros textuais são categorizados como indicado a seguir.

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Fonte dos dados: marcuskiMARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva éti áuet al. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

No tocante à tipologia textual e à sua abordagem ao longo da obra, compreende-se, de acôr-doacordo com SCHiNíuLíSchneuwly e dóusDolz Nota 77, quêque essas categorias não devem sêrser tratadas d fórmade forma isolada, mas sim exploradas em situações em quêque, no interior dos gêneros, as sequências textuais forem significativas e potencializadoras de estudos voltados ao desenvolvimento de habilidades leitoras e produtoras de textos.

De acôr-doacordo com Decat Nota 88, percebe-se consenso ao considerar gênero textual como determinante das estruturas lingüísticaslinguísticas materializadas em um texto. Segundo essa autora:

[...] as diferentes práticas sociais a quêque estamos sujeitos em nossas atividades de interação proporcionam a variabilidade da língua, o quêque acaba por levar a uma variedade de gêneros textuais, cuja identificação apresenta-se, às vezes, difusa e aberta. A distinção entre um gênero e outro não é própriamentepropriamente linguística, mas calca-se em aspectos funcionais e pragmáticos.

No entanto, Decat salienta quêque esse fato não significa desprezar os aspectos de natureza linguística nos estudos sobre os gêneros; trata-se de promover a descoberta de uma possível relação entre fatores gramaticais e aspectos pragmáticos.

Diante dessas concepções, a obra de Redação estrutura-se em dois eixos principais: leitura e produção textual. O eixo de análise linguística/semiótica é tratado de maneira transversal, articulando habilidades dessa vertente e habilidades relativas às práticas de uso, em especial na produção de textos dissertativo-argumentativos voltados ao enêmEnem. Sobre esses textos, é importante destacar quêque tanto as propostas de produção da redação do enêmEnem como as redações do enêmEnem em si compõem gêneros textuais, uma vez quêque têm forma relativamente estável de enunciado, os quais, conforme Bakhtin, apresentam:

• conteúdo temático típico do gênero;

• forma composicional, como traços de posição enunciativa, sequências textuais recorrentes e tipos discursivos quêque organizam o texto intérnamenteinternamente;

• recursos estilísticos, ou seja, marcas lingüísticaslinguísticas recorrentes.

Para comportar esses eixos de trabalho, a obra está organizada em nove unidades, cada uma delas composta de três sequências didáticas. Além dos eixos estruturantes e transversal, cada unidade tem como referência os Temas Contemporâneos Transversais (TCT), contemplando uma ou mais macroáreas em cada unidade: Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia.

As sequências didáticas são iniciadas pela leitura e culminam na produção textual. Parte-se de um ou dois textos, em quêque se concebe um leitor ativo, quêque participa de processos inferenciais e se posiciona criticamente em face do quêque lê. As seções de leitura contemplam textos de gêneros diversos, além de propostas de redação do enêmEnem e de redações quêque obtiveram nota mássimamáxima no exame, chanceladas pelo processo de correção oficial, ou seja, textos autênticos quêque foram divulgados como parâmetros de produção.

Nesse processo de leitura e de produção textual, são desenvolvidos aspectos relacionados, em especial, às competências II, III e V avaliadas na redação do enêmEnem. Progressivamente, encaminham-se propostas de análise linguística/semiótica, de modo quêque se identifiquem e se analisem fenômenos linguísticos articulados às organizações discursivas, em especial às utilizadas na persua-zãopersuasão e avaliadas nas competências I e IV, conforme indicado no qüadroquadro a seguir.

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Quadro de competências avaliadas na redação do enêmEnem

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. A redação do enêmEnem 2024: cartilha do(a) participante. Brasília, DF: Inep, 2024. Disponível em: https://livro.pw/khbui. Acesso em: 21 out. 2024.

No quêque tange ao trabalho de leitura, a obra reúne textos verbais e multissemióticos de diferentes campos de atuação, com predominância de textos do campo jornalístico-midiático, além de oferecer diversas propostas de redação do enêmEnem e os próprios textos do gênero redação do enêmEnem, em busca de consolidar e aprofundar as habilidades de leitura, bem como de ampliar o repertório dos estudantes-leitores. Concebendo a leitura como um processo quêque exige compreensão, análise e reconstrução dos sentidos de um enunciado, segundo KókiKoch e Elias Nota 99, nessa abordagem a leitura leva em conta o contexto de produção e de circulação, informações explícitas e/ou implícitas e kestõesquestões estilísticas ou semânticas, objetivando a identificação e a análise da camada argumentativa dos textos, conforme propôstoproposto nas atividades da subseção Pensar e compartilhar. Na sequência, ainda na seção de leitura, propõe-se, sobretudo a partir da unidade 4 do livro, a análise de um tópico relacionado ao desenvolvimento argumentativo do texto, com o intuito de promover a compreensão e a análise de processos de argumentação dos quais todo texto é portador. Nesse sentido, esses tópicos do eixo leitura foram delineados de acôr-doacordo com os contextos apresentados nos próprios textos, orientando uma prática de análise e reflekçãoreflexão pautada em diferentes estratégias argumentativas.

Nos bóksesboxes Eu e o mundo, são apresentadas brevemente kestõesquestões relativas à maneira como o sujeito se posiciona em relação às problemáticas abordadas na seção Leitura em pauta, colocando em diálogo diferentes hipóteses, modos de vêrver e ideias com base nas experiências e nas vivências individuais dos estudantes. Complementando o trabalho com a leitura dos textos, a seção Integrando com propõe um diálogo mais explícito com a própria área de Linguagens – em interdisciplinaridade com Literatura, ár-teArte e Educação Física, por exemplo – e com as demais áreas do conhecimento, potencializando saberes e contribuindo para a ampliação das habilidades leitoras, exigindo posicionamentos e argumentação. Diante dos pressupostos e do desenvolvimento analítico da leitura, é importante notar quêque as respostas das atividades não refletem, d fórmade forma exata, as formulações dos estudantes, funcionando como um apôioapoio às discussões e às reflekçõesreflexões sugeridas. Relacionadas à leitura de diferentes gêneros, à análise das estratégias argumentativas e às reflekçõesreflexões sobre a língua, as propostas do eixo da produção textual, presentes na subseção #naprática, solicitam, predominantemente, produções de texto de redação do enêmEnem, contemplando também outros gêneros textuais, voltados, sobretudo, à esféraesfera do argumentar, como artigo de opinião, carta aberta, manifesto e pôustpost opinativo. Em alguns casos, o gênero propôstoproposto não foi oferecido na seção Leitura em pauta, de modo quêque, na própria seção de produção, é efetuada a leitura de um texto do gênero em quêquestão, com vistas a favorecer a orientação de trabalho por meio de uma referência do que o estudante deverá produzir. Algumas dessas propostas são dedicadas às práticas sociais do mundo digital, privilegiando discussões sobre a confiabilidade das fontes, o desenvolvimento de estratégias de pesquisa em platafórmasplataformas digitais, entre outros. É importante destacar quêque, em todas as orientações de produção de texto, considera-se o trabalho com a estratégia argumentativa abordada nas seções de leitura, assim como os recursos linguísticos voltados à argumentação trabalhados em análise linguística/semiótica, conforme desenvolvido na seção #aquecimento, na qual se promóvempromovem atividades de aplicação e prática de escrita quêque favorécemfavorecem a produção textual. Além díssudisso, no boxe O mundo e eu, presente em cada seção de produção, é apresentada uma situação pautada em kestõesquestões sociais quêque buscam incentivar reflekçõesreflexões acerca de determinado recorte temático relacionado à proposta de redação, d fórmade forma a contribuir para a construção da argumentação. Ainda, cada unidade conta com uma proposta ésstraextra de produção de texto, disponível nestas Orientações para o professor. Os Simulados extras da redação do enêmEnem possibilitam mais uma oportunidade de o estudante exercitar a produção dêêssedesse gênero (ver p. 306).

Cabe mencionar quêque, nas seções Leitura em pauta, os exemplares das propostas de redação do enêmEnem foram reproduzidos conforme as provas originais, de modo quêque a disposição dêêssesdesses textos segue o exato padrão do ano de aplicação do exame. Esse esclarecimento é necessário, pois, ao longo dos anos, a estrutura composicional da proposta de redação do enêmEnem sofreu

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alterações, havendo provas quêque iniciam com “Proposta de redação” e outras com “Instruções para a redação”. Já nas seções #naprática em quêque são oferecidos simulados da redação do enêmEnem, o padrão estabelecido foi a do exame de 2023. Nesses simulados, não há a reprodução do item “4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto”, pois o docente pódepode solicitar aos estudantes quêque a produção textual seja realizada no caderno ou em outro suporte quêque julgar mais conveniente.

Há nas unidades uma progressão em relação ao desenvolvimento dos processos argumentativos e da abordagem de temas. Nas unidades 1 a 3, há uma introdução e o desenvolvimento dos fundamentos relativos ao texto dissertativo-argumentativo solicitado no enêmEnem. Nas unidades 4 a 9, são abordadas diferentes estratégias argumentativas em consonância com a complexidade crescente dos temas – dado o recorte temático mais abrangente nas primeiras unidades e, gradualmente, mais específico até a unidade final, em um movimento progressivo e em espiral no desenvolvimento de habilidades leitoras e escritoras.

De forma transversal aos eixos estruturantes da leitura e da produção de texto, a análise linguística/semiótica considera, sobretudo, a norma, respaldando-se em gramáticos como Cunha e Sintra Nota 1010 e Bechara Nota 1111, mas também orientada pelo uso, como em banhoBagno Nota 1212, Moura NévesNeves Nota 1313 e Faraco Nota 1414. Para embasar o trabalho, são utilizados como fundamentos KókiKoch Nota 1515, Travaglia Nota 1616 e Fiorin Nota 1717. As abordagens discursivas amparam-se, sobretudo, nas contribuições de Bakhtin Nota 1818 e de seus comentadores, como Brait e Silva Nota 1919 e Faraco Nota 2020. Assim, na seção Linguagem em foco, abarcam-se as categorias morfológicas e sin-táticassintáticas, em uma perspectiva aplicada, ou seja, pautada na realização da língua em textos autênticos e de circulação real. Em consonância com o trabalho em leitura e apontando as possibilidades de usos linguísticos na produção textual, exploram-se os efeitos de sentido de determinadas formulações, tendo como foco o favorecimento dos processos argumentativos. Compondo os estudos linguísticos, o boxe De olho na linguagem abarca kestõesquestões de ordem notacional quêque incidem diretamente sobre o uso de acôr-doacordo com a norma-padrão.

Ademais, é válido ressaltar quêque, embora as sequências didáticas estejam estruturadas em uma organização progressiva no quêque se refere aos processos argumentativos e à abordagem temática, a obra pódepode sêrser utilizada em sequência diferente da apresentada, reforçando a autonomia docente e a adequação ao contexto escolar.

Objetivos quêque fundamentam a proposta didático-pedagógica

Partindo dos estudos sobre competências e habilidades, quêque se reféremreferem à “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” Nota 2121, a obra de Redação visa auxiliar no desenvolvimento de capacidades relativas à busca e à seleção de informações por parte dos estudantes, utilizando-as com propriedade e responsabilidade, trabalhando em conjunto a fim de propor soluções – criativas, factíveis e sustentadas em princípios éticos – para kestõesquestões da vida em comunidade.

Nesse sentido, a obra tem como objetivo desenvolver habilidades relativas à leitura e à produção textual, além de subsidiar o reconhecimento dos efeitos de sentido obtidos por determinadas escôlhasescolhas de recursos da língua, aprofundando a análise sobre as linguagens e seu funcionamento e alargando “as referências estéticas, éticas e políticas quêque cér-cãocercam a produção e recepção dos discursos, ampliando as possibilidades de fruição, de construção e produção de conhecimentos, de compreensão crítica e intervenção na realidade e participação social dos jovens, nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos” Nota 2222.

Adicionalmente, evidenciam-se as habilidades voltadas ao trato das informações e da opinião, com atenção à veracidade e à confiabilidade das informações, além da validade e da coerência da argumentação, fomentando o debate de ideias e o respeito à diversidade de posicionamentos. Objetiva-se também explorar as potencialidades do acesso e da disponibilização das informações em meios digitais, instigando ambientes colaborativos voltados à pesquisa, à produção e ao compartilhamento de textos. Nessa perspectiva, um dos objetivos a sêrser alcançado é o conhecimento, pêlospelos estudantes, de políticas públicas destinadas ao acesso ao Ensino Superior no Brasil, em específico via enêmEnem.

Em face dos pressupostos teórico-metodológicos, bem como da proposta didático-pedagógica, o trabalho com a argumentação, eixo central da obra, é entendido como prática da tolerância, do diálogo e do respeito. Dessa forma, pretende-se também auxiliar os estudantes em sua formação como cidadãos éticos, responsáveis e atuantes na ssossiedadesociedade.

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O trabalho com as competências da BNCC

Conforme exposto anteriormente, o livro promove o desenvolvimento das Competências Gerais da Educação Básica Nota 2323, propostas pela BNCC. São elas:

As competências gerais são amplas e transversais, o quêque permite sua adaptação a diferentes contextos educacionais. Diante dêêssedesse aspecto, a competência geral 7 tem seu desenvolvimento privilegiado nesta obra de Redação em razão da predominância de propostas de produção textual quêque se configuram como simulados da redação do enêmEnem e do trabalho constante com textos da esféraesfera do argumentar, com o uso de fontes confiáveis e a formulação de argumentos sólidos e embasados.

As competências gerais se conéctamconectam não apenas ao desenvolvimento intelectual dos estudantes, mas também a habilidades socioemocionais e à formação ética, ou seja, elas traduzem um compromisso com a educação integral dos jovens, uma vez quêque considera as dimensões intelectual, emocional, social e cultural dos sêresseres humanos. Por exemplo, a competência geral 9 propõe o exercício da empatia, do diálogo e da resolução de conflitos, promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, ao passo quêque a competência geral 6 solicita a valorização da diversidade de saberes e de vivências culturais.

Ao oferecer textos quêque tematizam diferentes contextos e vivências culturais, abrangendo kestõesquestões relacionadas ao mundo do trabalho, como na unidade 9, com enfoque em propostas quêque propiciam a reflekçãoreflexão crítica sobre a multifacetada ssossiedadesociedade contemporânea, esta obra, em consonância com a BNCC, incentiva o desenvolvimento da capacidade argumentativa (ver tópico seguinte), sem se furtar de dar sua contribuição para a formação de estudantes capazes de manejar uma quantidade cada vez maior de informações e de mobilizar seus repertórios. Busca-se, portanto, criar oportunidades de construir um projeto de vida quêque possa atender aos anseios e aos desejos dos estudantes, em uma atuação ética e responsável em diferentes contextos, por meio de propostas diversas quêque contribuem para o desenvolvimento das competências gerais, tratando de temas socialmente relevantes. Para isso, os estudantes são instigados a elaborar argumentos a serem aplicados na redação exigida na próvaprova do enêmEnem e também em outras produções relacionadas aos mais diversos espaços do mundo digital e da vida em ssossiedadesociedade, resolvendo problemas, tomando decisões com autonomia e, principalmente, valorizando e respeitando as diferenças e as diversidades. A obra, portanto, tem como foco o preparo dos estudantes para o exercício pleno da cidadania e a inserção dêêssesdesses jovens no mundo do trabalho.

Com relação às Competências Específicas de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio Nota 2424, temos:

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Como visto, tais competências abrangem a compreensão, a análise, a mobilização, a apreciação e a utilização das linguagens e de suas práticas sociais, bem como do resultado dessas práticas, exemplificadas pelas produções artísticas e culturais, a fim de promover o aprofundamento da capacidade crítica e analítica dos estudantes. Na parte doisParte 2 – Encaminhamento das unidades destas Orientações para o professor, é elencado a cada unidade o trabalho com as competências específicas de área, de acôr-doacordo com as propostas presentes no Livro do Estudante.

A seguir, listam-se as habilidades de Linguagens e suas Tecnologias e as habilidades de Língua Portuguesa para o Ensino Médio, para quêque você possa consultar os textos na íntegra, uma vez quêque os códigos alfanuméricos serão citados mais adiante, também na parte doisParte 2. Antes, contudo, cabe ressaltar, primeiro, quêque esta obra prioriza habilidades voltadas à produção textual, especialmente o texto dissertativo-argumentativo, conforme exigido no enêmEnem, e, segundo, quêque ela não atende a todas as habilidades de Língua Portuguesa, as quais terão atendimento garantido na obra específica dêêssedesse componente curricular.

De acôr-doacordo com a BNCC do Ensino Médio, a organização das habilidades específicas de Linguagens é atrelada às respectivas competências da área. Já as habilidades de Língua Portuguesa são organizadas no documento por campo de atuação, sem divisão por prática social da linguagem. A seguir são reproduzidos os textos de tais habilidades.

HABILIDADES DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS Nota 2525

Relacionadas à competência específica 1

(EM13LGG101) Compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas diferentes linguagens, para fazer escôlhasescolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos.

(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interêsseinteresse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na realidade.

(EM13LGG103) Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses (visuais, verbais, sonórassonoras, gestuais).

(EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos, para a compreensão e produção de textos e discursos em diversos campos de atuação social.

(EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos de remidiação de produções multissemióticas, multimídia e transmídia, desenvolvendo diferentes modos de participação e intervenção social.

Relacionadas à competência específica 2

(EM13LGG201) Utilizar as diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) em diferentes contextos, valorizando-as como fenômeno social, cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

(EM13LGG202) Analisar interesses, relações de pôdêrpoder e perspectivas de mundo nos discursos das diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e verbais), compreendendo criticamente o modo como circulam, constituem-se e (re)produzem significação e ideologias.

(EM13LGG203) Analisar os diálogos e os processos de disputa por legitimidade nas práticas de linguagem e em suas produções (artísticas, corporais e verbais).

(EM13LGG204) Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais), com vistas ao interêsseinteresse comum pautado em princípios e valores de equidade assentados na democracia e nos Direitos Humanos.

Relacionadas à competência específica 3

(EM13LGG301) Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em conta suas formas e seus funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos.

(EM13LGG302) Posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus contextos de produção e de circulação.

(EM13LGG303) Debater kestõesquestões polêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos e opiniões, para formular, negociar e sustentar posições, frente à análise de perspectivas distintas.

(EM13LGG304) Formular propostas, intervir e tomar decisões quêque lévemlevem em conta o bem comum e os Direitos Humanos, a consciência sócio-ambientalsocioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global.

(EM13LGG305) Mapear e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de atuação social, política, artística e cultural para enfrentar desafios contemporâneos, discutindo princípios e objetivos dessa atuação de maneira crítica, criativa, solidária e ética.

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Relacionadas à competência específica 4

(EM13LGG401) Analisar criticamente textos de modo a compreender e caracterizar as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social, cultural, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

(EM13LGG402) Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso, respeitando os usos das línguas por esse(s) interlocutor(es) e sem preconceito linguístico.

(EM13LGG403) Fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta a multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo.

Relacionadas à competência específica 5

(EM13LGG501) Selecionar e utilizar movimentos corporais d fórmade forma consciente e intencional para interagir socialmente em práticas corporais, de modo a estabelecer relações construtivas, empáticas, éticas e de respeito às diferenças.

(EM13LGG502) Analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de pôdêrpoder presentes nas práticas corporais, adotando posicionamento contrário a qualquer manifestação de injustiça e desrespeito a direitos humanos e valores democráticos.

(EM13LGG503) Vivenciar práticas corporais e significá-las em seu projeto de vida, como forma de autoconhecimento, autocuidado com o corpo e com a saúde, socialização e entretenimento.

Relacionadas à competência específica 6

(EM13LGG601) Apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares, compreendendo a sua diversidade, bem como os processos de legitimação das manifestações artísticas na ssossiedadesociedade, desenvolvendo visão crítica e histórica.

(EM13LGG602) Fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, assim como delas participar, de modo a aguçar continuamente a sensibilidade, a imaginação e a criatividade.

(EM13LGG603) Expressar-se e atuar em processos de criação autorais individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas (artes visuais, audiovisual, dança, música e teatro) e nas intersecções entre elas, recorrendo a referências estéticas e culturais, conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos, sociais e políticos) e experiências individuais e coletivas.

(EM13LGG604) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política e econômica e identificar o processo de construção histórica dessas práticas.

Relacionadas à competência específica 7

(EM13LGG701) Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e adequado a práticas de linguagem em diferentes contextos.

(EM13LGG702) Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) na formação do sujeito e em suas práticas sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em práticas de seleção, compreensão e produção de discursos em ambiente digital.

(EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais.

(EM13LGG704) Apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação, por meio de ferramentas e dos novos formatos de produção e distribuição do conhecimento na cultura de rê-derede.

HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA Nota 2626

Na sequência, são reproduzidos os textos na íntegra das habilidades de Língua Portuguesa, divididos por campos de atuação, conforme a legenda a seguir.

• Todos os campos de atuação social

• Campo de vida pessoal

• Campo de atuação na vida pública

• Campo das práticas de estudo e pesquisa

• Campo jornalístico-midiático

• Campo artístico-literário

PRÁTICAS Leitura, escuta, produção de textos (orais, escritos, multissemióticos) e análise linguística/semiótica

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Capacidade argumentativa e foco na competência geral 7

Como já mencionado, o enêmEnem exige a produção de um texto dissertativo-argumentativo quêque demonstre quêque o participante domina a norma-padrão da língua portuguesa e tem a capacidade de sustentar opiniões com argumentos bem fundamentados. Nesse contexto, a capacidade argumentativa é indispensável para alcançar boa pontuação no exame.

De acôr-doacordo com os princípios bakhtinianos de linguagem, a construção da capacidade argumentativa envolve a articulação dialógica entre diferentes pontos de vista. O conceito de dialogismo propôstoproposto por Bakhtin Nota 2727 aponta quêque o discurso só se completa quando considera a interação com o outro. Na redação do enêmEnem, isso significa quêque o candidato deve prever possíveis objeções e responder a elas, demonstrando uma compreensão ampla e crítica do tema propôstoproposto. Vale destacar: a argumentação se enriquece ao incorporar vozes divergentes, evidenciando maturidade do participante ao lidar com diferentes perspectivas.

Ainda nessa linha de pensamento, Perelman e Olbrechts-Tyteca Nota 2828 defendem quêque a argumentação não se limita ao campo da lógica; ela se estende igualmente à capacidade de persuadir um auditório, real ou imaginário. Na redação do enêmEnem, o estudante deve organizar seus argumentos de modo a convencer os membros da banca avaliadora. Estratégias argumentativas eficazes, como a antecipação de contra-argumentos e a refutação, são fundamentais para alcançar esse objetivo.

Segundo a abordagem interacionista da argumentação, a interação entre discursos divergentes é o núcleo do processo argumentativo. Essa perspectiva aponta quêque a argumentação se desen vólvedesenvolve em situações reais de comunicação, em quêque diferentes pontos de vista são confrontados. Na redação do enêmEnem – bem como nos simulados propostos nesta obra –, isso implica não apenas expor uma opinião, mas interagir com outras perspectivas, dialogar com os textos motivadores ou antecipar possíveis contrapontos. A argumentação, portanto, é vista como troca social, na qual diferentes discursos se encontram e se transformam.

Plantin Nota 2929 explica quêque “a argumentação ocorre quando dois discursos em oposição interagem, cada um sustentando sua própria perspectiva, em um processo de avaliação crítica”. Esse princípio é essencial na redação do enêmEnem, em quêque o participante deve sustentar sua tese d fórmade forma convincente e demonstrar compreensão de outras visões sobre o tema.

Nesse sentido, a argumentação não é inata, mas uma competência quêque se desen vólvedesenvolve por meio da prática e da interação social. Com os simulados da redação do enêmEnem, essa capacidade é desenvolvida quando o estudante sustenta uma tese coerente, utiliza dados e exemplos quêque fundamentem sua opinião e propõe uma intervenção quêque responda às kestõesquestões levantadas pelo tema.

A justificação é a primeira operação mental necessária para a construção de uma argumentação sólida, resultante do ato de fornecer razões e evidências quêque sustentem a tese defendida. Ao produzir uma redação do enêmEnem, essa habilidade se manifesta na articulação entre argumentos e proposta de intervenção, a qual deve sêrser concreta e viável, a fim de atender ao quêque é estabelecido no exame. A refutação, por sua vez, é a capacidade de antecipar e contestar possíveis contra-argumentos, o quêque mostra quêque o participante detém uma visão crítica do tema. Já a negociação de posições trata de demonstrar flexibilidade, com o reconhecimento da complexidade do tema em debate e com o diálogo com outras perspectivas.

A BNCC reforça a importânssiaimportância de desenvolver a competência argumentativa na Educação Básica como algo essencial para o pleno exercício da cidadania. No enêmEnem, isso significa quêque o participante deve mobilizar conhecimentos de várias áreas do saber para sustentar sua tese e propor soluções. A interdisciplinaridade, um dos pilares

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dêêssedesse exame, reflete-se na capacidade de conectar conhecimentos históricos, culturais e científicos na construção da argumentação. Leituras, reflekçõesreflexões e análises, assim como atividades de escrita e reescrita, são fundamentais para desenvolver a capacidade de articular ideias e responder criticamente a outras perspectivas.

Por fim, é relevante lembrar quêque a capacidade argumentativa depende do conhecimento de mundo dos estudantes. Para construir uma argumentação convincente, é preciso estar informado e mobilizar dados e fatos relevantes. Além de dominar técnicas de escrita, é necessário demonstrar uma compreensão crítica e interdisciplinar do tema.

Estratégias e abordagens

Temas Contemporâneos Transversais

A homologação da BNCC consolidou a proposta de uma educação voltada à cidadania, tendência quêque vinha se desenhando desde o final da década de 1990. Essa proposta é norteada pêlospelos chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCT). São contemporâneos porque procuram refletir a realidade dos estudantes e da ssossiedadesociedade; e transversais, pois atravessam as áreas do conhecimento.

A BNCC contempla quinze TCT, divididos em seis grandes áreas temáticas, conforme o esquema a seguir Nota 3030.

Neste livro, os TCT são abordados essencialmente na perspectiva transdisciplinar, com as áreas do conhecimento articuladas, a fim de quêque os saberes construídos pêlospelos estudantes extrapolem o contexto escolar. A natureza de produção de texto dissertativo-argumentativo favorece esse propósito, pois os jovens são convidados a refletir sobre a contemporaneidade à luz de conhecimentos diversos e a propor ações de intervenção, atuando na gestão de conflitos em favor da transformação da ssossiedadesociedade.

Os TCT aparécemaparecem também em perspectiva interdisciplinar nas seções Integrando com, nas quais conhecimentos de outros componentes e de outras áreas são mobilizados para enriquecer a discussão de temas abordados nas unidades.

Confira os TCT abordados em cada unidade do livro:

• Unidade 1: Ciência e Tecnologia.

• Unidade 2: Educação em Direitos Humanos.

• Unidade 3: Ciência e Tecnologia.

• Unidade 4: Saúde, Educação Alimentar e Nutricional.

• Unidade 5: Educação Ambiental, Educação para o Consumo, Educação para Valorização do Multiculturalismo nas Matrizes Históricas e Culturais Brasileiras.

• Unidade 6: Educação para Valorização do Multiculturalismo nas Matrizes Históricas e Culturais Brasileiras, Educação em Direitos Humanos.

• Unidade 7: Educação em Direitos Humanos e Ciência e Tecnologia.

• Unidade 8: Saúde, Trabalho, Educação Ambiental, Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso.

• Unidade 9: Trabalho, Economia.

Culturas juvenis – Saberes legítimos

Como salienta Viana Nota 3131, é direito dos jovens compartilhar suas experiências e seus saberes, os quais, “por muito tempo, permaneceram à margem da sociedade”. Em seguida, a autora, quêque é docente de ár-teArte, questiona o papel da educação nessa marginalização da cultura juvenil: “Os currículos são capazes de reconhecer e incorporar esses saberes, esses processos tensos de construção de identidades, de valores e de coletividades?”.

A BNCC pódepode sêrser lida como uma resposta afirmativa a essa pergunta, ao preconizar uma Educação Básica voltada ao “acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno” do estudante “nas suas singularidades e diversidades” Nota 3232, compromisso quêque implica “considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir”.

Página trezentos e três303

Incorporar as culturas juvenis à escola vai muito além de estampar grafites em seus muros externos – o quêque é sintomático. Expressão artística comumente associada aos jovens, o grafite apresenta uma diversidade de estilos intimamente ligados às múltiplas realidades urbanas e, é claro, ao mosaico social e sensível, único de cada artista. Potencialidades como essas não podem sêrser negligenciadas pela escola. Defende Viana:

Cabe às escolas de Ensino Médio assumir as formas artísticas e culturais dos jovens como LEGÍTIMAS, não apenas permitindo quêque se manifestem nos seus espaços, mas compreendendo seus significados, identificando seus códigos, relacionando-os com outros. Cabe, também, construir e criar propostas pedagógicas inter(multi)disciplinares quêque sêjamsejam capazes de favorecer o desenvolvimento dos estudantes como de diferentes culturas. Nota 3333

Jogos de videogame, podcasts, séries, romances juvenis, rêdesredes sociais... Muitas são as formas culturais (sobretudo contemporâneas) de cujos códigos e signos os jovens se apropriam para se expressar, ler o mundo e o outro. No entanto, o acesso a esse amplo repertório não lhes garante “análise crítica, articulada e relacional com outros conhecimentos e com outras vivências” Nota 3434. Desse modo, mobilizar essas referências na escola e mediá-las é essencial para potencializá-las e engajar os estudantes na aprendizagem de outros saberes.

Teia de saberes

Tendo em vista a natureza dêstedeste livro, o repertório cultural dos estudantes é mobilizado, sobretudo, em favor da produção da redação do enêmEnem. Mais especificamente, a cada tema em discussão nas propostas de produção de texto, eles são convidados a articular seu repertório com os conteúdos dos textos motivadores, para quêque formulem suas teses de maneira efetiva e as sustentem com propriedade.

Contudo, essa é apenas a etapa final de uma articulação iniciada na seção Leitura em pauta, cujas kestõesquestões preliminares têm o objetivo de mobilizar o horizonte de expectativa dos estudantes à luz dos próprios repertórios. Além díssudisso, os bóksesboxes Eu e o mundo e O mundo e eu articulam diferentes perspectivas deles em relação aos temas em pauta nos textos de apôioapoio. Para auxiliá-lo nessa mediação, sugerimos ler atentamente as orientações quêque constam na parte doisParte 2 – Encaminhamento das unidades destas Orientações para o professor.

O direito à educação inclusiva

Os dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são parte da Agenda 2030, um compromisso assumido pêlospelos 193 Estados-membros da ÔnuONU. O quarto deles tem como meta “Garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. No quêque concerne às pessoas com deficiência (PcDs), a meta 4.5 dêêssedesse objetivo prevê, até o ano de 2030, “garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência [...]” Nota 3535.

Afora seu caráter democrático, a educação inclusiva é comprovadamente benéfica para o desenvolvimento dos estudantes, inclusive os sem deficiência. Pesquisa publicada em 2016 pelo Instituto Alana e ABT AssoucieitesAssociates e coordenada por um professor da Universidade de Harvard, Graduate School ÓFof Education, evidên-cíaevidencia esse cenário Nota 3636. Amparada em um conjunto robusto de estudos de 25 países, a pesquisa concluiu quêque, em comparação com os estudantes com deficiência quêque frequentam escolas especiais, aqueles quêque participam da educação inclusiva sobressaíram nas habilidades de Leitura e Matemática; eles também faltam menos e estão mais aptos a concluir o Ensino Médio. Além díssudisso, estudos quêque intégramintegram a pesquisa apontam em sua maioria efeitos neutros ou positivos sobre os resultados acadêmicos dos estudantes sem deficiência.

No Brasil, há várias leis em favor da educação inclusiva. O artigo 27 da Lei Brasileira de Inclusão (nº 13.146/2015) assegura às pessoas com deficiência um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, d fórmade forma a alcançar o mássimomáximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem” Nota 3737. Outra lei importante é a quêque institui o Plano Nacional de Educação (pê êne éPNE) Nota 3838, cuja meta 4 tem por objetivo:

[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtôrnostranstornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rê-derede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

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Cabe ainda citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (nº 9.394/1996), cujo artigo 59, inciso I, assegura, “aos educandos com deficiência, transtôrnostranstornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”, “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades” Nota 3939.

Portanto, é dever da escola propiciar a todos uma educação inclusiva por meio de estratégias quêque integrem estudantes com deficiência à comunidade escolar.

enêmEnem inclusivo

O Inep, responsável pela aplicação do enêmEnem, oferece várias medidas de inclusão nesse Exame. Quanto à realização da próvaprova, entre os recursos mais solicitados pêlospelos participantes estão: auxílio para leitura e para transcrição, próvaprova e cartão-resposta ampliados e tempo adicional. Se necessário, adote esses recursos no seu ambiente de ensino para estudantes com deficiência.

Além díssudisso, o Inep disponibiliza três cartilhas específicas, respectivamente, para participantes com dislexia, surdez/deficiência auditiva e Transtorno do Espectro Autista (TEA). Caso haja em sua turma estudantes quêque se enquadrem nesses casos, convém ler as cartilhas, disponibilizadas ôn láinion-line e gratuitamente. Embora dirigidas aos participantes, elas apresentam e comentam critérios específicos de correção da próvaprova, tendo em vista especificidades dêêssesdesses três tipos de deficiência. A leitura dará a você subsídios para aplicar e avaliar as redações quêque eles farão com base nas propostas dêstedeste livro. Esse trabalho, certamente, será mais produtivo se combinado com o Plano Educacional Individualizado (PEI) do estudante, documento quêque consolida o direito previsto no inciso I do artigo 59 da LDB.

Pensamento computacional – Aliar potencialidades

À primeira vista, falar em pensamento computacional em um livro didático pódepode sugerir orientações para o domínio de ferramentas do mundo digital de edição e compartilhamento dos textos. Contudo, não é díssudisso quêque se trata. Em linhas gerais, pensamento computacional é o uso da lógica da programação para resolver problemas da vida prática. Ele conjuga as potencialidades do computador e do sêrser humano na resolução de problemas, respondendo às perguntas de quêque a professora Jeannette Wing parte para cunhar essa expressão: “O quêque humanos fazem melhor quêque computadores? E o quêque computadores fazem melhor quêque humanos?” Nota 4040.

O pensamento computacional apresenta quatro pilares.

O pensamento computacional nesta obra

Os pilares do pensamento computacional perpassam seções desta obra e sobressaem essencialmente na subseção #naprática, subordinada à seção Produção de texto. O pilar decomposição se faz notar na seção Leitura em pauta, por exemplo, nas atividades quêque visam diferenciar conteúdos informativos e opinativos em textos diversos e naquelas voltadas à identificação e à distinção de sequências textuais (narrativas, argumentativas, expositivas, descritivas ou injuntivas e dialogais) em redações do enêmEnem. Com isso, o estudante se torna áptoapto a compreender os efeitos quêque resultam da articulação dessas partes no texto.

Ainda na Leitura em pauta, o reconhecimento de padrões estruturais e linguísticos em variados gêneros textuais denota a presença de outro pilar do pensamento computacional: o reconhecimento de padrões. Esse trabalho, para o qual também contribui a seção Linguagem em foco, é essencial para quêque os estudantes assimilem os recursos linguísticos mobilizados nos textos e seus efeitos de sentido.

Os quatro pilares do pensamento computacional se evidenciam na seção #naprática, sobretudo nas propostas de simulado da redação do enêmEnem. Para conhecer o tema sobre o qual discutirão na redação, primeiro os estudantes são instruídos a segmentá-lo, identificando fatores e kestõesquestões ligadas a ele (decomposição). Para isso, também contribui o reconhecimento de elemêntoselementos crônicos dêêssedesse problema (reconhecimento de padrões). Escolhida a parte do problema quêque será discutida, os estudantes são orientados a selecionar dados, informações e reflekçõesreflexões essenciais para abordá-lo (abstração). Por fim, com base em argumentos bem fundamentados, eles propõem medidas de enfrentamento ou a resolução do problema (algoritmo).

Desse modo, em consonância com a BNCC, a presença do pensamento computacional nesta obra favorece o aprimora-

Página trezentos e cinco305

mento das competências leitora e escritora dos estudantes e, sobretudo, a abordagem das kestõesquestões quêque são convidados a discutir ao produzir simulados da redação do enêmEnem.

Avaliação e trabalho com a matriz do enêmEnem

Os modelos avaliativos dêsempênhamdesempenham diferentes papéis no contexto educacional, cada um com objetivos específicos.

A avaliação somativa médemede o conhecimento dos estudantes ao final de um período de aprendizado e é utilizada para verificar se eles alcançaram os objetivos estabelecidos. Segundo lukésiLuckesi Nota 4141, esse tipo de avaliação é associado à atribuição de notas, classificando o dêsempênhodesempenho dos estudantes d fórmade forma definitiva. No enêmEnem, ela está presente na estrutura do exame, quêque avalia se as competências necessárias foram adquiridas ao final do Ensino Médio.

A avaliação formativa monitora o progresso contínuo dos estudantes. De acôr-doacordo com Perrenoud Nota 4242, ela acompanha as aprendizagens e contribui para desenvolvê-las, ao regular as ações pedagógicas. O foco está nos processos quêque levam à construção do conhecimento, permitindo quêque professor e estudante ajustem suas práticas pedagógicas. Nos simulados da redação do enêmEnem, ela pódepode sêrser aplicada na preparação dos jovens, permitindo identificar dificuldades específicas, como o uso inadequado de mecanismos de coesão ou a falta de clareza na argumentação, e intervir d fórmade forma direcionada. Durante a elaboração de textos dissertativo-argumentativos, o fídi-béquifeedback contínuo oferece a oportunidade de melhorar esses e outros aspectos.

A avaliação diagnóstica ocorre no início do processo de ensino, para mapear os conhecimentos prévios dos estudantes e definir estratégias pedagógicas. Ela é fundamental para orientar o planejamento e a personalização das atividades de ensino, permitindo ao professor adaptar suas metodologias conforme as necessidades da turma.

A avaliação comparativa médemede o dêsempênhodesempenho dos estudantes em relação a uma média nacional ou regional, enquanto a avaliação ipsativa compara o dêsempênhodesempenho atual deles a seu dêsempênhodesempenho anterior, incentivando o desenvolvimento contínuo.

A próvaprova de redação do enêmEnem exige um texto dissertativo-argumentativo na modalidade escrita formal da língua portuguesa, sobre um tema de ordem social, científica, cultural ou política, além da apresentação de uma proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. A redação é avaliada com base na Matriz de Referência para a Redação, cujas competências foram apresentadas anteriormente nestas Orientações para o professor (ver p. 294). Por se tratar de uma matriz de avaliação, sugere-se empregá-la na correção dos simulados da redação do enêmEnem, bem como nas conversas e fídi-béquisfeedbacks com os estudantes sobre as redações produzidas, de modo quêque eles ganhem familiaridade com os critérios de correção. Assim, nesta obra, a matriz é uma ferramenta a sêrser utilizada d fórmade forma integrada às práticas pedagógicas.

As cinco competências avaliadas na matriz de referência apresentam uma escala de 0 a 200 pontos, totalizando 1.000 pontos. A correção das redações, portanto, deve sêrser feita conforme o critério indicado a seguir Nota 4343:

• Competência I – Demonstrar domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa: são observados aspectos como ortografia, concordância nominal e verbal, regência, pontuação, emprego de pronômespronomes e crase, entre outros.

• Competência II – Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo em prosa.

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• Competência III – Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa do ponto de vista propôstoproposto: observa-se um projeto claro e organizado, um texto argumentativo estruturado, com ideias encadeadas d fórmade forma lógica e coerente, com progressão adequada e sem lacunas de sentido.

• Competência IV – Domínio dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação: observa-se a capacidade de articular as ideias no texto d fórmade forma coesa.

• Competência V – Elaborar uma proposta de intervenção clara, viável e quêque respeite os direitos humanos.

A redação pódepode sêrser anulada caso haja assinatura ou identificação do candidato no corpo do texto; dêzê-nhôsdesenhos, números ou símbolos gráficos sem função evidente; texto ilegível ou escrito predominantemente em língua estrangeira; cópia integral dos textos motivadores; fuga ao tema e não atendimento ao tipo dissertativo-argumentativo.

Simulados extras da redação do enêmEnem

A fô-lhafolha de redação disponível na página seguinte pódepode sêrser utilizada para a aplicação das propostas extras dos simulados da redação do enêmEnem. Ela tem as dimensões da fô-lhafolha oficial do exame, de modo quêque os estudantes podem se familiarizar com a quantidade de texto compatível com o limite de 30 linhas estabelecido para a redação. A depender da organização do calendário escolar (ver sugestão de cronograma na p. 318), as propostas extras podem servir de avaliação somativa. São nove propostas relacionadas aos temas e conteúdos vistos em cada uma das unidades dêstedeste volume.

Para efeito de correção dos simulados da redação do enêmEnem, pode-se fazer uso da grade corretora a seguir.

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FOLHA DE REDAÇÃO

ESTUDANTE: _____________

TURMA: _____________

DATA: ___/___/___

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Unidade 1

INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO

1. O rascunho do simulado da redação deve sêrser feito no espaço apropriado.

2. O texto definitivo deve sêrser escrito à tinta, na fô-lhafolha própria, em até 30 (trinta) linhas.

3. A redação quêque apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas desconsiderado para efeito de correção.

4. Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação quêque:

4.1. tiver até 7 (sete) linhas escritas, sêndosendo considerada “texto insuficiente”;

4.2. fugir ao tema ou quêque não atender ao tipo dissertativo-argumentativo;

4.3. apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema propôstoproposto;

4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto.

TEXTO I

Um estudo realizado pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (úspiUSP) demonstrou quêque no Brasil 85% dos adolescentes entre 12 e 14 anos jogam videogame, e o país está no topo de rankings internacionais sobre o tempo de uso de consoles.

O termo “Internet Gaming Disorder” foi conceituado pela primeira vez pelo DSM-5, na seção destinada para “condições quêque merécemmerecem mais estudos”. Tendo sua descrição como o uso recorrente de jogos ôn láinion-line associado a prejuízo ou sofrimento significativo e indicado pela presença de cinco ou mais dos sintomas (BREDA, et. al. 2014).

MORAES, Raquel de Oliveira; MENEGUZZI, Camila. A influência dos jogos digitais na saúde mental de crianças e adolescentes. RevistaFT, Rio de Janeiro, v. 27, n. 128, 13 nov. 2023. Disponível em: https://livro.pw/ymqvi. Acesso em: 28 out. 2024.

TEXTO II

De acôr-doacordo com o psiquiatra Renato Silva, [...] algumas pesquisas sugéremsugerem quêque o uso de jogos eletrônicos pódepode gerar benefícios [...]. Em contrapartida, o profissional diz quêque alguns autores sugéremsugerem quêque muitos dos usuários quêque fazem uso excessivo de videogueimesvideogames e internet apresentam formas exacerbadas de vulnerabilidade pessoal, como, por exemplo, uma baixa tolerância à frustração, ansiedade social, e problemas relacionados à autoestima.

O psiquiatra diz quêque também existe uma possível relação entre a dependência e transtôrnostranstornos mentais como depressão, transtorno bipolar e de deficit de atenção e hiperatividade. [...]

GURGEL, Yasmin. Saúde mental: quando o excéssoexcesso de jogos eletrônicos vira um problema. Metrópoles, São Paulo, 18 jan. 2023. Disponível em: https://livro.pw/hsoqe. Acesso em: 28 out. 2024.

TEXTO III

O número de brasileiros quêque se divertem através dos jogos eletrônicos continua crescendo, e neste ano o país atingiu a marca de 74,5% de sua população quêque diz jogar guêimisgames. Isso significa quêque três em cada quatro pessoas no Brasil usam celulares, videogueimesvideogames ou computadores para jogar.

[...]

Segundo a pesquisa, os jogos eletrônicos são populares em todas as idades, mas a faixa etária de 20 a 24 anos é a quêque predomina no público gamer do Brasil, com 25,5% dos usuários. Em seguida, o hábito de jogar guêimisgames é mais comum para os adolescentes de 16 a 19 anos, com 17,7%.

TADEU, Vinícius; TORTELLA, Tiago. Público gamer cresce e 3 em cada 4 brasileiros consomem jogos eletrônicos. CNN Brasil, São Paulo, 18 abr. 2022. Disponível https://livro.pw/hoxtp. Acesso em: 28 out. 2024.

TEXTO IV

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto do tipo dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “A influência dos jogos eletrônicos nas práticas de lazer dos jovens brasileiros”, apresentando proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, d fórmade forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

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Unidade 2

INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO

1. O rascunho do simulado da redação deve sêrser feito no espaço apropriado.

2. O texto definitivo deve sêrser escrito à tinta, na fô-lhafolha própria, em até 30 (trinta) linhas.

3. A redação quêque apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas desconsiderado para efeito de correção.

4. Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação quêque:

4.1. tiver até 7 (sete) linhas escritas, sêndosendo considerada “texto insuficiente”;

4.2. fugir ao tema ou quêque não atender ao tipo dissertativo-argumentativo;

4.3. apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema propôstoproposto;

4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto.

TEXTO I

LEI númeroNº 13.344, DE 6 DE OUTUBRO DE 2016.

Art. 1º Esta Lei dispõe sobre o tráfico de pessoas cometido no território nacional contra vítima brasileira ou estrangeira e no exterior contra vítima brasileira.

[...]

CAPÍTULO IV – DA PROTEÇÃO E DA ASSISTÊNCIA ÀS VÍTIMAS

[...]

§ 1º A atenção às vítimas dar-se-á com a interrupção da situação de exploração ou violência, a sua reinserção social, a garantia de facilitação do acesso à educação, à cultura, à formação profissional e ao trabalho e, no caso de crianças e adolescentes, a busca de sua reinserção familiar e comunitária.

BRASIL. Lei númeronº 13.344, de 6 de outubro de 2016. Dispõe sobre prevenção e repressão ao tráfico interno e internacional de pessoas e sobre medidas de atenção às vítimas. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponível em: https://livro.pw/ptshx. Acesso em: 28 out. 2024.

TEXTO II

De acôr-doacordo com especialistas, a exploração sexual envolvendo crianças e adolescentes é caracterizada quando se busca a obtenção de lucros ou ganhos financeiros. Ocorre, principalmente, como consequência da pobreza e violência doméstica, quêque faz meninos e meninas nessa faixa etária deixarem os lares e se refugiarem em locais quêque os exploram em troca de moradia ou algum ganho eventual. Essas violações são típicas em rêdesredes de prostituição, pornografia, tráfico de pessoas e turismo sexual. Vale ressaltar quêque crianças e adolescentes não se prostituem, são abusadas.

EXPLORAÇÃO sexual: a cada 24 horas, 320 crianças e adolescentes são vítimas no Brasil. Movimento de mulheres, São Gonçalo, RJ, 2024. Disponível em: https://livro.pw/apyqi. Acesso em: 28 out. 2024.

TEXTO III

Em 2024, houve um caso de tráfico de pessoas registrado por dia no Brasil. O Ministério dos Direitos Humanos catalogou, de 1º de janeiro a 7 de abril, 98 violações relacionadas ao tráfico humano no país.

[...]

A maioria das violações têm como vítimas crianças e adolescentes. Confira abaixo os números:

• 2023: 232 violações com vítimas sêndosendo crianças e adolescente de 0 a 17 anos (69%)

• 2024: 85 violações com vítimas sêndosendo crianças e adolescentes de 0 a 16 anos (86,7%)

Além díssudisso, o local mais perigoso para as vítimas é onde elas moram. O cenário da violação, na maioria dos casos tanto em 2023 como em 2024, foi a casa da vítima ou a casa onde a vítima e o suspeito moram.

BASTOS, Fernanda. Tráfico de pessoas: Brasil teve um caso por dia em 2024, diz Ministério dos Direitos Humanos. G1, Brasília, DF, 15 abr. 2024. Disponível em: g1.globo.com/df/distrito-federal/noticia/2024/04/15/trafico-de-pessoas-brasil-teve-um-caso-por-dia-em-2024-diz-ministerio-dos-direitos-humanos.ghtml. Acesso em: 28 out. 2024.

TEXTO IV

Fonte dos dados: GARCIA, Gustavo; MAZUI, Guilherme; PARREIRA, Marcelo. Brasil registrou 202,9 mil casos de violência sexual contra crianças e adolescentes de 2015 a 2021, diz boletim. G1, Brasília, DF, 18 maio 2023. Disponível em: https://livro.pw/eadvz. Acesso em: 28 out. 2024.

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto do tipo dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “Combate ao tráfico de crianças e adolescentes no Brasil”, apresentando proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, d fórmade forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

Página trezentos e dez310

Unidade 3

INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO

1. O rascunho do simulado da redação deve sêrser feito no espaço apropriado.

2. O texto definitivo deve sêrser escrito à tinta, na fô-lhafolha própria, em até 30 (trinta) linhas.

3. A redação quêque apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas desconsiderado para efeito de correção.

4. Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação quêque:

4.1. tiver até 7 (sete) linhas escritas, sêndosendo considerada “texto insuficiente”;

4.2. fugir ao tema ou quêque não atender ao tipo dissertativo-argumentativo;

4.3. apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema propôstoproposto;

4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto.

TEXTO I

Diversos estudos têm apontado atrasos cognitivos e de linguagem associados ao uso excessivo de telas na primeira infância, época importante na organização estrutural e na plasticidade cerebral, sobretudo nos menóresmenores. De uma maneira geral, a atitude das crianças diante das telas é passiva. O interêsseinteresse e a atenção são mantidos na oferta de múltiplos e contínuos estímulos, cujos resultados obedecem a uma lógica imediatista. Na interação digital, a resposta é rápida e pronta, o quêque deixa pouco lugar para investigação,

TEXTO II

imaginação, apreensão e interpretação dos conteúdos quêque vão sêndosendo apresentados. Tais habilidades, tão necessárias e importantes para a leitura, vão sêndosendo paulatinamente desestimuladas e atrofiadas na exposição prolongada às telas, sobretudo, quando não há curadoria e mediação de um adulto durante êsteeste uso.

TANABE, Roberta. O uso das telas e o desenvolvimento infantil. [Entrevista cedida a Suely Amarante]. IFF/Fiocruz, Rio de Janeiro, 3 jan. 2022. Disponível em: https://livro.pw/giztk. Acesso em: 28 out. 2024.

TEXTO III

LEI númeroNº 13.696, DE 12 DE JULHO DE 2018.

Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Leitura e Escrita:

I – a universalização do direito ao acesso ao livro, à leitura, à escrita, à literatura e às bibliotecas;

II – o reconhecimento da leitura e da escrita como um direito, a fim de possibilitar a todos, inclusive por meio de políticas de estímulo à leitura, as condições para ezercêrexercer plenamente a cidadania, para viver uma vida digna e para contribuir com a construção de uma ssossiedadesociedade mais justa;

III – o fortalecimento do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP), no âmbito do Sistema Nacional de Cultura (SNC);

BRASIL. Lei númeronº 13.696, de 12 de julho de 2018. Institui a Política Nacional de Leitura e Escrita. Brasília, DF: Presidência da República, 2018. Disponível em: https://livro.pw/wxivf. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO IV

O desafio é formárformar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possíveis quêque a literatura nos oferece [...]. Assumir êsteeste desafio significa abandonar as atividades mecânicas e desprovidas de sentido, quêque levam as crianças a distanciar-se da leitura por considerá-la uma méramera obrigação escolar, significa também incorporar situações em quêque ler determinados materiais seja imprescindível para o desenvolvimento dos projetos quêque se estejam levando a cabo, ou – e isto é igualmente importante – quêque produzam o prazer quêque é inerente ao contato com textos verdadeiros e valiosos.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: ArtmédArtmed, 2002. p. 28.

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto do tipo dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “Entraves para o fortalecimento de práticas leitoras de crianças e jovens no Brasil”, apresentando proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, d fórmade forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

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Unidade 4

INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO

1. O rascunho do simulado da redação deve sêrser feito no espaço apropriado.

2. O texto definitivo deve sêrser escrito à tinta, na fô-lhafolha própria, em até 30 (trinta) linhas.

3. A redação quêque apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas desconsiderado para efeito de correção.

4. Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação quêque:

4.1. tiver até 7 (sete) linhas escritas, sêndosendo considerada “texto insuficiente”;

4.2. fugir ao tema ou quêque não atender ao tipo dissertativo-argumentativo;

4.3. apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema propôstoproposto;

4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto.

TEXTO I

LEI númeroNº 8.080, DE 19 DE SETEMBRO DE 1990.

[...]

Art. 2º A saúde é um direito fundamental do sêrser humano, devendo o Estado prover as condições indispensáveis ao seu pleno exercício.

§ 1º O dever do Estado de garantir a saúde consiste na formulação e execução de políticas econômicas e sociais quêque visem à redução de riscos de doenças e de outros agravos e no estabelecimento de condições quêque assegurem acesso universal e igualitário às ações e aos serviços para a sua promoção, proteção e recuperação.

BRASIL. Lei númeronº 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1990. Disponível em: https://livro.pw/pbzru. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO II

Princípios do SUS

Universalização: a saúde é um direito de cidadania de todas as pessoas e cabe ao Estado assegurar êsteeste direito, sêndosendo quêque o acesso às ações e sêrserviços deve ser garantido a todas as pessoas, independentemente de sexo, raça, ocupação ou outras características sociais ou pessoais.

Equidade: O objetivo dêêssedesse princípio é diminuir desigualdades. Apesar de todas as pessoas possuírem direito aos serviços, as pessoas não são iguais e, por isso, têm necessidades distintas. Em outras palavras, equidade significa tratar desigualmente os desiguais, investindo mais onde a carência é maior.

Integralidade: [...] o princípio de integralidade pressupõe a articulação da saúde com outras políticas públicas, para assegurar uma atuação intersetorial entre as diferentes áreas quêque tênhamtenham repercussão na saúde e qualidade de vida dos indivíduos.

BRASIL. Ministério da Saúde. Sistema Único de Saúde – SUS. Brasília, DF: Ministério da Saúde, ca. 2024. Disponível em: https://livro.pw/wqfrx. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO III

O Sistema Único de Saúde (SUS), vezes defendido e vezes alvo de intensos debates, trata milhões de brasileiros todos os anos. Com origem na década de 1980, é considerado um dos maiores sistemas públicos de saúde do mundo, sêndosendo o único a “garantir assistência integral e completamente gratuita” [...].

A criação do SUS

Mesmo antes de a Constituição assegurar o direito à saúde, vários grupos quêque integravam o movimento sanitário idealizaram e lutaram nos anos 70 e 80 por um sistema público de saúde.

[...] antes do SUS sêrser criado, a saúde pública era liderada pelo Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social (Inamps), criado em 1977.

Contudo, esse sistema não fornecia acesso universal à saúde, pois somente quem trabalhava em empregos formais e contribuía com a Previdência Social era atendido.

GOMES, Giovanna. Como surgiu o SUS – e como era antes do sistema. Aventuras na História, São Paulo, 12 jan. 2021. Disponível em: https://livro.pw/mozyi. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO IV

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto do tipo dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “Desafios e propostas para o sistema público de saúde no Brasil”, apresentando proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, d fórmade forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

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Unidade 5

INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO

1. O rascunho do simulado da redação deve sêrser feito no espaço apropriado.

2. O texto definitivo deve sêrser escrito à tinta, na fô-lhafolha própria, em até 30 (trinta) linhas.

3. A redação quêque apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas desconsiderado para efeito de correção.

4. Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação quêque:

4.1. tiver até 7 (sete) linhas escritas, sêndosendo considerada “texto insuficiente”;

4.2. fugir ao tema ou quêque não atender ao tipo dissertativo-argumentativo;

4.3. apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema propôstoproposto;

4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto.

TEXTO I

As mudanças climáticas são alterações, a longo prazo, nas características do clima e da tempera-túratemperatura do planêtaplaneta. A diferença entre mudanças climáticas e variabilidade climática é quêque as mudanças climáticas são atribuídas às atividades humanas quêque podem alterar a composição da atmosféraatmosfera, enquanto a variabilidade é atribuída a causas naturais, ou seja, as mudanças climáticas só acontecem porque o homem afeta a natureza.

MATTEUCCI, Mayra Portela Silva; CANÇADO, Maria Luiza Naves; SILVA, Fátima Maria Moraes. Afinal, o quêque são as mudanças climáticas? Unicef, Brasília, DF, 14 jul. 2022. Disponível em: https://livro.pw/lgoxn. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO II

Em 2023, o El niño demonstrou sua natureza mais severa sobre o Brasil. No Sul, chuvas torrenciais e inundações desencadearam calamidades e perdas humanas. Enquanto isso, o Norte e o Nordeste enfrentaram intensas estiagens, com secas recordes em rios afluentes da AmazôneaAmazônia e na bacia do Rio Paraguai, quêque alimenta o Pantanal. No sudésteSudeste e Centro-Oeste, ondas de calor intensas castigaram a população. [...]

ABREU, Tarcísio Lyra dos Santos. Impacto das mudanças climáticas na biodiversidade brasileira. Correio Braziliense, Brasília, DF, 16 mar. 2024. Opinião. Disponível em: https://livro.pw/knzxw. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO III

LEI númeroNº 14.904, DE 27 DE JUNHO DE 2024

[...]

Art. 3º Os planos de adaptação à mudança do clima assegurarão a adequada implementação das estratégias traçadas, prioritariamente nas áreas de:

I – infraestrutura urbana e direito à cidade, incluídos habitação, áreas verdes, transportes, equipamentos de saúde e educação, saneamento, segurança alimentar e nutricional, segurança hídrica e transição energética justa [...];

II – infraestrutura nacional, incluídas infraestruturas de comunicações, energia, transportes, finanças e águas, entre outras quêque tênhamtenham dimensão estratégica e sêjamsejam essenciais à segurança e à resiliência dos setores vitais para o funcionamento do País;

III – infraestrutura baseada na natureza, quêque utiliza elemêntoselementos da natureza para fornecer serviços relevantes para adaptação às consequências da mudança do clima, com vistas a criar resiliência e proteção da população, de bens e do meio ambiente ecologicamente equilibrado, d fórmade forma sustentável, com a possibilidade de integrar simultaneamente ações de adaptação e mitigação da mudança do clima.

BRASIL. Lei númeronº 14.904, de 27 de junho de 2024. Estabelece diretrizes para a elaboração de planos de adaptação à mudança do clima. Brasília, DF: Presidência da República, 2024. Disponível em: https://livro.pw/kghai. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO IV

Fonte dos dados: PERDA de vegetação nativa no Brasil acelerou na última década. MapBiomas Brasil, [s. l.], 31 ago. 2023. Disponível em: https://livro.pw/foxcu. Acesso em: 29 out. 2024.

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto do tipo dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “Mudanças climáticas e seus efeitos nos biomas brasileiros”, apresentando proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, d fórmade forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

Página trezentos e treze313

Unidade 6

INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO

1. O rascunho do simulado da redação deve sêrser feito no espaço apropriado.

2. O texto definitivo deve sêrser escrito à tinta, na fô-lhafolha própria, em até 30 (trinta) linhas.

3. A redação quêque apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas desconsiderado para efeito de correção.

4. Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação quêque:

4.1. tiver até 7 (sete) linhas escritas, sêndosendo considerada “texto insuficiente”;

4.2. fugir ao tema ou quêque não atender ao tipo dissertativo-argumentativo;

4.3. apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema propôstoproposto;

4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto.

TEXTO I

A atriz Yara Charry, de 25 anos, defende quêque não basta colocar pessoas pretas em novelas para lutar contra o racismo. A intérprete de Joy em “Todas as Flores” diz quêque é preciso observar a importânssiaimportância do personagem e o quêque ele representa para a história daquela trama.

[...]

“(O debate) Não é eu sêrser uma mulher negra interpretando a Joy, mas sim o quêque representa na trama. Nesse momento da trama, ela está trabalhando em um lugar importante e não chegou nesse espaço do nada, ela estudou para estar ali. É uma personagem quêque tem suas camadas e faz um papel importante na história... Qualquer papel, independente do nível social, pódepode sêrser feito por uma atriz negra, branca, indígena. Pessoas pretas podem fazer qualquer tipo de personagem.”

PAVÃO, Filipe. por quêPor que é importante escalar atores negros para personagens diversos? UOL Splash, Rio de Janeiro, 23 dez. 2022. Televisão. Disponível em: https://livro.pw/yclhg. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO II

[Em setembro de 2024], viralizou nas rêdesredes sociais uma suposta novela quêque entraria na faixa das 21h na glôboGlobo, a Pé de Chinesa. Criado por usuários da rê-derede social [...], o folhetim já possuía uma escalação de elenco, abertura e até enredo definidos. Entretanto, os estereótipos com pessoas amarelas incomodaram internautas e artistas. Em carta de repúdio, da qual o Estadão teve acesso, nomes como Ana Hikari, Jacqueline Sato e Bruna Aiiso repudiaram a “novela”.

A carta explica quêque não vê o suposto folhetim como engraçado: “Reforça o racismo recreativo contra pessoas amarelas [...]. Não é de hoje quêque utilizam nóssosnossos corpos, etnias e raça para sermos alívio cômico”.

ARTISTAS amarelos criticam suposta novela “Pé de Chinesa” e citam racismo: “não somos alívio cômico”. Estadão, São Paulo, 13 set. 2024. Disponível em: https://livro.pw/tlvou. Acesso em: 13 out. 2024.

TEXTO III

[...] No ensaio “Black Feminism: The Politics ÓFof Articulation” [Feminismo negro: a política da articulação], a diretora Pratibha Parmar afirma: “as imagens dêsempênhamdesempenham um papel crucial na definição e no contrôlecontrole do pôdêrpoder político e social a quêque têm acesso indivíduos e grupos sociais marginalizados. A natureza profundamente ideológica das imagens determina não só como outras pessoas pensam a nosso respeito, mas como nós pensamos a nosso respeito”.

HOOKS, bélBell. Olhares negros: raça e representação. Tradução de Stephanie Borges. São Paulo: Elefante, 2019. Disponível em: https://livro.pw/jbtdi. Acesso em: 13 out. 2024.

TEXTO IV

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto do tipo dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “A importânssiaimportância da representatividade de grupos sociais minoritários nas telenovelas e séries brasileiras”, apresentando proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, d fórmade forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

Página trezentos e quatorze314

Unidade 7

INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO

1. O rascunho do simulado da redação deve sêrser feito no espaço apropriado.

2. O texto definitivo deve sêrser escrito à tinta, na fô-lhafolha própria, em até 30 (trinta) linhas.

3. A redação quêque apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas desconsiderado para efeito de correção.

4. Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação quêque:

4.1. tiver até 7 (sete) linhas escritas, sêndosendo considerada “texto insuficiente”;

4.2. fugir ao tema ou quêque não atender ao tipo dissertativo-argumentativo;

4.3. apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema propôstoproposto;

4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto.

TEXTO I

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtôrnostranstornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial (SEESP). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. p. 14. Disponível em: https://livro.pw/nqxkc. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO II

De acôr-doacordo com o Censo Escolar 2023, pesquisa realizada pelo Inep, existem, aproximadamente, 1,6 milhões de alunos brasileiros da Educação Especial matriculados em classes comuns. Isso representa 91% do total. Esse número destaca a importânssiaimportância em termos escolas inclusivas em diversas particularidades, garantindo quêque todos os ambientes escolares, bem como a comunidade escolar, estejam preparados para atender às necessidades de todos os seus estudantes.

[...]

A formação de professores é um pilar essencial para uma Educação de fato inclusiva. [...]

Porém, segundo pesquisa realizada pelo Datafolha, 67% dos entrevistados concórdamconcordam quêque os professores não têm formação para ensinar crianças com deficiência [...].

EDUCAÇÃO Inclusiva: como a inclusão acontece nas escolas brasileiras. Todos pela educação, São Paulo, 12 abr. 2024. Disponível em: https://livro.pw/wijcb. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO III

TEXTO IV

O número de crianças com deficiência quêque frequentam a educação infantil regular duplicou, de 2006 para 2022, conforme levantamento da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad), apresentado pela secretária nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Anna Paula Feminella.

Durante o debate, promovido pela Comissão de Educação, a secretária reconheceu as fragilidades do atual sistema de ensino, como a falta de professores capacitados a atender alunos com demandas específicas.

“Embora tenhamos um grande número de alunos com deficiência na educação básica, nós não temos todas as escolas ainda com salas de recursos, com profissionais fazendo o atendimento educacional especializado”, disse. “Isso ainda não foi regulamentado como um todo porque temos contextos de municípios muito diferentes”, complementou.

BRASIL. Câmara dos Deputados. Especialistas apontam falta de recursos para a educação inclusiva. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2023. Disponível em: https://livro.pw/jcabm. Acesso em: 29 out. 2024.

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto do tipo dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “Caminhos para a educação inclusiva no Brasil”, apresentando proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, d fórmade forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

Página trezentos e quinze315

Unidade 8

INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO

1. O rascunho do simulado da redação deve sêrser feito no espaço apropriado.

2. O texto definitivo deve sêrser escrito à tinta, na fô-lhafolha própria, em até 30 (trinta) linhas.

3. A redação quêque apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas desconsiderado para efeito de correção.

4. Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação quêque:

4.1. tiver até 7 (sete) linhas escritas, sêndosendo considerada “texto insuficiente”;

4.2. fugir ao tema ou quêque não atender ao tipo dissertativo-argumentativo;

4.3. apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema propôstoproposto;

4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto.

TEXTO I

[...] Participar na vida da ssossiedadesociedade e contribuir com a definição dos seus rumos não é só um direito, mas uma responsabilidade da juventude quêque precisa sêrser viabilizada. O seu aguçado senso de justiça e desejo de contribuir para a melhora social são indispensáveis para qualquer ssossiedadesociedade quêque quêqueira enfrentar os novos desafios que se apresentam em todo o mundo. Por meio da participação dos jovens, é possível encontrar novas soluções e possibilidades, muitas vezes rompendo com formas tradicionais e já desgastadas de abordar os problemas.

Uma boa governança pública pódepode capacitar e empoderar jovens, de modo a promover uma distribuição equitativa de recursos entre as gerações [...]. Alcançar resultados de políticas quêque atendam aos jovens de hoje e às gerações futuras depende do bom funcionamento de instituições públicas, da elaboração de leis e políticas e estruturação de processos de tomada de dê-cisãodecisão. Dessa forma, a participação social e política dos jovens é um debate essencial quêque possibilita desdobramentos e discussões de diversas outras demandas [...].

JUVENTUDES + participação social e política: desafios. In: ATLAS das juventudes: evidências para a transformação das juventudes., [s. l.], [2021]. p. 290. Disponível em: https://livro.pw/sxumb. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO II

[...] As estruturas partidárias – pelo menos as grandes – não têm mais fôrçaforça alguma para mobilizar as pessoas. E os pequenos partidos cobram caro pela mobilização: um tipo de adesão quêque acredito quêque boa parte dos jovens não está disposta a dar, pelas melhores razões. Eles não quêquerem virar instrumentos para uma lógica partidária. Essas mobilizações se fazem em torno de temas: você se organiza para certos objetivos, cria estruturas ou fóruns ligados a eles; depois, eles se dissolvem. É bem provável que isso seja cada vez mais utilizado.

SAFATLE, Vladimir. Safatle: juventude perdeu o medo do capitalismo. [Entrevista cedida a] Beatriz Macruz, Guilherme Zocchio e Rute Pina. Centro Brasileiro de Estudos de Saúde, Rio de Janeiro, 17 jun. 2013. Disponível em: https://livro.pw/gtkuj. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO III

TEXTO IV

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto do tipo dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “Juventude e engajamento: pautas e alternativas para mobilizar a sociedade”, apresentando proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, d fórmade forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

Página trezentos e dezesseis316

Unidade 9

INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO

1. O rascunho do simulado da redação deve sêrser feito no espaço apropriado.

2. O texto definitivo deve sêrser escrito à tinta, na fô-lhafolha própria, em até 30 (trinta) linhas.

3. A redação quêque apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas desconsiderado para efeito de correção.

4. Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação quêque:

4.1. tiver até 7 (sete) linhas escritas, sêndosendo considerada “texto insuficiente”;

4.2. fugir ao tema ou quêque não atender ao tipo dissertativo-argumentativo;

4.3. apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema propôstoproposto;

4.4. apresentar nome, assinatura, rubrica ou outras formas de identificação no espaço destinado ao texto.

TEXTO I

A automação tem o potencial de substituir tarefas repetitivas e perigosas, liberando os trabalhadores para funções mais estratégicas e criativas. [...] No entanto, muitas etapas do processo ainda dependem da intervenção humana, seja para ajustes finos, seja para a resolução de problemas compléksoscomplexos quêque surgem durante a produção.

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIOPET. O futuro do trabalho na era da IA: Adaptação e resiliência profissional. G1, Curitiba, PR, 14 jun. 2024. Disponível em: https://livro.pw/boesj. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO II

[...] Espera-se quêque o emprego de analistas e cientistas de dados, especialistas em big data, especialistas em aprendizado de máquina de IA e profissionais de segurança cibernética cresça, em média, 30% até 2027. O treinamento de funcionários para utilizar IA e big data será priorizado por 42% das empresas pesquisadas nos próximos cinco anos, ficando atrás do pensamento analítico (48%) e do pensamento criativo (43%) em termos de importânssiaimportância. O comércio digital levará aos maiores ganhos absolutos em empregos: são esperadas aproximadamente 2 milhões de novas funções habilitadas digitalmente, como especialistas em comércio eletrônico, especialistas em transformação digital e especialistas em marketing e estratégia digital.

O FUTURO do emprego. Ibitinga: Associação Comercial de Ibitinga, 2023. Disponível em: https://livro.pw/xdriw-. Acesso em: 13 out. 2024.

TEXTO III

A IA generativa [...] ganhou muita repercussão neste ano. [...] Por conta dêêssedesse impulso, o estudo concluiu quêque 97% dos empregadores pesquisados e 94% dos funcionários esperam usar, de alguma forma, a IA Generativa em suas organizações nos próximos cinco anos. [...] 80% dos empregadores consideram a contratação de talentos com habilidades e experiência em IA uma prioridade. No entanto, a maioria deles (68%) dizem não encontrar os talentos quêque procuram. Por outro lado, quase 80% dos trabalhadores mencionam ter um interêsseinteresse em desenvolver habilidades na área no futuro, como forma de avançar em suas carreiras. Número quêque cresce ainda mais quando recortado: 92% das mulheres entrevistadas indicam interêsseinteresse em adquirir competências na área. Quando separádoseparado por gerações, o interêsseinteresse é sempre superior a 80%.

DIAS, Ana Beatriz. Pesquisa mostra impacto da Inteligência Artificial no futuro do trabalho. CNN Brasil, São Paulo, 27 nov. 2023. Disponível em: https://livro.pw/xjjcg. Acesso em: 29 out. 2024.

TEXTO IV

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto do tipo dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “Efeitos da automação no futuro das profissões no Brasil”, apresentando proposta de intervenção quêque respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, d fórmade forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

Página trezentos e dezessete317

Organização do Livro do Estudante

êsteEste volume é compôztocomposto de nove unidades. A estrutura da obra dedica-se a promover o processo de ensino-aprendizagem envolvido na construção da argumentação e no desenvolvimento da competência escritora, com enfoque voltado à produção do gênero redação do enêmEnem. Assim, na organização do volume, são encontrados os elemêntoselementos descritos a seguir.

Abertura de unidade

As aberturas de unidade são sempre acompanhadas de uma imagem, cujas leitura e atividades subsequentes apresentam e introduzem o tema de estudo. O fio condutor do trabalho, portanto, é temático e estará sempre relacionado a um Tema Contemporâneo Transversal (TCT).

Leitura em pauta

Trata-se de uma seção estruturante, uma vez quêque apresenta texto(s) de diferentes gêneros quêque dialoga(m) com o tema da unidade e propiciam o aprendizado do gênero redação do enêmEnem de diferentes modos, seja pelo tratamento da informação, seja pela perspectiva sobre o assunto ou, ainda, pelo formato de apresentação de dados. A seleção textual atende às diversas demandas do aprendizado da competência argumentativa, bem como à promoção de repertório e do pensamento crítico a respeito de diferentes temas relevantes da ssossiedadesociedade contemporânea.

Integrando com

Seção quêque relaciona o assunto abordado na leitura com os saberes de diferentes componentes curriculares, tanto da própria área de Linguagens e suas Tecnologias como de outras áreas do conhecimento.

Linguagem em foco

Seção complementar à seção de leitura, solicita do estudante a análise de um aspecto linguístico específico quêque contribui para a construção da argumentação, por meio do estudo de sua aplicação no texto.

Produção de texto

Assim como a Leitura em pauta, trata-se de uma seção estruturante da obra. É responsável por convidar o estudante a produzir textos de diferentes gêneros, mantendo a predominância de propostas de produção de simulados da redação do enêmEnem. As propostas, quando não são relativas a esse exame, demandam a produção de textos de gêneros argumentativos e de gêneros quêque guardam relação com diferentes campos de atuação social com o intuito de promover a aprendizagem da competência argumentativa.

#aquecimento

Antes de partir para a proposta de produção, essa seção incentiva os estudantes a refletir sobre determinado recurso da língua, de modo a realizar, como em um aquecimento, algumas atividades de escrita.

#naprática

Seção quêque apresenta formalmente a proposta de produção de texto e encaminha o passo a passo para quêque os estudantes produzam o gênero solicitado.

Boxes

Têm como função apoiar o estudante, apresentando informações adicionais em Saiba mais, recomendando a ampliação de repertório em #ficaadica, destacando tópicos importantes do estudo no boxe conceito e em #paralembrar, propondo atividades de pesquisa em Hiperlink e promovendo a reflekçãoreflexão e o debate de kestõesquestões relacionadas ao tema em análise em uma abordagem subjetiva em Eu e o mundo e coletiva em O mundo e eu.

Organização das Orientações para o professor

As partes quêque compõem estas Orientações para o professor formam um componente importante quêque procura auxiliar e otimizar o trabalho docente em sala de aula.

Parte 1 – Conhecendo a obra

Além da fundamentação já apresentada, intégramintegram a Parte 1 as propostas extras de simulado da redação do enêmEnem, esta apresentação da organização da obra e uma sugestão de cronograma para o trabalho com o volume.

parte doisParte 2 – Encaminhamento das unidades

Apresenta objetivos e justificativas, competências e habilidades mobilizadas e estratégias didáticas para cada uma das seções das unidades do Livro do Estudante. Ao final das unidades, oferece orientações para aplicação de simulado ésstraextra e para acompanhamento da aprendizagem. Também oferece sugestões de ampliação de repertório para a formação docente e para compartilhamento com os estudantes por meio dos bóksesboxes Midiateca do professor e Midiateca do estudante.

Parte 3 – Respostas das atividades

Reúne as respostas detalhadas das atividades propostas no Livro do Estudante, por vezes acompanhadas de comentários para subsidiar e potencializar o aproveitamento dessas propostas pelo professor, ampliando-as com base em reflekçõesreflexões ou desdobramentos suscitados pêlospelos temas e conteúdos abordados.

Página trezentos e dezoito318

Cronograma do volume

A seguir, apresenta-se uma proposta de cronograma para o desenvolvimento dêstedeste volume, tendo em vista um planejamento semestral, trimestral e bimestral. Considere quêque esta proposta é apenas uma sugestão e quêque o cronograma deve sêrser adequado às escôlhasescolhas feitas pela comunidade escolar, de acôr-doacordo com a quantidade de aulas estabelecidas no ano letivo para a área de Linguagens e suas Tecnologias.

1º ano Nota 4545

Página trezentos e dezenove319

2º ano Nota 4646

Página trezentos e vinte320

3º ano Nota 4747

Página trezentos e vinte e um321