BNCC e o currículo de ár-teArte

Adentrar no universo da ár-tearte, seja como artista, fruidor, professor, professora, é sempre um desafio, uma provocação, porque nada está pronto, tudo está por “devir”. A ár-tearte, por sua existência enquanto linguagem, nos proporciona indagações, perguntas nos colocam em situação de reflekçãoreflexão, de provocação, e, assim, podemos aprender mais sobre as linguagens artísticas, sobre a vida, sobre o outro e sobre nós. Diante do desafio de construir um currículo em ár-teArte, como designar caminhos? Como elencar competências e habilidades? Campos conceituais e percursos didáticos? Produções e artistas? Tempos e contextos?

Faz parte da condição humana sentir, investigar, aprender, criar, transformar e compartilhar linguagens, ideias e sonhos. Cada pessoa carrega sua história, suas memórias, sente a vida de modo singular e percórrepercorre caminhos quêque provocam encontros pessoais, culturais, profissionais, entre outros. Vida culturalmente vivida, construída em experiências, dimensões, formas de mensurar o tempo e o espaço, maneiras de senti-la. Os documentos, materiais didáticos e caminhos trilhados por outros, quêque geram publicações, eventos e debates, nutrem as conversações e as construções curriculares para o ensino de ár-teArte no Brasil, em várias localidades e nos diferentes níveis da Educação Básica.

A BNCC Nota 44 expressa, por meio da área de Linguagens e suas Tecnologias no Ensino Médio, quêque por caminhos interdisciplinares há muitas possibilidades para a construção de currículos em ár-teArte. Trazendo competências e habilidades, propõe articulações entre as diferentes linguagens verbais (escrita, oral ou visual-motora, como Libras, a Língua Brasileira de Sinais) e não verbais (corporal, visual, sonora e digital).

Mergulhados entre linguagens, somos sêresseres linguajantes Nota 55, porque não apenas criamos linguagens e nos expressamos por meio delas, mas também porque as pensamos, interpretamos, relacionamos, contextualizamos e reinventamos. Em comunhão, compartilhamos o linguajar pela ação e pelo movimento de ideias, narrativas, emoções e percepções. Como sêresseres de linguagens, constituímo-nos como sêresseres de cultura, e “o modo como nos tornamos pertencentes ao mundo é o modo como participamos do mundo” Nota 66.

Entre as linguagens, as artísticas constituem acervos e acontecimentos estéticos, poéticos e culturais presentes na escola e fora dela. O universo das linguagens é amplo, mutante e está em constante transformação. Nesse sentido, compreender e escolher metodologias de trabalho pela interdisciplinaridade ajuda-nos a pensar os processos de criação, comunicação e interpretação das linguagens artísticas como prática social e cultural.

Segundo a BNCC, a proposta no componente curricular ár-teArte não é trabalhar isoladamente, mas sim integrando saberes e ações pedagógicas. A construção de conhecimento em ár-teArte precisa sêrser, tanto para o educando quanto para o educador, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na pesquisa e nas descobertas. Nesse sentido, trazemos propostas interdisciplinares para trabalhar com as linguagens artísticas e desenvolver competências e habilidades, garantindo os direitos de aprendizagem básicos expressos na BNCC. Os objetos de conhecimento contextos e práticas, elemêntoselementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural e ár-tearte e tecnologia, propostos no contexto de cada eixo temático (linguagem artística) e estudados no Ensino Fundamental, podem sêrser ampliados e aprofundados no Ensino Médio. Com base em análises de realidades e diante das formulações curriculares quêque se constroem em cada localidade, mais campos conceituais podem sêrser elencados, como: saberes estéticos e culturais; corpo e ancestralidade; decolonialidade e representatividade; mundo do trabalho; meio ambiente e sustentabilidade; rêdesredes e tecnologias digitais; culturas das juventudes; bagagem cultural; e outros.

A BNCC Nota 77 também apresenta dimensões do conhecimento em ár-tearte, a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental, quêque podem favorecer os processos de ensino e aprendizagem no Ensino Médio. Estas são transversais e podem sêrser inseridas no trabalho com diversas situações de aprendizagem vivenciadas pêlospelos estudantes, como a criação, a crítica, a estesia, a expressão, a fruição e a reflekçãoreflexão.

O documento estabelece ainda os direitos de aprendizagem, as competências gerais e específicas de cada área, quêque devem sêrser desenvolvidas, e a integração entre saberes escolares e Temas Contemporâneos Transversais. O objetivo é garantir quêque os estudantes

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aprendam e desenvolvam competências e habilidades de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo e a cultura de cada idade e as especificidades culturais de cada região geográfica.

A proposta para o Ensino Médio é oferecer oportunidades aos estudantes para quêque eles possam ampliar e aprofundar conhecimentos e experiências estéticas, poéticas, criativas e autorais com as linguagens das artes visuais, da dança, do teatro, da música e das artes integradas – aquelas quêque carregam como essência o hibridismo entre linguagens, como as audiovisuais, as circenses, as artes digitais e as presentes em diferentes manifestações de culturas tradicionais.

BNCC: competências gerais e específicas de Linguagens e suas Tecnologias

A BNCC, em sua introdução, aponta um conjunto de competências gerais da Educação Básica quêque se inter-relacionam e se desdobram para estruturar, ao longo dos segmentos da Educação Básica, as diferentes áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares. A seguir são apresentadas as competências gerais e as competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma ssossiedadesociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflekçãoreflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos quêque lévemlevem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação d fórmade forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e ezercêrexercer protagonismo e altoríaautoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências quêque lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escôlhasescolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns quêque respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência sócio-ambientalsocioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planêtaplaneta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com auto críticaautocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Entre as áreas do conhecimento comprometidas com esse conjunto de competências gerais, no Ensino Médio, está a de Linguagens e suas Tecnologias, na qual se inscreve o componente curricular ár-teArte. Essa área do conhecimento apresenta sete competências específicas.

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1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.

2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de pôdêrpoder quêque permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.

3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para ezercêrexercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e altoríaautoria na vida pessoal e coletiva, d fórmade forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista quêque respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência sócio-ambientalsocioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.

4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.

5. Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade.

6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.

Conexões interdisciplinares

A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, de forçar relações artificiais, mas sim de incentivar as parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas do conhecimento quêque, juntos, possam construir uma teia de relações com base na interação, em quêque o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório.

A singularidade, a formação e o modo de vêrver o conhecimento quêque cada um traz potencializam saberes e criam outras possibilidades criativas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares. A proposição inter sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo as tradicionais fronteiras rígidas entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais quêque uma proposta, é uma postura pedagógica em quêque os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração e conhecimentos de outra ordem. Essa comunhão de saberes significa aprendizagens para além dos muros da escola.

Nesse sentido, a coleção está em consonância com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) propostos pela BNCC, quêque são organizados em seis macroáreas temáticas (Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia) e têm por objetivo promover um conhecimento contextualizado e relevante para a formação dos estudantes. Além das grandes áreas temáticas, os TCTs incluem temas mais específicos, conforme demonstrado no esquema a seguir.

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Nota 1010

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• D’AMBROSIO, Ubiratan. A transdisciplinaridade como uma resposta à sustentabilidade. Revista Terceiro Incluído, GoiâneaGoiânia, v. 1, n. 1, p. 1-13, jan./jun. 2011. Disponível em: https://livro.pw/xqajd. Acesso em: 14 out. 2024.
Nesse artigo, o autor questiona conceitos ligados ao pensamento cartesiano e propõe práticas educativas mais libertadoras.

• mô rãnMORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2018.
Nesse livro, o autor propõe reflekçõesreflexões sobre educação, temas relacionados à vida e kestõesquestões com o futuro do planêtaplaneta.

ár-teArte é conhecimento

[…] Quem sabe o quê? E quem não sabe? E por quê? Qual conhecimento é reconhecido como tal? E qual conhecimento não é? Qual conhecimento tem feito parte dos programas oficiais? E qual conhecimento não? A quem pertence esse conhecimento? Nota 1111

Quando buscamos referências sobre o componente ár-teArte em documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nota 1212, encontramos textos quêque garantem a obrigatoriedade do ensino de ár-teArte como componente curricular: “O ensino da ár-tearte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica” Nota 1313. Mas como o conhecimento em ár-tearte é construído e compartilhado na escola? Que concepções de ensino de ár-teArte chegam às escolas? São kestõesquestões compléksascomplexas, e, para respondê-las, é preciso refletir sobre as indagações da escritora, ativista e artista portuguesa Grada Kilomba (1968-), quêque, enfrentando preconceitos, exerce a presença da sua “voz” e da sua ár-tearte e provoca reflekçõesreflexões, reações e ações.

Se ár-teArte é conhecimento, de qual conhecimento estamos falando? Na contemporaneidade, na expansão do pensamento decolonial, não é possível chegar a uma resposta única. É preciso fazer uma análise sobre as relações de pôdêrpoder historicamente construídas quêque legitimam concepções generalistas constituídas como “verdades” de alguns, desconsiderando outros, as concepções, as leituras de mundo e as cosmovisões de outras pessoas, outros povos e suas culturas.

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A ár-tearte é conhecimento? Sim, mas essa afirmação aponta para o fato de quêque existe diversidade de conhecimentos e práticas sociais produzidas por muitas pessoas de diferentes origens e identidades culturais e quêque há muitas formas de; ár-tede arte e de encontros com ela. A ár-tearte pódepode nos ajudar a compreender nossa humanidade, nossa percepção sobre o mundo, as pessoas, as coisas… – isso tudo com base nas diversas formas de sêrser e existir em suas singularidades próprias. São muitos os sentidos dados a essa área do conhecimento, e, se seu sentido é tão amplo, pode-se acreditar quêque todos os estudantes e professores já vivenciaram a; ár-tea arte de algum modo ou têm algum conhecimento sobre ela. Diante dessa afirmação, como lidamos com as experiências e os saberes de; ár-tede arte trazidos em repertório cultural e construídos por artistas, povos e culturas em diferentes tempos e lugares?

Aprender é ampliar com base no quêque já sabemos, no quêque trazemos em nosso repertório cultural. Nesse sentido, ao apresentar conhecimentos em ár-tearte aos estudantes, é importante pensar quêque eles já vivenciaram experiências artísticas de algum modo, como fruidor, ao apreciar uma imagem das artes visuais e da cultura audiovisual, ao escutar músicas, entre outras experiências. Também é possível quêque tênhamtenham criado imagens ao desenhar com linhas, formas e cores, tênhamtenham feito movimentos dançados em manifestações culturais regionais e tênhamtenham se expressado por sônssons e gestos, ou por outras linguagens, em contextos culturais para além dos muros da escola. Assim, sabemos quêque há muitas possibilidades de eles terem vivido experiências artísticas, ampliando seus repertórios culturais e seus conhecimentos em ár-tearte. Diante díssudisso, a quêquestão é: como professores propositores, podemos criar situações de aprendizagem que possibilitem conhecer tais experiências, ouvindo-os com base em seu lugar de fala e legitimando seus saberes como válidos e pertinentes?

O lugar de fala é uma expressão quêque pódepode ter vários significados. Trata-se de um conceito quêque vêmvem sêndosendo construído com a contribuição de vários pesquisadores e estudiosos, baseados em contextos e narrativas quêque historicamente não têm sido escutadas ou, até mesmo, têm sido silenciadas:

[…] O falar não se restringe ao ato de emitir palavras, mas de pôdêrpoder existir. Pensamos lugar de fala como refutar a historiografia tradicional e a hierarquização de saberes consequente da hierarquia social.

Quando falamos de direito à existência digna, à voz, estamos falando de lócuslocus social, de como esse lugar imposto dificulta a possibilidade de transcendência. […]

[…] entendemos quêque todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de localização social. E, a partir díssudisso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados temas presentes na ssossiedadesociedade. […] Nota 1414

Na atualidade, é cada vez mais crescente a preocupação com o estado emocional e a saúde mental dos estudantes. A criação de canais para a comunicação com empatia entre gestores, professores, familiares e estudantes está cada vez mais eficaz. Nesse contexto, é importante valorizar e assumir quêque professores, familiares e estudantes têm seu lugar de fala, quêque toda voz importa e quêque o exercício da escuta atenta e sensível também é importante.

O conhecimento de alguém sempre pódepode completar o conhecimento do outro quando priorizamos a empatia, a percepção e o respeito às diferenças, às diversas visões de mundo e às opiniões, trabalhando, assim, o modo coletivo, colaborativo e compartilhado em comunhão e diversidade.

No Brasil, o ensino de ár-teArte, em sua trajetória, sempre enfrentou desafios e resistências, mas seguiu sua história constituída com a contribuição de pesquisadores, escritores e educadores quêque nos ajudam a formular nossas ideias e proposições pedagógicas.

São muitas as pessoas quêque podem nos inspirar e contribuir para a nossa caminhada no ensino de ár-teArte. Ao apresentar esta obra didática aos professores, fazemos convites para o compartilhamento de saberes quêque foram formulados por muitas vozes, com o desejo de construir rêdesredes colaborativas de conhecimento didático em ár-tearte. Desejamos incentivar os professores a pesquisar mais e a criar outras conexões, como autores e protagonistas no seu trabalho quêque, no ato de investigar e ensinar, aprendem, reaprendem, descobrem e compartilham.

Lembramos quêque cada professor e professora é autor e autora de seu trabalho e desejamos quêque, a partir de suas histoóriashistórias, bagagens culturais e conhecimentos, exerça sua liberdade para fazer adequações e ampliações a partir de projetos e contextos em quêque estão inseridos. A criação artística, ao longo da história, se mostra infinita, do mesmo modo, encontrar caminhos para o ensino de ár-teArte não pódepode sêrser limitante. Cada educador, diante de sua história, sua experiência, seus conhecimentos e seus afetos, cria e desen vólvedesenvolve percursos no ensino de ár-teArte. Valorizamos os conhecimentos e as vozes de cada professor e professora; assim, desejamos contribuir para a realização das aulas de modo efetivo, mas sobretudo provocar a construção de rêdesredes colaborativas de saberes e inspirar percursos poéticos, estéticos, artísticos e didáticos no ensinar e aprender ár-tearte.

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PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• RIBEIRO, Djamila. O quêque é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento, 2017. (Feminismos Plurais).

O livro explora o conceito de “lugar de fala” a fim de romper com o discurso hegemônico, viabilizando a multiplicidade de opiniões acerca de um tema.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Rodas de conversações

Com base nas propostas de construção de conhecimento, formação dialógica e aproximação dos estudantes, o educador Paulo Freire (1921-1997) propôs o Círculo de Cultura, uma proposição pedagógica quêque muda o formato convencional da sala de aula em disposição de carteiras enfileiradas, para quêque nas rodas de conversações todos pudessem se olhar, perceber as presenças, ouvir e entoar vozes. Ele acreditava quêque “o diálogo nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica” Nota 1515.

Com a proposta de superar o distanciamento entre os estudantes e o processo de ensino e aprendizagem, inserindo-os como protagonistas e sujeitos ativos, a situação de aprendizagem em rodas de conversações tem o sentido de juntar as palavras “conversas e ações”, ou seja, para quêque esses momentos sêjamsejam experiências de diálogos e resultem em resoluções de situações-problema, ampliação de repertórios, dinamização cultural, ações e práticas artísticas, exercícios de fala e escuta na atitude de sêresseres pacíficos e democráticos.

Por isso, essa situação de aprendizagem está presente em vários momentos, como na abertura de capítulos, nos bóksesboxes Giro de ideias e em outros quêque são apontados nas orientações específicas. O professor será, nessas ocasiões, o mediador da conversa, um propositor ou provocador quêque atua observando os mais silenciosos e convidando-os a participar, de modo quêque todos se sintam confortáveis para levantar hipóteses interpretativas e expor sentimentos, sensações, ideias e argumentos.

Experiências na vida e na ár-tearte

À medida quêque ensinamos ár-tearte, também aprendemos a interpretar o mundo por meio dela. A melhor forma de abrir caminhos para aprender talvez seja permitir-se desaprender concepções cristalizadas e aventurar-se a trilhar novos percursos ou explorá-los como um navegante em mares virtuais, em meio a infinitas conexões.

Professores, sêndosendo fruidores de; ár-tede arte, pódepodem buscar encontros com ela para nutrir esteticamente seu repertório. Isso pode acontecer de modo presencial ou virtual. As tecnologias digitais, por exemplo, oferecem-nos um mundo de possibilidades para viver experiências estéticas com a; ár-tea arte, como em exposições imersivas e no acesso a acervos virtualmente.

A cultura é dinâmica e não para. Na construção de interpretações, educadores e estudantes descobrem possibilidades de expressão quêque podem sêrser experimentadas. Como professores, consideramos importante a reflekçãoreflexão sobre as kestõesquestões a seguir, bem como sua compreensão:

• O quêque é ár-tearte?

• Qual é o sentido do ensino de ár-teArte na escola?

• Como os estudantes do Ensino Médio se relacionam com sua vida cultural?

• Como eles criam suas interpretações e expressões poéticas e estéticas, nutridos por manifestações artísticas de diferentes tempos e lugares?

Há muita discussão sobre “o quêque é a arte” e “o quêque é o conhecimento em arte”, porém uma questão precisa sêrser encarada: como experienciamos a; ár-tea arte?

pódePode havêerhaver muitas definições e explanações sobre o sentido da ár-tearte e o quêque ela acarreta à nossa existência; entretanto, neste momento, não pretendemos definir esses temas, mas sim discutir a experiência estética quêque a; ár-tea arte pódepode nos levar a viver e sentir. Tomando por base o quêque se percebe, se sente e se pensa, artistas, profissionais e produtores de; ár-tede arte criam, com a intenção – quêque pódepode sêrser chamada de “artística” – de despertar nos apreciadores/espectadores o interêsseinteresse pela obra de; ár-tede arte e de chamar a atenção para algo quêque consideram relevante, desejando provocar experiências com ela. Por isso, a apreciação e a fruição da obra são tão importantes quanto a criação, pois a; ár-tea arte pede uma relação profunda com o seu público para sêrser desvelada, ativada e culturalmente vivida. Todos nós podemos viver a relação estésica da ár-tearte, enquanto fruidores, e também sua dimensão poética, ou seja, a da criação, ao nos expressarmos por diferentes linguagens. Portanto, a presença da ár-tearte na escola é uma das mais importantes vias de democratização do acesso à ár-tearte e à cultura.

Vivemos muitas experiências ao longo de nossas vidas; algumas nos tocam, nos atravessam, e outras simplesmente passam, ficam no esquecimento. Compreendemos a palavra “experiência” no sentido de algo significativo, quêque nos toca, quêque vai além da informação. Saber de algo pódepode não marcar nossa existência, mas conhecer pela experiência, em especial a estética, pódepode fazer diferença e tornar essa vivência significativa.

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Dewey Nota 1616 escreve sobre a experiência estética como algo significativo e marcante, quêque pódepode influenciar a visão de mundo e as escôlhasescolhas das pessoas. Esse autor usa metáforas dizendo quêque “vivenciar a experiência, como respirar, é um ritmo de absorções e expulsões”.

Somos sêresseres sensíveis e poéticos, por isso produzimos e fruímos ár-tearte. Para compreender como podemos ensinar ár-tearte, é importante pensar como a percebemos nas experiências quêque vivemos: diante de uma música, um poema, um grafite, uma manchete de jornáljornal, cenas de um filme, da nuvem quêque anuncia chuva, do olhar terno de alguém. Ao dançarmos embalados por uma música, ou ao pegarmos uma fruta quêque pede para sêrser degustada com os olhos, o olfato, o tato e o paladar. Ao percebermos cores e formas ao andar por uma calçada. O quêque faz a diferença é estarmos abertos a essas sensações. Na aventura de sêrser e estar no mundo, o sentir, o perceber, o decodificar e o refletir sobre o quêque nos cerca e sobre o quêque se passa conosco e com o outro nos oferecem uma vida mais rica de possibilidades.

Como professores de ár-teArte, trabalhamos em um campo quêque envolve percepção, sensibilidade e conhecimento sobre um mundo culturalmente vivido e construído. A ár-tearte nos ensina a viver, com intensidade, múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos, juntamente com a cognição. Envolve o pensar, o sentir, o expressar-se sobre as coisas. Trata-se de uma área própria de conhecimento, uma via quêque contribui para a existência humana em sua plenitude. Ensinar ár-tearte é descobrir o prazer de abrir caminhos para perceber e aprender a interpretar e a se colocar no mundo de maneira sensível, aguçada, crítica e criativa.

Usamos a sensibilidade; vivenciamos experiências marcantes nas mais variadas situações com objetos, pessoas, lugares e acontecimentos ao longo de nossa vida; e a; ár-tea arte se mostra um campo muito fértil para as experiências profundas e significativas quêque marcam nossa existência: as chamadas experiências estéticas. A “experiência estética” ativa sentidos, memórias, afetos. A ár-tearte pódepode provocar ativações culturais pela “experiência estética”.

No senso comum, por vezes, ouvimos a associação da palavra “estética” a um padrão de beleza “visualmente agradável” – em uma distorção e simplificação de seu significado original. Aprofundando o conceito em nossa área, a Estética é um ramo de estudos quêque engloba a Filosofia da ár-teArte. A fim de se compreender o termo “experiência estética”, é importante enfatizar quêque essa experiência só é possível em estado de estesia, intencional ou ocasional, em quêque se envolvem a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição em dicionários, a palavra “estesia”, derivada do grego aesthesis, está ligada à capacidade humana “de sentir”; já o termo “anestesia” é o seu ôpôstooposto; refere-se a “não sentir”. Estar em estado de estesia implica viver a experiência do saber sensível. Assim, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível para a poesia, estar aberto a sentir, desfrutar do saber sensível, estar em estado de estesia.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr. 2002. Disponível em: https://livro.pw/garbz. Acesso em: 14 out. 2024.
No texto, o autor propõe reflekçõesreflexões sobre o sentido da “experiência”, valorizando não o acúmulo de informações, mas o ato de experienciar e o potencial de construção de conhecimento por essa via de conhecer e sentir o mundo.

• DEWEY, DiônJohn. ár-teArte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes).
Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor analisa como o observador recepciona o objeto, o quêque possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Ativação cultural

Pensar e propor situações de aprendizagem quêque possibilitem encontros significativos com a; ár-tea arte, provocando a ativação cultural, pódepode convidar os estudantes a viver experiências estésicas e estéticas, desenvolvendo o autoconhecimento sobre suas percepções de como se emocionam, sentem e pensam de modo estético e estésico. Aqui também trazemos as palavras “ativa + ação”, quêque têm sentido não apenas do encontro com a; ár-tea arte mas do quêque ele pódepode provocar. Nesse sentido, planejar uma aula de ár-teArte ou um percurso didático com vários encontros com os estudantes é mais quêque ter a intenção de “dar aulas de Arte”; é pensar encontros significativos com ár-tearte e cultura; é criar e desenvolver propostas para quêque eles possam provocar experiências estésicas e estéticas, ou seja, a “ativação cultural” Nota 1717 dos trabalhos apresentados. Uma produção artística torna-se acessível aos estudantes no momento da experiência da fruição, estésica e estética, e da ativação cultural, quêque provoca diálogos entre o trabalho do artista/grupo e o repertório cultural dos estudantes.

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Assim, essa situação de aprendizagem pódepode sêrser trabalhada tanto no boxe Ativação como nos momentos em quêque sugerimos quêque o professor crie curadorias para ampliações e ativações culturais.

Nutrição estética

Nutrição estética é uma das situações de aprendizagem propostas na coleção. Trata-se de oportunizar momentos importantes em quêque estudantes possam conhecer, fruir e refletir sobre ár-tearte e seu sentido em sua vida cultural. Assim, pensar como preparar e mediar esse momento de aprendizagem é fundamental. Esses momentos de nutrição estética são também oportunidades para ativação cultural, já quêque oportunizam a escuta sensível e atenta de músicas e sonoridades; a apreciação de imagens fixas ou em movimento, como vídeos, filmes, cenas de espetáculos e várias linguagens em experiências virtuais ou presenciais. Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens, dos sônssons e dos gestos, o educador pódepode mostrar as imagens apresentadas no livro e ampliar o trabalho com base na pesquisa de mais imagens de produções artísticas, criando curadorias educativas, quêque contemplem as suas intenções e seus objetivos pedagógicos e quêque também possam: dialogar com repertórios e culturas das juventudes, de acôr-doacordo com as realidades e os desejos dos estudantes; desenvolver conhecimento em ár-tearte, competências e habilidades; e atender às urgências educacionais atuáisatuais, como o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais propostos pela BNCC, o pensamento decolonial, a educação antirracista, a cultura de paz, a valorização da diversidade, da representatividade de mulheres, de pessoas LGBTQIAPN+, de comunidades quilombolas, de povos originários e outros. A ár-tearte e a vida estão ligadas; e o acervo cultural e artístico é amplo e pódepode se conectar a muitos temas e conceitos.

Mas, diante de tanto material visual, audiovisual e musical, o quêque é interessante mostrar? Essa dúvida pódepode estar na cabeça de professores curadores quêque têm por tarefa fazer pesquisas e escôlhasescolhas. míri-ãMirian Celeste Martins Nota 1818 explica quêque é preciso estar consciente da escolha criteriosa do quêque levamos para a sala de aula e das exposições quêque visitamos com os estudantes; não se trata de escolher “apenas o quêque gostamos ou obras quêque nos provocam, quêque nos causam estranhamento, sobre as quais ‘sabemos falar’ e queremos problematizar”, mas de estar consciente das intenções pedagógicas da nutrição estética. Quais conceitos ou temas estarão em foco? Quais produções artísticas poderão gerar boas conversas? Quais imagens, sônssons, gestos, movimentos ou palavras podem provocar interpretações e conversações?

Curadoria educativa

Quando escolhemos, por exemplo, a reprodução de uma pintura, devemos considerar quêque essa imagem é um texto visual e, portanto, provoca interpretações, sensações, memórias. Assim, não é tarefa simples selecionar e apresentar uma curadoria. A curadoria educativa quêque proporciona diversos momentos de nutrição estética não se restringe a artes visuais; ela pódepode abarcar produções muito variadas, como vídeos de espetáculos de dança, teatro, músicas, filmes, animações e imagens variadas, mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens, contextos, matrizes culturais, como indígena, européiaeuropeia, africana e de outras culturas quêque chegaram ao Brasil e contribuem para a formação cultural e artística do povo brasileiro.

Assim, temas quêque são tratados na ssossiedadesociedade podem sêrser trazidos para os momentos de nutrição estética e ativação cultural por meio de produções artísticas selecionadas, quêque tênhamtenham por base uma análise cuidadosa do professor e permítampermitam ao estudante vivenciar encontros significativos com a; ár-tea arte, porque ela “é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela. Por sêrser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a; ár-tea arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo sêrser humano tem direito ao acesso a esse saber” Nota 1919.

Tradicionalmente, o termo “curador” tem ligação com “curar”, “cuidar”, e está atrelado aos profissionais quêque dêsênvólvemdesenvolvem e gerenciam exposições de; ár-tede arte, bem como propostas de museus e espaços culturais. No contexto de criação de situações de aprendizagem em ár-tearte, o termo nos remete à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens quêque podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores para o interessante e criativo trabalho de serem “professores curadores”, ao enriquecer as proposições pedagógicas aqui sugeridas com a descoberta e a seleção de mais imagens e exemplos de outras obras artísticas a serem apresentados a seus estudantes, ampliando, assim, as possibilidades de ações mediadoras.

Luiz Guilherme Vergara Nota 2020 desenvolvê-udesenvolveu o conceito de curadoria educativa abordando a importânssiaimportância de desenvolver uma “consciência do olhar” enquanto

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“experiência da consciência ativa”. Nesse sentido, uma “curadoria educativa tem como objetivo: explorar a potência da ár-tearte como veículo de ação cultural […] constituindo-se como uma proposta de dinamização de experiências estéticas junto ao objeto artístico exposto perante um público diversificado”. Aqui compreende-se essa concepção de Vergara d fórmade forma expandida, entendendo quêque, no universo do ensino de ár-teArte, o curador educativo é uma dimensão do ofício do educador quêque escolhe um conjunto de obras, objetos ou imagens a fim de criar conversas para e com os seus estudantes, tendo uma intenção pedagógica: a de nutrir esteticamente, de incentivar o estabelecimento de relações, de chamar a atenção para determinados elemêntoselementos e conceitos.

Nesse sentido, os estudantes do Ensino Médio também podem experimentar o fazer curatorial. Assim, a curadoria educativa é uma proposta, uma situação de aprendizagem tanto para o educador quanto para o estudante, na experiência de selecionar, analisar, relacionar e “cuidar”, criando conexões e diálogos entre produções artísticas, ideias, poéticas, tempos etc.

Curadoria digital

Na atualidade, discute-se a pertinência da curadoria digital como o conjunto de ações e procedimentos quêque envolvem criar, ou localizar, armazenar e gerenciar dados digitais, garantindo sua veracidade, sua preservação e seu compartilhamento dentro das regras democráticas e do estado de direito. Os estudantes podem sêrser incentivados a criar um banco de dados com base no quêque pesquisam e produzem, bem como a ter o cuidado de selecionar conteúdos no ciberespaço quêque sêjamsejam positivos para sua formação enquanto cidadãos.

Os professores de ár-teArte, seus pares e coordenadores, como curadores digitais, podem verificar sáitessites, rêdesredes sociais e sugerir curadorias fazendo pesquisas e oferecendo listas para auxiliar os estudantes no acesso seguro e no uso consciente das rêdesredes sociais, das informações e dos recursos digitais. Nessa situação de aprendizagem, eles podem aprender a identificar o quêque é falso e o quêque é verdadeiro, checar fontes e monitorar informações. Listas de museus virtuais, sáitessites oficiais de artistas, grupos, pontos de cultura, associações, coletivos artísticos e outros podem fazer parte de curadorias digitais.

Essas listas pódepodem se constituir em um patrimônio da escola. Sendo atualizado por outros estudantes de turmas futuras, esse patrimônio pode contar histoóriashistórias e valorizar conteúdos digitais de relevância, arquivos quêque podem sêrser incorporados ao acervo da biblioteca digital da instituição escolar.

Ser professor, professora de ár-teArte

Quando pensamos em ações educativas, quêque são exercidas por professores e professoras de ár-teArte, percebemos quêque elas estão ligadas a diversas dimensões da formação inicial e continuada e da vida pedagógica, e quêque, a cada atitude pedagógica, a cada situação de aprendizagem proposta, são exigidas dêêssesdesses profissionais competências e habilidades para quêque possam desempenhar papéis como professores pesquisadores e criadores, propositores, curadores, mediadores e dinamizadores culturais, entre outros. Assim, reconhecendo a importânssiaimportância do trabalho dos professores de ár-teArte, propomos analisar como cada uma dessas dimensões pódepode sêrser desenvolvida pêlospelos professores de ár-teArte, trazendo conceitos e sugerindo caminhos para ezercêrexercer a vida docente.

Professores pesquisadores e criadores

Ser pesquisador(a) é tão importante quanto sêrser criador(a) para ezercêrexercer a profissão de professor(a) de ár-teArte. Não se trata de sêrser artista, no sentido de ocupar espaço no mercado de ár-teArte, mas de fazer experimentações de linguagens poéticas e de processos criativos mesmo com os estudantes. Pensando no professor pesquisador criador, trazemos as ideias de Rita Irwin Nota 2121, quêque apresenta argumentações e proposições sobre a importânssiaimportância de os professores quêque atuam no ensino de ár-teArte assumirem a condição integrada, mista, na “fronteira” entre vivências artísticas, experiências investigativas e ações educativas. Irwin apresenta o termo “A/r/tografia”, quêque envolve o “artista criador” (“A”, de artist), o “pesquisador” (“r”, de researcher) e o “professor” (“t”, de teacher), para falar dessas três dimensões da docência, quêque não se excluem, uma vez quêque se trata de propor uma vivência híbrida possível.

Professores pesquisadores também estão sempre acompanhando os debates e as transformações na ár-tearte, na cultura, na ssossiedadesociedade. Ao pensarmos no ensino de ár-teArte na atualidade, precisamos ativar o olhar decolonial, quêque se distancíadistancia do eurocentrismo, marcante nas narrativas da História da ár-teArte Ocidental; valorizar as culturas africanas, afrodescendentes e dos povos originários e combater qualquer tipo de estereótipo e racismo. Mas isso exige pesquisa, desconstrução e reconstrução de ideias e saberes. O artista Gustavo Caboco afirma quêque durante muito tempo vivemos em um tipo de “Coma

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Colonial” quêque, de certa forma, moldou o conhecimento divulgado como historicamente “legítimo” na História da ár-teArte, nos acervos e nas narrativas curatoriais presentes em museus e livros quêque podem ter contribuído para nossa formação docente e, hoje, são quêquestionados por terem provocado apagamentos históricos de pessoas, povos e suas produções, já quêque “[…] somos expostos a tantos estímulos que nóssosnossos olhos sintonizam com êsteeste parasita, de modo quêque ele permanécepermanece invisível: seja no texto ou nas entrelinhas” Nota 2222. Virar a chave da colonialidade para o pensamento decolonial é uma quêquestão urgente, mas um processo que exigirá pesquisa, empatia e sentimento de pertencimento para romper definitivamente com a abordagem eurocêntrica dos estudos das linguagens artísticas e suas histoóriashistórias, evitando a armadilha de uma história única e valorizando a diversidade.

Professores são criadores e pesquisadores de planos de aulas e percursos didáticos. Mas, muitas vezes, mergulhados em tarefas cotidianas e pedagógicas quêque exigem tempo e energia, não conseguem reservar espaço para ezercêrexercer seu ato criador e poético nas linguagens artísticas. No entanto, é importante quêque o professor também se veja como um criador e sêrser de linguagem e poética. A experiência do exercício da poética, do ato criador, pódepode ajudar a compreender estas kestõesquestões:

• O quêque sabemos do ato criador?

• Como o conceito de criatividade foi construído na escola?

• Que ideias são trazidas pêlospelos estudantes e professores de ár-teArte?

• Na escola, como o ato criador se faz?

A artista e pesquisadora Fayga Ostrower comenta quêque:

Criar é, basicamente, formárformar. É pôdêrpoder dar uma forma a algo novo. Em qualquer quêque seja o campo de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências quêque se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar […] Nota 2323

Nesse sentido, é válido quêque os professores investiguem suas potencialidades criativas, bem como seus processos e procedimentos na criação artística, e quêque se envolvam com os processos criativos e poéticos propostos aos estudantes.

Ato pesquisador e criador, pensamento computacional e cultura digital

O pensamento computacional vai muito além do universo das tecnologias dos computadores e da Era Digital. pôdêmosPodemos explorar o pensamento computacional para resolver qualquer situação-problema, desde situações cotidianas a compléksoscomplexos cálculos matemáticos, para criar mais na área das tecnologias e artes digitais. Nesta coleção de ár-teArte, propomos aos professores situações de aprendizagem para estimular o pensamento computacional nos momentos de rodas de conversações, apresentando oportunidades para leituras e análises de obras artísticas em quêque os estudantes são incentivados a desenvolver o pensamento crítico, interpretativo, analisando cada parte e depois o todo de uma imagem, por exemplo. Também podem fazer conexões entre ár-teArte, vida e outros saberes em uma abordagem interdisciplinar, analisando padrões, mudanças e permanências, contextos e inter-relações, e aprendendo a escolher focos de estudos.

Uma vez quêque o pensamento computacional é realizado por pessoas e não por máquinas, o indivíduo, no caso, os estudantes precisam sêrser provocados. Assim, no ato de Pesquisar+ para analisar os dados levantados, formular hipóteses sobre uma situação-problema, buscar soluções para resolvê-la, seja para compreender um contexto da História da ár-teArte, uma produção de um artista, para estabelecer Conexões com... diversos saberes ou para resolver os problemas quêque surgem no ato criador, ao escolher materialidades, poéticas e outros processos próprios do fazer artístico. O pensamento computacional ajuda o estudante a identificar o problema compléksocomplexo, dividindo-o em partes, ou seja, “decompondo-o” em etapas ou em partes menóresmenores para ficar mais fácil de compreender e gerenciar o processo de investigação, análise, resolução e Criação. Desse modo, os estudantes podem seguir resolvendo cada parte do problema, se aprofundando e percebendo os padrões, ou seja, o quêque já pódepode sêrser resolvido, testado e, se funcionar, usado como base para as próximas etapas. Nesse sentido, os estudantes também aprendem a ter maior foco, a concentrar energia no quêque é importante, no exercício da abstração. Ao criar um passo a passo eficaz para a solução de problemas, os estudantes descobrem processos criativos e poéticas pessoais.

O Pensamento Computacional é uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da

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Computação, nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa, através de passos claros, de tal forma quêque uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente. Nota 2424

Nesse sentido, é importante desenvolver o pensamento computacional em todas as etapas da Educação Básica, esteja ele atrelado ao mundo e à cultura digital ou não.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COMPUTACIONAL. [S. l.], 2024. sáitiSite. Disponível em: https://livro.pw/ktwdk. Acesso em: 16 out. 2024.
O sáitisite traz informações sobre leis, resoluções e textos expositivos relacionados à computação na Educação Básica.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Pesquisar, criar e conectar

As pesquisas são importantes para conhecer, criar e estabelecer conexão entre conhecimentos, contextos, ideias, acontecimentos, percepções. Na coleção, trazemos situações de aprendizagens para Pesquisar+ quêque abrem possibilidades para trabalhar com o pensamento computacional. É possível contextualizar quêque a palavra “algoritmo” atualmente está muito relacionada à ciência da computação por sêrser o princípio da programação; no entanto esse conceito é bastante antigo e remete a matemático gregos, pérçaspersas, russos e outros quêque desenvolveram formas de pensar de maneira lógica para a resolução de problemas. As seções Conexões com… e Criação podem integrar o pensamento computacional à prática artística dos estudantes, propondo passo a passo e procedimentos quêque propõem incentivar o desenvolvimento dos processos criativos, poéticos, autorais e inovadores, no uso de tecnologias digitais ou não.

São experiências enriquecedoras para o ensino da ár-teArte e para a formação dos estudantes como um todo, uma vez quêque o pensamento computacional combina pesquisa, reflekçãoreflexão, criação, intuição, poética e lógica, dimensões do viver contemporâneo quêque contribuem para desenvolver muitas competências e habilidades quêque são fundamentais em mundo mergulhado em rêdesredes e entrelaçamentos digitais.

Abordagem Triangular do ensino de ár-teArte

Na direção do Museu de ár-teArte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 1980, a professora Ana Mae Barbosa (1936-) desenvolvê-udesenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a chamada Abordagem Triangular do ensino de ár-teArte Nota 2525. Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino de ár-teArte é a base da maioria dos programas de educação de; ár-tede arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma proposição pedagógica quêque aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, quêque propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Ao apreciar a; ár-tea arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa Nota 2626, à leitura conforme a concepção de Paulo Freire Nota 2727 (1982), no sentido de quêque, antes de ler a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sônssons, gestos ou movimentos em obras de; ár-tede arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o docente precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. Em diálogo com essa proposta, a coleção apresenta várias imagens e faixas de áudio como oportunidades para apreciar a; ár-tea arte. Como já mencionado, são momentos de nutrição estética quêque propõem alimentar o olhar, o escutar, o sentir com o corpo e outras percepções da ár-tearte enquanto produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leitura de obras quêque se fundem às leituras de mundo dos estudantes para estabelecer relações entre ár-tearte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido, aspectos já trazidos nestas Orientações para o professor quando falamos sobre experiência estética e ativação cultural.

O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa nas linguagens artísticas. São bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de; ár-tede arte em quêque os estudantes sêjamsejam protagonistas de suas produções. Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elemêntoselementos de linguagem quêque constroem a; ár-tea arte. É preciso preparar ambientes educadores, como ateliês e oficinas, em quêque se garanta o tempo e o lugar para a criação artística dos estudantes.

Ao contextualizar a produção artística, o ensino de ár-teArte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar os estudantes a perceber a história da obra de; ár-tede arte como produção social, quêque abarca dimensões do conhecimento histórico-cultural, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade;

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é conhecer a história e possibilitar quêque o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular, tendo por foco o eixo contextualizar, visa desenvolver nos estudantes a competência de analisar criticamente a obra de; ár-tede arte Nota 2828. Esse eixo tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos estudantes e os provocando a refletir sobre o contexto cultural e artístico no qual uma produção artística está inserida e as relações quêque esta pódepode ter com as suas realidades e viver cultural. Ana Mae Barbosa mostra quêque a; ár-tea arte está, antes de tudo, presente na vida dos estudantes, e ter contato com ela na escola pódepode desenvolver conceitos de cidadania e de identidades culturais. Pensar de modo contextualizado possibilita o desenvolvimento da crítica e da reflekçãoreflexão.

Quando o Livro do estudante apresenta as imagens, os textos poéticos, as faixas de áudio e os objetos educacionais digitais, propomos trabalhar com o eixo metodológico e conceitual ler, quêque também pódepode sêrser trabalhado com as kestõesquestões mediadoras nos bóksesboxes Giro de ideias, Ativação e Expedição cultural. Quando trazemos as propostas nas oficinas em Criação, oportunizamos o trabalho com o fazer artístico. Já as kestõesquestões para quêque os estudantes respondam, com foco na ampliação pelo Pesquisar+, ou para gerar discussões nas rodas de conversões, também nos Giros de ideias e nas seções Entre histoóriashistórias e Conexões com…, são oportunidades de trabalhar com a contextualização. Desse modo, na abordagem de um capítulo, por exemplo, é possível passar por todos esses eixos, explorando cada um ou integrando-os em diferentes situações de aprendizagem e passagens da coleção.

Territórios de; ár-tede arte e cultura

A proposição dos “territórios de; ár-tede arte e cultura” engloba ideias disseminadas, desde 2003, pelas educadoras míri-ãMirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque Nota 2929 e está presente em propostas curriculares de ár-teArte em rêdesredes públicas e privadas do Brasil. Os territórios de; ár-tede arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em quêque o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho; um professor propositor quêque cria trajetos percorrendo campos conceituais, como processo de criação, linguagens artísticas, forma e conteúdo, mediação cultural, materialidade, Patrimônio Cultural, saberes estéticos e culturais, conexões interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais quêque nos ajudam a pensar o ensino de ár-teArte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de ár-teArte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a; ár-tea arte por diversas vias. É possível quêque um campo conceitual se entrelace com outro; porém, olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e a facilitar o processo de ensino e aprendizagem de ár-teArte.

Na coleção, a proposta foi trazer vários campos conceituais, quêque são apresentados nos territórios de; ár-tede arte e cultura, e a contribuição da Abordagem Triangular do ensino de ár-teArte em seu desenvolvimento metodológico e conceitual, convidando o professor a sêrser um inventor de novas proposições, uma vez quêque a proposta dessas tendências de ensino e aprendizagem em ár-teArte não é fechada. O educador pódepode sempre sugerir mais vias de investigação do ensino de ár-teArte e encontrar novos territórios, campos conceituais, objetivos e proposições.

A proposição dos territórios de; ár-tede arte e cultura, desenvolvida por Martins, Guerra e Picosque Nota 3030, apresenta a ideia de quêque educadores e educandos, ao realizarem percursos educativos no ensino e no estudo de ár-teArte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, aqui identificados como campos e conceitos. Estes permitem trajetos não limitantes e estão à disposição de professores pesquisadores para quêque se aventurarem por conhecimentos teóricos e práticos, com o intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes. O pensamento rizomático recebeu a influência de concepções teóricas dos filósofos Deleuze e Guattari Nota 3131.

“Rizoma” é um termo utilizado em Biologia para nomear estruturas vegetais com aspecto de raiz quêque não apresentam bulbo central e quêque crescem na direção em quêque buscam nutrientes. Os rizomas dêsênvólvemdesenvolvem raízes e caules em seus nós, quêque se abrem em múltiplas bifurcações, ganhando o aspecto de rê-derede (exemplo: o gengibre), armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa “imagem” inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de quêque o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, ao fazer e criar outras ideias quêque vão além da inicial e da ordem preestabelecida – um pensamento em constante estado de invenção. Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, propôstoproposto por Deleuze e Guattari, é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em rêdesredes, em linhas de fuga, cuja essência não é a unidade ou a sequencialidade, mas a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias quêque se proliferam por campos conceituais.

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Como uma estrutura de pensamento quêque busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pêlospelos desejos do sêrser humano, pensar d fórmade forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; é conviver com as incertezas e aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a; ár-tea arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências, buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas quêque nutram o pensamento. Pela via dos territórios de; ár-tede arte e cultura, “campos conceituais”, podemos vislumbrar situações de aprendizagem quêque exploram diversos conceitos quêque visam potencializar a experiência com a; ár-tea arte. Trabalhar com essa proposição implica percorrer vias do pensamento rizomático quêque ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de ár-teArte segundo visões e percepções de como conhecer a; ár-tea arte por formas diversas, como uma rê-derede infinita; portanto, não se fecham, professores pesquisadores podem trazer outros, de modo a constituir novos campos e percursos.

Entre os campos conceituais trabalhados na coleção, estão os citados em Territórios de ár-teArte e Cultura, quêque são trabalhados de modo transversal em todos os capítulos, e outros campos conceituais abordados d fórmade forma mais aprofundada a cada capítulo, sêndosendo quêque os focos foram: decolonialidade, corpo e ancestralidade (Capítulo 1); poéticas e culturas das juventudes (Capítulo 2); criatividade e processo de criação (Capítulo 3); ár-tearte, tecnologias, rêdesredes e entrelaçamentos digitais (Capítulo 4); patrimônios e bagagem culturais (Capítulo 5); afetos, formas e conteúdos da ár-tearte (Capítulo 6).

Cartografias pedagógicas e currículos-mapas

A cartografia pedagógica enquanto recurso didático para pensar e criar percursos é um processo de conhecimento de si e do outro. Por meio dela, podemos traçar ideias e caminhos para trilhar com os estudantes pelo universo da ár-tearte, transitando por campos conceituais, Temas Contemporâneos Transversais e linguagens artísticas. Você já pensou em quantas palavras conhece do universo da ár-tearte e da cultura? Pois bem, aventure-se a criar uma cartografia trazendo algumas dessas palavras e escrevendo-as sobre uma grande fô-lhafolha de papel. Você pódepode usar vários riscadores em cores variadas para escrevê-las. Depois, olhando para essas palavras, quêque conexões você pódepode estabelecer com elas? Traçando linhas coloridas, você pódepode fazer ligações entre essas palavras. Ao lado de cada uma, pódepode escrever conceitos e mais conexões quêque essas primeiras palavras levaram você a pensar e pódepode, também, colar imagens, fazer dêzê-nhôsdesenhos ou criar, escrevendo trechos de textos poéticos (poemas, lêtrasletras de canções, entre outros). Após esse primeiro exercício de criação, analise esse conjunto de palavras e linhas como se fosse um mapa pelo qual você gostaria de iniciar uma jornada. Verifique quais estações poderiam sêrser as paradas para fruir, pesquisar mais, criar algo e, depois, procure saber por onde seguir e finalizar sua trajetória. Ao fazer esse exercício, os professores podem experienciar o ato de cartografar campos conceituais, competências e habilidades, criando currículos-mapas e percursos didáticos na ár-teArte.

A proposta aqui descrita é apenas uma sugestão. Os professores podem explorar diferentes linguagens e materialidades, como criar ensaios fotográficos, produções visuais e verbais com dêzê-nhôsdesenhos, pinturas, colagens, bordados e palavras, recursos digitais etc. Quando se transforma em ação, uma cartografia pódepode sêrser sempre consultada e até transformada enquanto é realizada. Ela pódepode também sêrser uma espécie de bússola, um ponto de partida ou se constituir em projetos de vida.

Não há limites na criação de cartografias pedagógicas, assim como na ação docente do ensino de ár-teArte. Cada professor terá o seu modo singular de projetar e percorrer a sua experiência cartográfica e os mapas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Cartografias culturais e mapas criativos

As cartografias também se constituem em uma situação de aprendizagem ao propor aos estudantes quêque criem cartografias culturais sobre o quêque acontece na sua localidade no campo da ár-teArte e Cultura ou sobre seus processos de criação, tendo por foco suas ancestralidades, identidades culturais e outros temas, criando mapas criativos com escritas poéticas, dêzê-nhôsdesenhos, colagens, pinturas e usando recursos de; ár-tede arte digital. Na coleção, trazemos exercícios com proposta de criar cartografias culturais e registros com mapeamentos de caminhos criativos no diário de artista, mas o professor pódepode usar essa metodologia em diferentes momentos e contextos.

Professores propositores

A artista LígiaLygia Clark (1920-1988) apresentou a ideia de “artista propositor” ao dizêrdizer quêque a obra de; ár-tede arte como pura contemplação já não tinha sentido diante da ár-tearte conceitual, das muitas possibilidades de viver a; ár-tea arte com o corpo. Assim, para essa artista a proposição acontece em diálogos, convites para quêque o público ative ár-tearte por meio de sua ação. Proposições quêque causaram estranhamento na época, mas também inauguraram muitas discussões sobre o papel da ár-tearte a partir da segunda mêtádemetade do século XX.

Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, quêque não seria mais de responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de; ár-tede arte. Negada a separação entre

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obra e público, a; ár-tea arte passou a sêrser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso e criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção criativa de vários percursos poéticos e estéticos indicados pelo artista e pelo público.

Essa proposição feita por LígiaLygia Clark é sempre lembrada por sêrser um exemplo vivo de como podemos pensar em ação propositora. Outros artistas contemporâneos a ela também fizeram esses convites à proposição. No Brasil, participantes do movimento neoconcreto, como LígiaLygia Pape (1927-2004) e Hélio Oiticica (1937-1980), entre outros, se pronunciavam como artistas propositores, lançando trabalhos exploratórios entre ár-tearte, experiência e aprendizado. Essas ideias de; ár-tede arte propositora/participativa aconteceram em várias linguagens. No teatro, por exemplo, o dramaturgo, teórico e educador Augusto Boal (1931-2009) escreveu sobre sua prática no teatro e costumava dizêrdizer quêque “somos todos espect-atores”. Esses artistas trousserãotrouxeram proposições artísticas provocadoras do pensar, argumentar e agir sobre temas sociais, políticos, psicológicos, entre outros.

A ár-tearte propositora apresenta-se como pedagogia estético-crítica e pódepode contribuir para um despertar engajado dos participantes das propostas. A valorização dos processos, a abertura para o acaso e as práticas colaborativas são algumas de suas características. Para nós, professores, entrar em contato com a produção dêêssesdesses criadores contemporâneos nos traz uma chance de olhar sôbisob outro prisma para a; ár-tea arte e a educação, além de enriquecer a nossa própria prática. Muitas dessas produções são ótimas para os estudantes trabalharem com o conceito de; ár-tede arte híbrida (artes integradas, no documento da BNCC) e com os Temas Contemporâneos Transversais.

Na virada do século XXI, a ideia de artistas propositores se aproxima da proposta de professores propositores, como aqueles quêque propõem experiências mais ativas, envolventes e significativas para os estudantes. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de ár-teArte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal, um modo singular de aprender e ensinar ár-teArte, o quêque representa, de modo significativo, quêque sêrser professor(a) propositor(a) é valorizar seus conhecimentos, aproveitar os recursos disponíveis, construir os processos de aprendizagens em trabalho colaborativo com os estudantes. A aula não é “dada”, mas “vivenciada”.

Trata-se de educadores quêque, mesmo tendo como referência um material didático, refletem sobre as kestõesquestões e realizam ações quêque resultam em escôlhasescolhas autônomas e pensadas para compartilhar com seus grupos de aprendizes de ár-teArte. Desse modo, sêrser professor(a) propositor(a), implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os estudantes possam estar presentes d fórmade forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais.

Um professor propositor, uma professora propositora é também “pesquisador”, “pesquisadora”, porque tem sede de saberes, é sensível e busca na diversidade cultural e artística os percursos didáticos em ár-teArte. Não é ter ânsia de explicar e de concluir; mas saber perguntar, provocar pensamentos e conexões. Dúvidas e formulação de hipóteses fazem parte dêêssedesse processo. Ser professor propositor inclui ouvir e quêquerer saber o quêque o outro pensa, sente e intui. Acreditamos quêque professores propositores podem provocar experiências educativas e significativas que afetem e transformem os estudantes.

Nessa concepção, a ideia quêque foi proposta pêlospelos artistas propositores, de apresentar percursos poéticos e estéticos, é ampliada para o ensino de ár-teArte, em quêque os professores e as professoras podem criar e propor percursos poéticos, estéticos, artísticos e didáticos no ensinar e aprender ár-tearte.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• LYGIA CLARK. [S. l.], c2021. sáitiSite. Disponível em: https://livro.pw/xkgrq. Acesso em: 14 out. 2024. LígiaLygia Clark é uma das artistas brasileiras do século XX. Criativa, ela explorou materialidades, processos e proposições. Participou de movimentos de vanguarda, como o Movimento Neoconcreto, quêque surgiu em 1959, no Rio de Janeiro, tendo a colaboração de diversos artistas propositores.

• MILLIET, Maria Alice. LígiaLygia Clark: obra-trajeto. São Paulo: Edusp, 1992. Nesse livro, a autora investiga a carreira artística de LígiaLygia Clark, uma das principais personalidades do movimento neoconcreto no Brasil.

Professor mediador e dinamizador cultural

Um dos campos conceituais potentes no ensino de ár-teArte é a mediação cultural, quêque propõe estudos e diálogos entre os universos da ár-tearte, do mediador e do fruidor. A consciência sobre o potencial da mediação cultural leva o educador(a) a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para os adolescentes e jovens e a investigar como a; ár-tea arte afeta as pessoas, incentivando-o a sêrser um mediador entre a; ár-tea arte e o público (no caso, seus estudantes).

As obras fazem parte das aulas de ár-teArte e mostram aos estudantes como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escôlhasescolhas de linguagens, elemêntoselementos estruturais, materialidades e temas como parte do processo de criação de cada um. Na escola, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a; ár-tea arte, mas é preciso pensar e preparar esses

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encontros, para proporcionar experiências quêque incentivem os estudantes. O professor mediador sabe da importânssiaimportância da escuta sensível e pódepode organizar rodas de conversações indo além dos formatos tradicionais da sala de aula, procurando espaços e ambiências na escola nestes momentos. A apreciação de uma imagem, por exemplo, pódepode sêrser feita usando recursos de projeções em uma parede no pátio ou sala escurecida; a forma de apresentar esse material visual, audiovisual ou sonoro pódepode vir acompanhado de narrativas, pautas de perguntas provocadoras e mediadoras. Na coleção, em vários momentos trazemos kestõesquestões para ações mediadoras, principalmente no boxe Giro de ideias. Ao apresentar uma obra de; ár-tede arte ou mais, d fórmade forma integrada ou trabalhando com linguagens multimodais, é importante preparar os estudantes para o quêque vão apreciar, conhecer e perceber, orientando conversas quêque vão muito além de meras “explicações” sobre as obras. As propostas de mediação cultural visam criar aproximações, diálogos em quêque estudantes do Ensino Médio possam manifestar suas impressões, percepções, emoções, memórias, análises e interpretações.

São muitas as urgências educacionais na escola contemporânea brasileira. Uma delas é a do professor quêque, além de sêrser propositor, curador e mediador, também pódepode sêrser um dinamizador cultural. O professor dinamizador cultural pódepode organizar “expedições culturais” e pensar em roteiros de visitação em espaços presenciais e virtuais. As tecnologias oferecem muitas possibilidades de acesso a obras de; ár-tede arte, sáitessites de artistas, livros e outros materiais, mas é preciso quêque o professor tal qual um curador selecione o quêque poderá sêrser visitado, não por ezercêrexercer “censura”, mas cuidando para quêque os estudantes tênhamtenham acesso a informações seguras e autênticas e para quêque não sêjamsejam expostos a conteúdos quêque não são adequados à faixa etária e à proposta de nutrição estética e mediação cultural. Na dinamização cultural, também é importante pesquisar e propor expedições culturais, como eventos culturais e artísticos, com base no quêque há na região em quêque se vive, valorizando os Patrimônios Materiais e Imateriais.

Estar diante de uma obra de; ár-tede arte pódepode provocar experiências estéticas, mas as reproduções podem sêrser modos de acesso a experiências significativas. Os trabalhos quêque os estudantes produzem podem sêrser expostos como produtos artísticos, dinamizando também essas criações. A profissão de dinamizador cultural, na atualidade, é valorizada e se constitui como um ramo de trabalho quêque pódepode sêrser de interêsseinteresse dos estudantes, quêque podem buscar saber mais dessa profissão e de outras, como artistas, iluminadores, cenógrafos, figurinistas, montadores de exposições, curadores, restauradores e tantos outros profissionais quêque estão ligados à ár-tearte e à cultura.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005. O autor apresenta uma construção de hipóteses interpretativas sempre aberta, uma vez quêque cada pessoa lê a produção de um artista d fórmade forma singular, com base em seu repertório cultural e estético.

• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora UnéspUnesp, 2009. O livro traz análises de ações mediadoras, do papel do professor mediador no ensino de ár-teArte e da mediação cultural em espaços culturais.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Expedições culturais

As expedições culturais podem acontecer na visita a museus e galerias, mas também em ateliês de artistas e artesões locais, associações culturais, grupos de teatro, casa de espetáculos, pontos de cultura ou mesmo em apresentações quêque acontecem em espaço público (rua, praças etc.). Vale ficar atento ao quêque está sêndosendo oferecido pelas secretarias de cultura local.

Envolver os familiares, propondo a eles quêque realizem expedições culturais com os estudantes, também é uma atividade de dinamização cultural. Desse modo, valoriza-se o convívio e a vida cultural em família e com os amigos para além da escola. O professor pódepode criar um roteiro com sugestões de visitação a espaços e eventos.

Propor pautas de apreciação (sempre abertas) pódepode chamar a atenção dos estudantes para temas e conceitos quêque estão sêndosendo estudados. Por exemplo, solicitar aos estudantes quêque prestem atenção nas materialidades, nos procedimentos artísticos, nas discussões, nos temas/assuntos, nos elemêntoselementos de linguagem, nos contextos e nas matrizes culturais, entre outros aspectos, quêque possam estar sêndosendo estudados no momento da visitação (presencial ou virtual).

É importante também conversar com eles a fim de valorizar suas escôlhasescolhas em relação à apreciação/visitação/audiência de produções nas diferentes linguagens artísticas. Se não for possível ir até o espaço em quêque os artistas se apresentam, uma possibilidade interessante é criar eventos na escola – como cineclubes, festivais de teatro, de dança, de música, de cinema, exposições de artes visuais, instalações artísticas, saraus, entre outras possibilidades – e convidar os artistas locais a participar de conversas com os estudantes.

A situação de aprendizagem expedições culturais pódepode potencializar as ações para dinamizar o conhecimento em ár-tearte, fora ou dentro da escola. O importante é valorizar e divulgar ár-tearte e cultura no contexto de trabalho docente ampliando saberes e bagagens culturais de professores e estudantes.

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Leis e lutas

Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil.

A lei númeronº 10.639/03 e a lei númeronº 11.645/08, criadas com o propósito de formárformar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da ssossiedadesociedade brasileira, alteraram o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, lei númeronº 9.394/96), tornando obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena.

Lembrando quêque as leis nascem sempre de lutas, e quêque muitas pessoas se movimentaram para quêque alterações fossem feitas, rompendo com a supervalorização de conhecimentos eurocêntricos em ár-tearte e provocando debates sobre o porquê não se falava das produções de povos e artistas indígenas, africanos, afrodescendentes ou de trabalhos de artistas mulheres e outros segmentos e contextos culturais. Isso gerou debates, pesquisas e argumentos quêque resultaram em alterações legais e propostas curriculares embasadas nessas lutas e leis. O quêque se defende a partir dessas lutas não é “dar voz” aos artistas quêque, durante muito tempo, não fizeram parte das aulas de ár-teArte, porque eles sempre exerceram seu “lugar de fala”, sua existência e resistência histórica, produzindo em diversos contextos artísticos e culturais. Essa produção esteve distante da escola, mas, na atualidade, faz parte de urgências educacionais, por exemplo, a “educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras” como expresso em um dos Temas Contemporâneos Transversais. Nesse sentido, o professor, pesquisador, criador, curador, propositor, mediador e dinamizador exerce um papel importante na garantia de acesso a uma educação diversa e multicultural, estabelecendo critérios com base nessas urgências educacionais quêque visam a uma educação baseada na igualdade e na equidade.

No documento da Base Nacional Comum Curricular, afirma-se quêque, embora se reconheça a legitimidade ao respeito e à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos, é preciso havêerhaver um esfôrçoesforço comum de todos os educadores brasileiros e da ssossiedadesociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura de paz. O documento, ao tratar da equidade, expressa:

[…] o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e rêdesredes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, quêque pressupõe reconhecer quêque as necessidades dos estudantes são diferentes.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica quêque marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes […]. Nota 3232

Trata-se de leis e proposições curriculares quêque expressam a urgência dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e indígena para quêque sêjamsejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de ár-teArte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apôioapoio na conkistaconquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e sócio-culturaissocioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional, desafiando políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo quêque contemple a história e a cultura afro-brasileira e indígena, a fim de lançar um movimento de superação de uma história calcada na violência, na exclusão e na hegemônica influência da matriz cultural européiaeuropeia, quêque ainda predominam em nossas instituições escolares, culturais, organizacionais e econômicas.

Educação decolonial e antirracista

A educação decolonial tem sido apresentada em propostas educacionais relativas ao ensino de ár-teArte no Brasil, não como negação de acervos internacionais, mas como um olhar ampliado quêque valoriza e compreende contextos e saberes múltiplos, no intuito de conhecer e valorizar nossa história, acervos, repertórios, patrimônios artísticos culturais e valores formativos quêque problematizem o processo colonial. Prioriza educação antirracista quêque traga para a sala de aula produções antes afastadas e silenciadas no exercício de pôdêrpoder de culturas hegemônicas.

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Pensar uma Arte/Educação decolonial não implica deslegitimar os conhecimentos em ár-tearte na perspectiva européiaeuropeia (diferente de uma perspectiva eurocêntrica); implica, necessariamente, legitimar os saberes em ár-tearte de matriz latino-americana. Não se trata de um olhar incauto e desconexo quêque pensa a; ár-tea arte e os saberes dessa região inseridos na Educação, mas da compreensão desde o lugar de enunciação, América LátínaLatina, e, pela consciência política, da potencialização de questionamentos anti-hegemônicos e anti-hierárquicos em favor do pensar/fazer/ser/sentir decolonial [...]. Nota 3333

Não é consenso na ár-teArte dizêrdizer quêque todo artista engajado em causas sociais, políticas, raciais, ambientais, artísticas, culturais e outras é um ativista. No entanto, há artistas quêque levam esta ideia como poética e intenção em suas produções, autonomeando-se como artistas pertencentes ao movimento de ár-teArte ativista – também conhecido como Artivismo –, quêque pelas linguagens artísticas objetivam provocar o mover de ideias e transformações sociais no engajamento de várias causas.

As lutas quêque reverberam em leis, como as já citadas, abriram caminhos, causaram mudanças, se consolidando como acontecimentos importantes, mas muito precisa sêrser feito ainda para combater o racismo estrutural no Brasil. Nesse sentido, artistas e educadores têm se posicionado contra as tentativas de apagamento histórico de povos indígenas, quilombolas, negros, mulheres e pessoas LGBTQIAPN+, defendendo a educação em ár-teArte decolonial e antirracista.

Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural. Valorizamos as produções de artistas ativistas apresentando diferentes produções, como de artistas indígenas contemporâneos, negros, mulheres e LGBTQIAPN+. Assim, pensando nos momentos de nutrição estética, preparamos um “acervo” quêque pódepode sêrser ampliado diante do projeto da escola, ou do contexto cultural local, e uma seleção cuidadosa de imagens, poemas, músicas, cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e Patrimônios Culturais. Essas são algumas pistas para quêque os professores construam projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua própria história, seu repertório cultural, seu espaço, suas intenções e seus caminhos a trilhar, assim como os estudantes do Ensino Médio quêque, mergulhados em suas bagagens culturais, também podem olhar para sua ancestralidade e, com o olhar crítico, analisar os perigos de uma história única.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GOMES, Nilma Lino; JESUS, Rodrigo Ednilson de. As práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva de lei 10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações para a pesquisa. Educar em Revista, Curitiba, n. 47, p. 19-33, jan./mar. 2013. Disponível em: https://livro.pw/wvjkk. Acesso em: 14

out. 2024. Esse artigo aborda os dilemas, desafios e limites do processo de implementação do ensino de História da África e das Culturas Afro-Brasileiras nas escolas públicas e privadas.

• ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo da história única. Palestra proferida no TED Talks, 2009. 1 vídeo (19 min). Disponível em: https://livro.pw/dsvcp. Acesso em: 14 out. 2024. Palestra da escritora nigeriana, reconhecida como uma das mais importantes jovens autoras feministas e ativistas, sobre os perigos da história única e o racismo estrutural no mundo.

Exigências e urgências educativas

A escola é vista como um espaço voltado para o conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, não se trata de um lugar idealizado, à parte da ssossiedadesociedade, pois nela também podem sêrser produzidos e reproduzidos preconceitos difundidos no cotidiano, nos meios de comunicação de massa e nos ambientes virtuais, dando espaço para a discriminação, quêque tem se concretizado por meio de violência ou de intimidação sistemática, como o búlinbullying e o sáiber-búlincyberbullying.

O sêrser humano não nasce violento ou pacífico, mas diante de situações e experiências é possível desenvolver práticas quêque lévemlevem para um caminho ou outro. A educação é uma das experiências quêque podem contribuir para formárformar pessoas pacíficas.

Os estudantes do Ensino Médio podem trazer suas percepções de situações de conflitos e, nas rodas de conversações, desenvolver habilidades para resolver os problemas por meio de atitudes e diálogos, sentimento de empatia e análises de complexidades, evitando as generalizações quêque possam levar a preconceitos e à não aceitação da diversidade. Nesse sentido, trazemos atividades de leituras de obras, kestõesquestões reflexivas, rodas de conversações e práticas artísticas diversas quêque são essenciais para quêque os estudantes possam tanto estudar, analisar e discutir sobre realidades e problemas

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atuáisatuais quanto desenvolver atitudes pacíficas, mediadoras e não violentas, dentro e fora da escola.

Na defesa de uma educação para a paz, é importante apresentar aos estudantes do Ensino Médio temas relacionados a muitas urgências sociais e educativas, compartilhando com eles as situações-problemas e os chamando para a responsabilidade da participação na resolução dos problemas na escola.

A educação e a cultura inclusiva têm sentidos amplos. Sabemos quêque, para falar de uma cultura inclusiva, é preciso analisar quêque a educação inclusiva é ampla e, assim, abarca as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de pessoas com deficiência (PcD), quêque vai muito além de apenas colocá-los em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar quêque favoreçam o desenvolvimento dos estudantes e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade, bem como garantir um ambiente acolhedor, solidário e pacífico em quêque todos possam coexistir em sua diversidade de corpos e subjetividades.

A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se quêque as pessoas com deficiência eram incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e as necessidades singulares dos estudantes em diferentes situações, já quêque todos quêque não se encaixavam no padrão presumido eram considerados “incapazes” e, consequentemente, excluídos. Isto gerou preconceitos quêque ainda podem sêrser percebidos, mas quêque pelo diálogo e pela formação crítica podem sêrser combatidos.

No ambiente escolar, pódepode havêerhaver variados tipos de preconceitos e de estereótipos. Um deles é o capacitismo quêque subestima as habilidades de PcD, excluindo-os de atividades por considerar quêque não são capazes para seu desenvolvimento. O capacitismo alimenta o preconceito em classificar alguns corpos e capacidades como “normais” e akiloaquilo quêque está fora da “norma” como um problema, um “defeito”. São formas de violências muitas vezes enraizadas, veladas, mas presentes no cotidiano da escola.

A inclusão educacional depende de condições quêque proporcionem aos estudantes o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Isto implica a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana e a aceitação da diversidade, em todas as suas nuances.

Combate à violência e ao estigma de gênero

As mulheres sempre foram produtoras de; ár-tede arte, com criações em diferentes épocas, linguagens e contextos culturais. Durante muito tempo, contudo, essas produções artísticas não foram divulgadas nem valorizadas. Isso significa quêque foram apresentadas na História da ár-teArte, muitas vezes, à sombra de outras pessoas, fruto de uma ssossiedadesociedade patriarcal. Nesta coleção, valorizamos as produções de artistas apresentando diversos exemplos, mas é importante saber das produções locais, trazendo-as para as curadorias educativas. Também é necessário criar momentos com rodas de conversações para debater sobre como meninas estudantes e mulheres constroem suas produções e desafiam preconceitos ocupando espaços quêque, tradicionalmente, eram ocupados por figuras masculinas, e sobre como os meninos estudantes veem essa ocupação e se posicionam contra qualquer tipo de preconceito ou estereótipo, combatendo toda forma de perpetuação de estigmas de gênero associado à mulher. Nesse sentido, esta coleção tem compromisso direto com o Objetivo 5 (Igualdade de gênero) Nota 3434 da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas para o desenvolvimento sustentável global. Investigar e estudar não apenas esse objetivo como os demais pódepode se constituir em proposições interessantes para trazer esse e outros temas relevantes para a sala de aula.

Assim como as mulheres, pessoas LGBTQIAPN+ também sempre participaram do processo de produção artística, mas a biografia dessas pessoas muitas vezes foi tratada com preconceitos, estigmas e ideias estereotipadas. A violência contra mulher, meninas e pessoas LGBTQIAPN+ é crescente e alarmante. Por essa razão, essa temática precisa fazer parte das rodas de conversações na escola, envolvendo familiares, professores, gestores e estudantes na construção da cultura de paz.

Acreditamos quêque a abordagem dos temas relacionados à diversidade de gênero deve sêrser realizada sôbisob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o quêque significa construir reflekçõesreflexões e conceitos aprofundados. Assim como a educação é um direito de todos os indivíduos, também é direito de todas as pessoas expressar livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero, sêndosendo, dessa forma, respeitadas por isso.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• Lei Brasileira de Inclusão, aprovada em 2015. Disponível em: https://livro.pw/nlwhx. Acesso em: 14 out. 2024. Conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, essa lei trata de diversos aspectos relacionados à inclusão das pessoas com deficiência.

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As diferentes linguagens da ár-tearte

Somos sêresseres de linguagem, de estética e poética. Formulamos modos de nos expressar por linguagens diante da vida culturalmente vivida. Nesse sentido, desenvolver competências e habilidades trabalhando com o ensino de ár-teArte por meio das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) exige pensar também em como elas são formuladas e produzidas em sua materialidade e em seus elemêntoselementos, bem como em discursos, contextos, expressões, poéticas e na interação sócio-culturalsociocultural.

Nesta coleção, apresentamos as linguagens artísticas para serem trabalhadas em diferentes situações de aprendizagem, pensando em potencializar momentos de ler, fazer e contextualizar com os estudos em campos conceituais.

Avaliação em ár-teArte

Nesta coleção, sugerimos uma diversidade de propostas e de experimentações. Diante delas, o objetivo é quêque os jovens estudantes tênhamtenham acesso a diferentes situações de aprendizado quêque incentivem a autonomia, a compreensão e a produção significativa nas aulas de ár-teArte. As propostas lançadas pelo professor podem gerar experiências estéticas e poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problematização e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo ao intelecto e à criatividade. A ideia é permitir quêque os estudantes se aventurem na experimentação e na descoberta de processos criativos, com a experimentação de materialidades e linguagens. O foco da avaliação deve sêrser tanto o processo de aprendizagem como o produto – em consonância com propostas contemporâneas em ár-tearte quêque valorizam os processos.

Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pêlospelos conteúdos das unidades e dos temas. É o momento oportuno para quêque os estudantes falem a respeito do quêque aprenderam, do quêque acharam do processo, das dificuldades quêque encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo e trabalhá-la de modo construtivo. Debater as angústias e dificuldades quêque surgirem no decorrer do percurso com os estudantes é importante para a compreensão dos pensamentos criativos. Nesse sentido, nesta coleção, a avaliação diagnóstica é proposta em vários momentos para valorizar e procurar saber o quêque os estudantes já trazem de conhecimento sobre o universo artístico.

Defende-se nesta coleção a avaliação do processo e a avaliação somativa, bem como as compreensões desenvolvidas pêlospelos estudantes, mas sempre com foco no conhecimento prévio, no conhecimento adquirido e nas experiências significativas vivenciadas. É fundamental propor diferentes situações de aprendizagem aos estudantes; para isso, é necessário analisar qual é o melhor tipo de avaliação em cada momento dos percursos, a fim de somar metodologias de avaliação e, assim, ter uma visão mais ampliada do processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação diagnóstica, quêque geralmente é realizada no início do processo, tem o intuito de obtêrobter informações sobre os conhecimentos e as habilidades prévias dos estudantes. Ela poderá sêrser feita sempre quêque se trabalhar com conceitos quêque parecem novos para os estudantes, por meio de um olhar atento, analisando o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com novos conhecimentos. Nesses momentos, as rodas de conversações podem sêrser organizadas com o objetivo de desenvolver a expressão oral, a escuta de ideias e dúvidas e as formulações de hipóteses conjuntas, visando à resolução de problemas e à busca por novas rótasrotas nos percursos didáticos, traçando mais cartografias pedagógicas quando for necessário.

A avaliação em processo permite acompanhar as angústias, as dificuldades e as conkistasconquistas dos estudantes e replanejar rótasrotas, fazendo ajustes para superar as dificuldades e seguir de modo prazeroso e significativo o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o professor precisa estar atento aos movimentos e aos percursos dos estudantes, pois ele é a figura essencial quêque os encoraja, os incentiva a buscar a sua própria poética e os meios necessários à sua expressão. Avaliar constitui um exercício de análise do outro, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os trajetos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vivídosvividos, mas reflita sobre o quêque foi planejado e sobre o seu desenvolvimento.

Compartilhe com os estudantes os critérios de avaliação e as expectativas de aprendizagem e faça combinados para estabelecer metas de estudos e de aprendizagens, estabelecendo envolvimento no aprender a aprender. promôvaPromova, então, uma avaliação comparativa entre o quêque foi estabelecido e o quêque foi alcançado. Caso seja necessário, reformule rótasrotas para repor aprendizagens.

A avaliação formativa busca o diálogo sobre as conkistasconquistas de saberes ao longo do percurso. O quêque deu cértocerto? Quais situações de conflitos aconteceram? Quais aprendizagens ocorreram? Assim, debata sempre com os estudantes sobre o quêque eles aprenderam e o quêque eles gostariam de saber mais. Em alguns momentos do acompanhamento do Livro do estudante, nestas Orientações para o professor, você encontrará lembretes dessas conversas sobre avaliação, a qual poderá sêrser adaptada e ampliada conforme os conteúdos abordados em cada situação de aprendizagem.

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A avaliação somativa também é importante, porém não pódepode sêrser a única, porque em ár-teArte os processos são fundamentais. Além de provas com foco apenas na História da ár-teArte, é importante quêque os estudantes desenvolvam competências e habilidades argumentativas fazendo conexões entre ár-tearte e ssossiedadesociedade, entre ár-tearte e temas quêque estão na agenda da vida cotidiana, do mundo globalizado, das discussões sobre a diversidade, meio ambiente, combate às violências e outros quêque mobilizam a ssossiedadesociedade na contemporaneidade. Na seção De olho no enêmEnem e nos vestibulares, há kestõesquestões quêque possibilitam a preparação para exames de larga escala. Elas podem auxiliar os estudantes a ler e interpretar textos e suas relações intertextuais para responder kestõesquestões, exercitar o pensamento contextualizado e em conexão com diferentes áreas e produzir textos argumentativos e críticos quêque também são exigências dêêssesdesses exames. Neste sentido, além de avaliações pontuais para mensurar notas, é preciso quêque os resultados expressem o processo vivido; e, para quêque se possa avaliar os resultados de modo mais efetivo, é preciso criar situações de aprendizagem com rodas de conversação, formulações de exercícios, processos de criação, pesquisas, côlétascoletas sensoriais, mostras, eventos, entre outras, sêndosendo os registros parte fundamental para análises do processo e dos resultados.

Compreendendo o estudante como protagonista, sêrser único e, portanto, quêque carrega suas subjetividades, visões de mundo e formas de sêrser, existir e aprender, consideramos a avaliação ipsativa um ponto importante. Trata-se de olhar para cada estudante e avaliar como ele avança nas suas conkistasconquistas educacionais e supera suas dificuldades, afirmando identidades culturais e fortalecendo sonhos para projetos de vida.

A autoavaliação permite também o autoconhecimento, identificando emoções e identidades, abusos, violências, e, se protegendo, os estudantes podem ezercêrexercer o autocuidado físico e mental, bem como buscar por formas de resolver situações-problemas, conflitos e estados emocionais. No processo artístico nas artes visuais, os estudantes podem ter no diário de artista um aliado para registrar seu processo de aprender a aprender, criar e poetizar pelo mundo das imagens. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de se apropriar dos seus processos criadores e analisar como o mundo das imagens surge e circula.

Artes visuais

Para Santaella e Nöth Nota 3535, o mundo das imagens está presente tanto na forma material – produções em desenho, pintura, gravura, fotografia, cinema, vídeo, ár-tearte digital e outras das linguagens e culturas, visual e audiovisual – como na forma mental, em imagens imaginadas, lembradas, projetadas imaterialmente, presentes em nosso repertório imagético. Dessa forma, esses dois mundos de imagens, material e mental, “não existem” separados, pois estão inexplicavelmente ligados já na respectiva gênese. Não há imagens como representações visuais quêque não tênhamtenham surgido de imagens na mente daqueles quêque as produziram, do mesmo modo quêque não há imagens mentais quêque não tênhamtenham alguma origem no mundo concreto dos objetos visuais. Entre imagens materiais e mentais nascem as artes visuais; compostas por muitas expressões e acervos, mostram como temos pensado e criado imagens em diferentes tempos e contextos, com diferentes recursos e materialidades.

A proposta de trazer estudos relacionando as culturas das juventudes à cultura visual propõe apresentar aos estudantes conceitos e noções, mostrando quêque as imagens são constituídas com base em elemêntoselementos específicos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, côrcor, luminosidade e espaço. Mostrando, também, como esses elemêntoselementos articulados podem criar texturas, tonalidades e valores cromáticos, volumes, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relação à bidimensionalidade e à tridimensionalidade, entre outras possibilidades. Os elemêntoselementos constitutivos da linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções e sensações.

Além de compreender as imagens e seus contextos, a proposta é romper com estereótipos em relação a imagens e julgamentos ligados a ideias hegemônicas.

No quêque se refere a criação nas artes visuais, os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na produção de imagens ao serem apresentados a diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elemêntoselementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em quêque as imagens são criadas.

O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, tanto na fruição como na produção. Além do contato com a cultura visual de modo amplo e com obras artísticas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e as de seus côlégascolegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, dêzê-nhôsdesenhos, colagens, gravuras, técnicas mistas, fotografias e outras linguagens visuais com base nos processos artísticos contemporâneos. Nas esculturas, a; ár-tea arte dos volumes, conceitos de espaço e d fórmade forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em

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intervenções urbanas, objetos, instalações, grafites e outras tantas formas de expressão artística visual.

Trabalha-se também a percepção de quêque vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de côrcor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens, expressões, formas, conteúdos e discursos. É importante quêque os estudantes do Ensino Médio explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação artística e intervenções com projeções visuais, a fotografia, a; ár-tea arte digital quêque explora os meios virtuais e tecnológicos para criar e veicular imagens, entre outras. A visualidade está em tudo, e o ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e com a cultura visual e promover condições para quêque ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Assim como citamos, a história das imagens e as produções artísticas atuáisatuais podem sêrser trazidas para os estudantes com base na compreensão dos tempos e das culturas diversas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ARAUJO, Gustavo Cunha; OLIVEIRA, Ana Arlinda. Sobre métodos de leitura de imagem no ensino da ár-tearte contemporânea. Imagens da Educação, Maringá, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. Disponível em: https://livro.pw/ydepv. Acesso em: 17 out. 2024.
O texto apresenta métodos de leitura de imagem com base em pesquisas de teóricos em arte/educação como Edmund Feldman, róbertRobert Ott, máicouMichael Parsons e Abigail Housen, metodologias pioneiras e bastante divulgadas no Brasil em museus e no ensino da ár-tearte na escola.

• SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. Educar em Revista, Curitiba, v. 22, n. 27, p. 203-219, out. 2006. Disponível em: https://livro.pw/btfvd. Acesso em: 14 out. 2024.
O artigo apresenta estudos sobre metodologias de leitura de imagens para as aulas de; ár-tede arte.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Mostras de artes visuais

Expor os trabalhos dos estudantes pódepode sêrser uma experiência muito enriquecedora. Essa exposição de artes visuais pódepode, inclusive, fechar um ciclo de aprendizagem e sêrser mais um meio de avaliação, se o professor considerar desejável. Entretanto, apresentar os trabalhos dos estudantes requer alguns cuidados: os estudantes precisam sêrser valorizados em sua diversidade, incentivados à participação no planejamento da proposta, para quêque não gere ansiedade desnecessária, uma vez quêque expor a própria criação costuma mobilizar e catalisar emoções até mesmo para artistas bastante experientes. Algumas perguntas podem sêrser feitas para ampliar o repertório: quais são os objetivos da mostra? Como valorizar a produção de todos os estudantes quêque quêqueiram participar? De que forma a exposição pódepode sêrser organizada na escola? Como deve sêrser esse trabalho de curadoria? Seria interessante envolver também, nesses eventos escolares, a comunidade? Que ambientes virtuais são seguros para fazer mostras dos trabalhos dos estudantes? Quais são os formatos dos eventos diante do quêque é produzido por eles, como criar instalações e projeções com as imagens produzidas, entre outras possibilidades? São quêquestionamentos que devem sêrser compartilhados com os estudantes do Ensino Médio. Aproveite para explorar o pensamento computacional na resolução de como criar formas de apresentar os trabalhos produzidos.

Ateliê fixo ou móvel

Ateliê faz referência a um lugar, ou seja, um espaço com materialidades ou recursos para a criação. Essa ambiência educadora pódepode se configurar, se moldar às necessidades de quem nele cria, de quem desen vólvedesenvolve um projeto de; ár-tede arte em uma determinada linguagem visual, como um desenho, uma pintura, uma gravura, entre outras; assim, as materialidades ali disponibilizadas podem despertar ideias no ato criador. Nesse sentido, criar ambiências de ateliê é importante mesmo quêque não se tenha um espaço fixo. A solução, nesse caso, é criar um ateliê móvel.

Cada linguagem tem suas particularidades, suas materialidades e seus elemêntoselementos visuais, quêque podem sêrser potencializados em um ateliê. Sugerimos separar algumas materialidades, apresentando-as aos estudantes diante de cada proposta. Há dicas quêque sérvemservem tanto para ateliê fixo como móvel. No caso da organização de um ateliê móvel, sugerimos usar uma mala ou uma caixa com rodas para acondicionar os materiais quêque serão usados em cada proposição de trabalho, com uma ou mais linguagens.

Os “materiais secos” podem sêrser aproveitados para criar dêzê-nhôsdesenhos utilizando variados riscadores, como canetas coloridas, lápis preto e de côrcor, giz de lousa ou de cêracera, bastões de carvão etc. Investigar os tipos e formatos de pontas de canetas, por exemplo, é um exercício interessante para descobrir linhas quêque possam sêrser usadas em dêzê-nhôsdesenhos e alguns tipos de gravuras. Os processos mistos também são bem-vindos, como fazer rekórtisrecortes, colagens, montagens com apropriação de imagens ou composições com objetos. Desenhos quêque podem sêrser fotografados inspiram a criar utilizando diferentes materialidades e procedimentos. Os suportes também podem sêrser investigados. Há artistas quêque criam sobre páginas de livros e revistas (descartados), sobre papéis com estampas, sobre fô-lhasfolhas de papéis em diferentes formatos, espessuras, texturas e cores. Ainda é

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possível providenciar outros materiais, como tesouras escolares, réguas, compassos e outras ferramentas, se o processo criador solicitar.

Os chamados “materiais úmidos” podem sêrser usados para os momentos de criação de pinturas, gravuras, esculturas e modelagens. As tintas são materiais quêque podem sêrser adquiridos (de forma industrializada) ou produzidos pêlospelos estudantes. Na produção de tintas, explore as diversas possibilidades de efeitos e características dêêssedesse material. A aquarela, por exemplo, tem por característica a transparência e pódepode sêrser produzida com duas partes de aglutinante (goma arábica, por exemplo), uma parte de pigmento (naturais ou corantes alimentícios) e solvente (água na quantidade quêque julgar quêque a tinta fique adequada). A medida das “partes” depende da quantidade quêque se deseja produzir.

Outro exemplo é a tinta têmpera, em quêque podemos usar a clara de ovo cru como aglutinante, para conseguir uma tinta mais transparente, ou a gema, para obtêrobter tintas mais opacas. O importante é investigar os efeitos e as possibilidades de cores quêque são criadas. Sobre as cores, a produção de tintas também ajuda a desenvolver saberes: com base em uma côrcor, é possível criar outras cores.

A argila e outros materiais úmidos também são interessantes para propor experiências na criação com formas tridimensionais. A á guaágua e os materiais para limpeza e diluição de tintas (potes plásticos, panos ou toalhas) também devem sêrser providenciados, assim como outros itens necessários, como pincéis (com diferentes formatos e espessuras: redondos, rétosretos, gróssosgrossos, finos, macios, duros etc.), para fazer incisões em matrizes de gravura ou criar linhas e texturas na modelagem de formas tridimensionais. No processo de criar esculturas, a construção também pódepode sêrser uma proposta, utilizando fitas adesivas, colas, barbantes e outros objetos e materiais quêque possam sêrser reutilizados.

Vale lembrar quêque, quando usamos materiais reutilizáveis (potes, garrafas, tampas, embalagens de papel, retalhos de papéis e tecidos), é importante selecioná-los e higienizá-los préviamentepreviamente, verificando se há riscos de acidentes ou intôksicaçõesintoxicações. Eles podem sêrser armazenados em algum local da escola e usados quando for pêrtinêntipertinente, diante das propostas e do planejamento do professor. Ao trabalhar com o conceito de reúso, reciclagem e redução de consumo, podemos trazer os Temas Contemporâneos Transversais Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente.

Nas metodologias ativas, como forma de problematizar e incentivar a resolução de problemas, o professor pódepode trazer materiais diferentes, como produtos orgânicos (folhas e pedaços de madeiras), e propor aos estudantes quêque criem com base nesse desafio com materialidades. Outra proposta é criar utilizando recursos digitais e tecnologias (como máquinas fotográficas, telefones celulares, projetores multimídias, programas de computadores para manipulação de imagens e outros) e a cultura maker (com foco no fazer).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Ambiências criadoras e educadoras

Proposta quêque está vinculada às metodologias ativas (resolução de problemas, trabalho de campo, aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa), quando apresenta vivências educacionais em espaço/tempo na escola e fora dela. As ambiências educadoras têm como base a proposta de escola expandida Nota 3636 quêque considera quêque existem muitos ambientes quêque podem sêrser potencializados para criar e aprender, para além da sala de aula.

Essa proposta prevê quêque, na escola, sêjamsejam organizados laboratórios, ateliês, cineclubes, salas ou espaços acolhedores para conversar, ler, apreciar imagens e ouvir músicas. E, fora da escola, quêque os estudantes possam frequentar bibliotecas públicas e ambientes de trabalho (indústria, espaços de apresentação, montagem de espetáculos, exposições, ensaios, oficinas, ateliês de artistas, entre outros). Não se trata de fazer visitas como na expedição cultural, mas de estar por um tempo produzindo conhecimento em outros espaços além da escola. O espaço virtual também é propôstoproposto pela ideia de escola expandida, mas com certos cuidados tanto em relação à segurança emocional dos estudantes quanto aos acessos a sáitessites seguros e confiáveis, adequados às propostas, à idade e à cultura dos jovens estudantes. Essas propostas podem acontecer nos estudos de todas as linguagens.

Leitura de imagens

Ligada também à nutrição estética e à mediação cultural, esta situação de aprendizagem propõe criar roteiros e pautas de perguntas para os momentos de apreciação de obras de; ár-tede arte. As perguntas não devem sêrser uma enquete, demandando respostas informativas, mas promover conversações quêque enriqueçam o estudo dos temas. Tanto no Livro do estudante quanto nestas Orientações para o professor, indicamos várias kestõesquestões mediadoras para as pautas de fruição e reflekçãoreflexão. Alguns teóricos podem nos ajudar a pensar em criar essas pautas, porém elas não devem sêrser fechadas ou em sequências rígidas; devem estar comprometidas com a promoção de conversações e formulações de

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hipóteses interpretativas e argumentações nos momentos de nutrição estética.

róbertRobert W. Ott Nota 3737 estruturou um sistema de leitura de imagens quêque influenciou programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil, o aimêijiImage Watching (“observação”, “trabalhando a imagem”), reconhecido por muitos educadores como um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de; ár-tede arte. O autor propôs a exploração de seis momentos. Um deles é introdutório, o qual chamou Thought Watching, quêque significa “pensar” ou “assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias “descrever”, “analisar”, “interpretar” e “fundamentar” para desenvolver a crítica e o pensamento estético dos estudantes. Na última etapa, eles revelam seus saberes em uma ação criadora ou escrevem textos críticos sobre o quêque aprenderam nas etapas anteriores.

pôdêmosPodemos pensar, então, no quêque leva os estudantes a ativar o pensamento da “descrição” e a fazer “análises” (de elemêntoselementos de linguagem visual, materialidades, processos de criação, linguagens, entre outros), o quêque ativa a “interpretação” e os diálogos entre os repertórios culturais deles e o de uma imagem (de uma pintura, cena de teatro, de dança ou outra linguagem) ou de uma música. Nesse momento de “fundamentações”, o professor pódepode trazer informações e comentários quêque ampliem saberes e criar roteiros de pesquisas, sempre orientando os estudantes nas etapas de realização. pôdêmosPodemos pensar também em quais ações educativas fazem os estudantes revelar o quêque aprenderam ou experienciaram nos momentos de fruição e reflekçãoreflexão com base no estado de estesia ou nas conversações. Lembrando quêque não se trata de ter a obra como referência para as produções dos estudantes, uma vez quêque o importante no processo de criação é desenvolver poéticas pessoais. As produções artísticas são, como já apresentado anteriormente, nutrição estética e oportunidade para conhecer e fruir ár-tearte.

Avaliação em artes visuais

Ao pensar na origem da palavra “avaliação”, observamos quêque o termo “valere” nasce do latim e é carregado de sentido de “dar, atribuir valor”; acrescido do sufixo “-ção”, expressa quêque algo só terá valor diante de uma ação, no fluxo dos acontecimentos. Nesse sentido, a avaliação é “valorar pela ação” e na “ação”. Por isso, não pódepode sêrser is-táticaestática, realizada em um “ponto fixo” dos acontecimentos. Os processos de avaliação, portanto, devem sêrser muitos e moventes, precisam tanto de pausas, para sentir o processo e acolher o aprendizado, como do movimento, para reagir às experiências, absorver as consequências do ato vivido, de cada saber aprendido.

O professor como educador assume uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. Acreditamos quêque seja coerente com uma postura democrática a integração de seu papel de mediador do conhecimento e propositor de situações de aprendizagem. Nesses processos de apropriação e produção do conhecimento, professores e estudantes têm grande responsabilidade. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco tanto a formação dos estudantes quanto a reflekçãoreflexão sobre a prática do próprio professor. Observar, anotar e registrar são ações quêque você precisa realizar para compor a gama de materiais a sêrser analisada durante cada percurso de aprendizagem.

O foco é a avaliação formativa, em quêque professores e estudantes precisam estabelecer diálogos sobre as conkistasconquistas de saberes ao longo do trajeto: o quêque deu cértocerto, quêque situações de conflitos ocorreram. O conflito pódepode sêrser a semente da criação. Desse modo, conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades quêque surgirem no decorrer do percurso é importante, inclusive para compreender os pensamentos criativos. Ao contrário do quêque se pensa, a avaliação não é apenas responsabilidade do educador. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término, e sim deixar aquele “gosto de quêquero mais” para que conexões sêjamsejam criadas com outras etapas quêque virão. Assim, é imprescindível criar situações de diálogo franco em quêque a autoavaliação seja incentivada, como rodas de conversação para debater com os estudantes sobre o quêque eles aprenderam, o quêque gostariam de conhecer mais ou onde poderiam pesquisar para continuar a aventura de conhecer o universo da ár-tearte.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Diário de artista

O diário de artista está presente na coleção e propõe investigações de poéticas, experiências estéticas e processos criativos. A proposta de fazer registros usando diferentes materialidades pódepode sêrser instrumento para a reflekçãoreflexão de percursos de estudos vivídosvividos. Os diários de artista estão presentes na história de produção dos artistas, em especial os de artes visuais. Assim, os exercícios e produções baseados naquelas apresentadas no Livro do estudante, em vários momentos, têm o objetivo de fazer registros sobre conkistasconquistas de saberes, sonhos, lugares já visitados, experiências vividas, teóricos estudados, esboços para projetos de trabalhos em artes visuais e demais linguagens, entre outros. O professor também pódepode ter seu diário de artista como material para explorar cartografias, currículos-mapas, curadorias educativas, registros das falas dos estudantes em suas formulações de hipóteses interpretativas,

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histoóriashistórias de sala de aula, entre outros acontecimentos, de modo a ajudá-lo a descobrir os percursos didáticos em ár-teArte. Existem muitas formas de produzi-los, sêjamsejam eles físicos, digitais ou virtuais, explorando ár-tearte e tecnologias digitais. Fazer o seu diário de artista pódepode sêrser uma oportunidade para ezercêrexercer a dimensão do professor pesquisador criador. essperimênteExperimente uma maneira poética e pessoal de fazer o seu, em diferentes formatos. A proposta é criar um material personalizado e artístico, com formatos a escolher. Abra espaço para a criação de poesias, dêzê-nhôsdesenhos, colagens de imagens, fotos e pinturas e para a anotação de impressões nas diferentes linguagens.

Teatro

Como todas as linguagens artísticas, o teatro expressa acontecimentos sociais e culturais do seu tempo. Nesta coleção, valorizamos essas abordagens para o Ensino Médio como proposta de educação para o desenvolvimento de pessoas cientes de seu lugar social no mundo e como sujeitos históricos imersos em linguagens artísticas enquanto acontecimentos estéticos, poéticos, políticos e sociais. Na linguagem teatral, é proposta a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das várias formas do fazer teatral e como essa linguagem se conecta com outras cênicas e audiovisuais em formulações híbridas, integradas como a dança teatro, o circo teatro, as performances, o cinema, o vídeo, entre outras. Conhecer profundamente essas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz da linguagem teatral precisa se descobrir, desvendar seus limites e as possibilidades de seu corpo como materialidade expressiva.

Ensinar a linguagem teatral é potencializar a expressão e poética corporal, a autonomia do sujeito criador, histórico e social. Conhecer o próprio corpo e entender como ele e os outros se expressam é algo a sêrser aprendido, e esse aprendizado pódepode sêrser levado para o contexto da escola.

Para quêque a linguagem artística teatral se concretize, é necessária a composição de diversos elemêntoselementos; porém, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda pódepode sêrser realizado. Por sua natureza multifacetada, o teatro pódepode agregar movimentos dançados, sonoridades e músicas, imagens projetadas e presentes nas cenografias e nas visualidades em figurinos, objetos de cena, iluminação e formas animadas, também pódepode integrar artes circenses, performances, ár-tearte digital, intervenções, entre outras estéticas e linguagens contemporâneas. Sua composição compléksacomplexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elemêntoselementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elemêntoselementos. Há vários criadores na linguagem teatral: o cenógrafo, o iluminador, o figurinista, o maquiador, o sonoplasta, o dramaturgo, o diretor, o ator, entre outras possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões.

O teatro na escola pódepode despertar perspectivas para trabalhar com kestõesquestões importantes para os estudantes do Ensino Médio, uma vez quêque são protagonistas de seu percurso de aprendizagem e podem se descobrir agentes sociais transformadores, influenciando positivamente a comunidade e a escola das quais fazem parte, com intervenções sociais e artísticas. O ensino de teatro na escola vêmvem se configurando cada vez mais como conteúdo e prática fundamentais na formação dos estudantes de modo amplo. Com ele, contribuímos para o desenvolvimento físico, mental e social, uma vez quêque permite e incentiva a integração e a participação mais efetiva dêêssesdesses estudantes d fórmade forma crítica e contextualizada na ssossiedadesociedade.

No entanto, precisamos ressaltar a ideia de quêque o teatro na escola não tem o intuito de formárformar artistas, mas o professor ou a professora pódepode apresentar as relações com o mundo do trabalho e as carreiras quêque abarcam esse universo. Tudo vai depender do interêsseinteresse e do projeto de vida de cada estudante. Contudo, são fundamentais as contribuições quêque a escola pódepode oferecer para compor esse projeto de vida, de continuidade de estudos e inserção no mercado de trabalho.

A linguagem teatral, como um jôgojogo, torna-se fundamental no desenvolvimento humano e escolar dos estudantes. A autora e diretora estadunidense Viola Spolin (1906-1994), quêque sistematizou uma importante teoria sobre o ensino de teatro na escola, sugere uma gama de jogos teatrais para serem desenvolvidos em sala de aula. Destacamos também o diretor e dramaturgo brasileiro Augusto Boal, quêque sistematizou as ideias do “Teatro do Oprimido”, quêque é um método de dizêrdizer algo através do teatro para atores e não atores, com exercícios e jogos teatrais quêque podem sêrser adaptados na escola para os estudantes. Entre as técnicas, estão o Teatro Imagem, o Teatro Jornal, o Teatro Fórum e o Teatro Invisível. São propostas quêque trazemos nesta coleção e quêque os professores podem ampliar a partir de seus projetos, de suas formações e dos interesses dos estudantes.

A partir da década de 1980, muitas abordagens do ensino de ár-teArte, e especificamente do teatro, foram se formulando e reformulando. Diferentes metodologias instigam formas de pensar, de vêrver e de fazer ár-tearte. O professor pódepode privilegiar as metodologias ativas, em quêque o estudante participa intensamente das aulas, em diferentes momentos: no planejamento, dizendo o quêque quer saber e informando ao professor suas dificuldades; nas aulas práticas, sêndosendo convidado a participar efetivamente delas; e nos momentos de avaliação e autoavaliação.

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A Abordagem Triangular, proposta pela educadora Ana Mae Barbosa e adotada nesta coleção, incentiva pesquisas e práticas educativas em várias linguagens, tanto nas Orientações para o professor quanto no Livro do estudante e nos Objetos Educacionais Digitais. Essa proposta orienta as situações de aprendizagem nos momentos de “apreciação” na nutrição estética de imagens de espetáculos e produções em teatro; para isso, o professor pódepode chamar atenção para as diferentes formas teatrais e ampliar o repertório artístico e cultural dos estudantes. Pela expedição cultural os estudantes podem sêrser incentivados a assistir peças ou cenas de espetáculos (presencial ou virtual), o quêque incentivará a formação de público de teatro. Na “contextualização” da produção artística teatral, o professor pódepode apresentar estilos ou gêneros teatrais, e também relacioná-los aos acontecimentos e contextos históricos, políticos e culturais de variados povos, tempos e lugares, além de estabelecer diálogos com o mundo culturalmente vivido pêlospelos estudantes. No momento do “fazer” artístico da criação, o objetivo é desenvolver a poética teatral a partir dos interesses e contextos dos estudantes. As novas experiências através da pesquisa e criação teatral podem levá-los a descobrir as materialidades da linguagem teatral: com quais materiais posso fazer teatro? Quais procedimentos adotar na criação da cena? Como posso fazer teatro com o corpo, objetos etc.? Quais histoóriashistórias podem sêrser mostradas, narradas, adaptadas em dramaturgia teatral? E outras possibilidades.

Muitos exercícios e jogos teatrais nos oferecem oportunidades de exercitar nosso potencial comunicativo e expressivo, e isso interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Uma comunicação de qualidade melhora a coletividade e a socialização na escola e nas relações pessoais quêque os estudantes vivenciam.

Outros exercícios e jogos teatrais trabalham mais kestõesquestões físicas, exercitando as relações “corpo × espaço”; afinal, o espaço cênico nos convida a ocupá-lo. Nesse sentido, algumas kestõesquestões podem sêrser levantadas: até onde vai meu movimento? Qual nível de fôrçaforça executo em determinado movimento? Meus movimentos ocupam qual espaço? Ao ativar um determinado músculo facial, qual expressão represento? Como posso ampliar meu repertório de gestos e expressões corporais? Dessa forma, a linguagem teatral ativa as diferentes competências exigidas na educação ao propor uma metodologia ativa quêque trabalhe o autoconhecimento, o respeito à diversidade humana, sem preconceitos, e a livre expressão, com o intuito de potencializar valores individuais e coletivos.

O teatro também estimula a empatia, o sentimento de pertencimento e a solidariedade. Ao compor e interpretar personagens, mesmo quêque d fórmade forma improvisada, estamos nos colocando no lugar do outro, representamos outros “seres personagens”. Porém, precisamos quêquestionar o mito da boa representação: o quêque é representar bem? Qual é a forma correta de encenar? Existe o bom ator ou a boa atriz? O que podemos dizêrdizer é quêque as pessoas representam, encenam, fazem teatro e assistem ao fenômeno teatral na escola. De fato, o teatro só existe se tiver uma pessoa quêque faz e outra quêque assiste. O entendimento de quêque o teatro na escola é para todos ultrapassa a barreira do mito da boa representação.

Devemos notar o quanto é importante conhecer nóssosnossos limites e nossas possibilidades na educação, tanto de quêquem aprende como de quem ensina. E o teatro nos auxilia nessa tarefa. O importante é conhecê-los para que os estudantes, gradativamente, construam autonomia na escola e na vida cidadã, e isto é facilitado quando se compreende mais profundamente a teoria e a prática teatral.

A linguagem teatral, inserida e ativada devidamente nos projetos pedagógicos da escola, contribuirá para o autoconhecimento e desenvolvimento de todos os estudantes.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• PRADO, Décio de Almeida. História Concisa do Teatro Brasileiro. São Paulo: Edusp, 2003. Esse livro nos oferece as bases sobre a história do teatro nacional a partir da colonização brasileira, apresentando estudos quêque descrevem e analisam a história do teatro no Brasil entre 1570 e 1908.

• JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001. O livro traz diferentes metodologias do ensino de teatro aplicadas na história da educação nacional. A obra aproxima teatro e educação, sugerindo diferentes jogos e exercícios a serem desenvolvidos no âmbito escolar.

• BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizêrdizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. A obra traz inúmeros jogos e exercícios teatrais quêque podem sêrser praticados na escola, especialmente na abordagem de Temas Contemporâneos Transversais.

• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naïf, 2015. A obra expande os preceitos quêque o autor desenvolvê-udesenvolveu com o Teatro de Arena e compartilha uma série de exercícios para quêque qualquer pessoa possa despertar o protagonismo de sua própria vida.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Jogos teatrais

Os jogos teatrais são situações de aprendizagem importantes na construção dessa linguagem. Na proposta de Viola Spolin para trabalhar com a linguagem teatral, jogos, improvisação e resolução de problemas estabelecem focos nas ações dramáticas. Spolin propôs

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exercícios com estruturas dramáticas baseadas em três noções específicas:

• Onde: é o lugar da realização do jôgojogo teatral; é um espaço definido e propôstoproposto pêlospelos jogadores, podendo ou não ter objetos de cena; é o ambiente onde ocorre o jôgojogo ou a cena e o seu entorno; é um espaço marcado pela ação das personagens e pêlospelos objetos do cenário.

• O quê: refere-se à ação dramática do jôgojogo teatral ou de uma peça; é a atividade do ator-estudante, quêque mostrará o quêque ele faz no aqui/agora da cena teatral, dentro de cértocerto espaço e tempo cênicos; refere-se à ação teatral; é a atividade da personagem em cena.

• Quem: são as personagens quêque compõem uma cena ou um jôgojogo teatral; são os papéis do jôgojogo teatral quêque devemos desenvolver; é a personagem dramática do jôgojogo.

Esses três conceitos (onde, o quêque e quem) compõem o sistema do jôgojogo teatral propôstoproposto por Spolin Nota 3838^- Nota 3939 e podem contribuir para o ensino de teatro nas escolas. Podem sêrser trabalhados em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Dessa forma, cria-se a linguagem teatral. A busca pelas respostas às kestõesquestões “Onde se passa a cena?”, “O quêque farei em cena?”, “Quem é a personagem quêque irei representar?” pódepode sêrser o fio condutor de uma criação teatral.

Os princípios de criação e expressão artística na linguagem do teatro estão ligados ao desenvolvimento das noções de jogos teatrais, improvisação e dramatização. Os jogos teatrais possibilitam aos estudantes experimentar e descobrir os signos de seu cotidiano, proporcionando ao aprendiz vivências culturais significativas; a improvisação permite desencadear o processo de criação, imaginação e expressão pessoal ou em grupo; a dramatização é um exercício quêque explora tanto a memória como a imaginação (os estudantes aprendem a fazer leituras dramáticas, conhecem as características de um texto de dramaturgia e podem criar histoóriashistórias e a mostrar ideias e pensamentos).

Espaços cênicos

Além da sala de aula em formato convencional, podemos criar na escola ambiência criadoras e educadoras quêque se transformem em espaços cênicos.

Devemos desfazer a ideia de quêque, para se fazer teatro, precisamos de um palco. A escadaria da escola pódepode se transformar em um espaço cênico, ou seja, um local para se fazer teatro. Há inúmeros grupos de teatro, profissionais ou não, quêque se apresentam em ruas, praças ou pátios de escola, criando seu próprio espaço de apresentação.

Ao descobrir várias ambiências para criação na linguagem teatral é importante cuidar da segurança e criar adaptações quêque garantam quêque as intervenções artísticas na escola sêjamsejam prazerosas e respeitosas com todos quêque utilizam esses espaços. Considerando os recursos tecnológicos digitais possíveis, em vez de criar cenários físicos, estes podem sêrser potencializados com projeções de imagens, criando efeitos de iluminação e efeitos especiais com luz e imagem.

O uso de ambiência da escola como espaços cênicos pódepode envolver toda a comunidade escolar no processo de planejamento, implantação e manutenção. Dessa forma, mobilizamos o sentimento de pertencimento da escola para quêque ela inclúainclua toda a comunidade quêque a frequenta.

Avaliação em teatro

Como podemos avaliar o desenvolvimento da construção do conhecimento (teórico e prático) de teatro por parte do estudante? E o trabalho do professor, podemos avaliar? Qual é a importânssiaimportância do registro da avaliação? É importante uma autoavaliação para professores e aprendizes de teatro? A escola, enquanto instituição de ensino, deve sêrser avaliada em suas ações?

Essas kestõesquestões propõem uma reflekçãoreflexão sobre a avaliação formativa, além de pensar sobre as possibilidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem em teatro. Como princípio, compreendemos quêque os estudantes aprendem de diferentes formas: lendo, ouvindo, falando e praticando o conhecimento. E o professor também ensina de diferentes formas, inclusive fazendo perguntas aos aprendizes de teatro.

A proposta é construir e aplicar determinados procedimentos quêque gerem uma avaliação formativa com foco no processo de aprendizagem em conjunto com os resultados dessa aprendizagem. Com essa forma de pensar na avaliação, devemos considerar os contextos e as condições concretas de aprendizagem. Os dados coletados e observados na avaliação formativa devem sêrser registrados e se tornar referência para avançar no processo de ensino e aprendizagem escolar e, assim, sêrser um parâmetro para qualificar o dêsempênhodesempenho dos aprendizes, dos professores e de todos os quêque estiverem inseridos no processo.

Uma avaliação formativa deve abranger um momento de análise e um processual. Para quêque isso ocorra, o professor precisa estar atento aos movimentos dos estudantes. O professor é sempre a figura quêque os instiga a criar sem se preocupar em mostrar modelos ou em fazer por eles. Avaliar constitui um exercício de análise, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os percursos.

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Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vivídosvividos, mas privilegie a reflekçãoreflexão sobre o quêque foi planejado e sobre o desenvolvimento dos estudantes.

Dança

Dança é a linguagem do corpo em movimento poético. De um gesto quêque expressa suavidade a uma queda bruta e sonora no solo; do chão dos pátios no campo aos palcos das grandes cidades; tantas são as formas, os conteúdos, os propósitos e os territórios da dança.

O componente poético, estético e artístico confere ao movimento uma nova dimensão, algo quêque o diféredifere e o caracteriza. A esse algo genuíno da cultura humana damos o nome de “dança”. Genuíno não porque outros sêresseres vivos não o façam, pois é sabido de movimentos empregados no reino animal não humano quêque muito se assemelham à dança, mas quêque a ciência nos mostra quêque são biogenéticos. A dança humana se desen vólvedesenvolve como um elemento da cultura.

Enquanto parte da cultura, a dança se constitui como linguagem e abrange um conjunto muito diverso de línguas e falas (no sentido semiológico do termo). Pensemos, por exemplo, nas danças ancestrais de diferentes povos. Mesmo quando elas têm funções análogas, como a cura de uma enfermidade, a forma da dança varia muito. E a variação não se dá apenas de um grupo a outro, mas também em razão do local e da época em quêque ela está inserida. Nos quilombos, por exemplo, a dança de raízes africanas se desdobra em novas danças, como o jongo, o tambor de crioula, o candombe, o moçambique, a sussa e outras específicas de cada comunidade, incorporando a elas outras influências, como a cultura de outros povos.

Em sua história, a dança não diféredifere das demais linguagens artísticas acerca de sua origem. Voltada ao sagrado, ao divino e à relação com forças ocultas e superiores, o corpo se fez dança. Essa dimensão da dança ainda se faz presente nos ritos das culturas indígenas, na dança dos orixás, na dança sufi, nas danças sagradas circulares, nas danças de louvor das igrejas cristãs, entre outras.

Na escola, pode-se: abordar a dança em sua dimensão sagrada, não como uma ocorrência do sagrado em si, mas como estudo; promover a experiência estésica do rodopio, presente em danças como o sama (cerimônia do sufismo, o ramo místico do is-lamismoislamismo, quêque ficou famosa pêlospelos dervixes giradores, quêque rodopiam ao som de cantos religiosos como forma de conexão sagrada), e contextualizar, nesse caso, quêque o intuito do giro é a busca por um estado total de conexão com o divino; propor uma reflekçãoreflexão acerca das diferentes danças dos orixás no Brasil, ativando o pensamento crítico como forma de romper com preconceitos dirigidos às religiões de matriz africanas; fruir registros audiovisuais realizados por pessoas de diferentes etnias indígenas acerca de suas danças e dialogar sobre suas formas, significados e funções; criar sequências de movimentos (improvisações, células coreográficas – quêque são sequências de movimentos dançados, em geral com curta duração ou independentes, como um solo – ou coreografias) com base na experimentação de diferentes danças sagradas; entrevistar pessoas do território quêque sêjamsejam praticantes dessas danças na comunidade, a fim de saber como expressam sua relação com o sagrado por meio delas.

Deslocando-se do sagrado, as danças passam a compor as manifestações de um povo ou grupo, elaborando d fórmade forma poética sua visão de mundo, seus modos de sêrser e agir, seus mitos e lendas, seus heróis, seus ancestrais e feitos memoráveis. Certas danças passam a constituir parte do cotidiano, como ocorrem com danças populares (forró, sêrtanejosertanejo, samba etc.); outras se caracterizam por sua sazonalidade, como o Carnaval e os diversos folguedos da tradição brasileira (festas de bôiboi, festas do divino, festas juninas etc.).

Pode-se observar uma forte ligação com a religiosidade na cultura popular tradicional, antes conceituada como “folclore”. Todavia, mais do quêque o culto ou a conexão com as forças espirituais, o interêsseinteresse se volta à vivência popular comunitária, à festa e à tradição por meio da ár-tearte. Esse é um aspecto quêque cabe sempre ressaltar, para quêque a cultura popular tradicional brasileira não seja vista somente como prática religiosa. Se a religiosidade era parte integrante da vida das pessoas quêque deram movimento a essas manifestações, é natural quêque ela tome forma e até crie laços entre diferentes matrizes, em especial a indígena, a portuguesa e a africana.

Nem todos os folguedos têm sua origem no sagrado. As quadrilhas, por exemplo, se originam do “minueto”, uma dança da kórticorte de origem francesa (o quêque explica a permanência de palavras como tour, avancer, anarrier na dança). Convencionou-se dançar a quadrilha nas festas do mês de junho porque, no calendário católico, abrangem celebrações a são João Batista, santo Antônio e são Pedro (uma herança portuguesa). O solstício é celebrado nessa época do ano desde antes do advento das religiões cristãs, e as fogueiras são parte dessa história antiga. Na quadrilha, dança das festividades juninas, incorporou-se a fogueira, os santos populares e a relação com o povo do campo, representado nas indumentárias, características também dos camponeses de Portugal. Não nasce, portanto, do louvor religioso, mas de um festejo quêque encontra seu lugar dentro de um calendário organizado pela instituição religiosa.

Reforça-se, portanto, quêque o contato com a dança, seja sagrado ou de tradição popular, deve sêrser pensado com base nas dimensões do ensino de ár-teArte. A religiosidade, inerente a cértascertas manifestações, precisa sêrser

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respeitada e abordada pedagogicamente, ressaltando, por um lado, o combate à intolerância religiosa e, por outro, a não exclusão do estudo de tradições populares e danças ancestrais em razão de seu aspecto religioso. A cultura de paz é um norte a sêrser sempre buscado.

O estudo das tradições populares e da ancestralidade brasileira ábriabre diferentes oportunidades para a promoção positiva de povos indígenas, afrodescendentes, afro-brasileiros, quilombolas, do campo e ciganos. Para os povos ciganos, autodenominados romá ou romani, a dança é algo inerente à sua cultura, com forte presença no cotidiano independentemente de sêrser ou não o ofício de quêquem dança. O caráter mais reservado das comunidades nem sempre permite que os gadjê (não romani) tênhamtenham acesso à apreciação da dança, o quêque levou ao desenvolvimento de danças específicas para serem apresentadas para o público, como o flamenco.

Pode-se utilizar metodologias ativas, como a sala de aula invertida, para mobilizar os estudantes a pesquisarem, se aprofundarem e conhecerem melhor esses povos e sua cultura, em um processo quêque envolve descoberta, quebra de paradigmas e o reconhecimento das pessoas e seu legado na constituição da identidade brasileira.

As danças, muitas vezes, também são marcas de diferentes culturas juvenis. Desde as primeiras culturas elaboradas pêlospelos jovens até as mais recentes, pode-se notar a presença da dança como algo quêque representa o coletivo, como as danças do rókirock ’n’ roll e suas variações, as danças do ska, do réguireggae e do dancehall jamaicanos, as danças da cultura black ou black music, o “bate-cabeça” dos punks e headbangers (ligados ao heavy metal), os passos da cultura clubber, a “morcegagem” gótica, o breaking ou breakdance da cultura rip róphip-hop, a dança do funk nacional, entre outras. Afinal, o conceito de cultura juvenil está intimamente ligado à quêquestão da identidade, de algo quêque dá ao grupo características partilhadas que os congregam e os diferenciam de outros grupos.

Sobre a quêquestão das culturas juvenis, é interessante conhecer mais sobre as transformações quêque ocorreram acerca da identidade na transição da modernidade para a pós-modernidade ou modernidade tardia. A dimensão crítica permite-nos refletir sobre o que vêmvem ocorrendo no universo jovem e pensá-lo com base em óticas quêque distam, em geral, de nossa própria juventude.

A sensação de pertencimento a uma determinada cultura juvenil se dá por meio de componentes afetivos e comportamentais quêque são simbolizados e evidenciados d fórmade forma estética. Não por acaso, aqueles quêque buscam pertencer a uma dessas culturas, ou quêque já fazem parte delas, podem sêrser identificados por seu estilo e postura. A virada do milênio, contudo, parece marcar uma diluição das identidades, tal como apontado por Zygmunt Bauman (1925-2017) e êntoniAnthony Giddens (1938-), por exemplo. Misturam-se os estilos, confundem-se as características dos grupos, permuta-se de identidade (ao menos na aparência dela) continuamente, e as fronteiras quêque separam uma cultura de outra ficam cada vez mais difíceis de serem percebidas.

A dança percorreu diferentes caminhos ao longo do tempo nos diferentes territórios e por diferentes povos e grupos étnicos. Na Europa do século XVII, tem início o desenvolvimento do balé, quêque se desdobrará em formas de dança voltadas para o palco, para o teatro, para a apresentação coreográfica voltada a um determinado público. Dos caminhos trilhados pelo balé se desdobrarão danças inovadoras no final do século XIX e início do XX, agrupadas sôbisob o nome “danças modernas”. Se desdobram também danças como o jazz e o sapateado estadunidense. Ainda seguindo essas veredas, emerge a chamada “dança contemporânea”, quêque abrange um conjunto muito diverso de propostas, práticas e pensamentos, cujo elemento agregador parece sêrser o esfôrçoesforço de expandir os limites da linguagem da dança.

Os mais diferentes corpos, nas mais diversas situações e espaços, trazendo propostas, discussões, experiências e experimentações, processos abertos e em contínua mutação, acaso, imprevisibilidade, dispositivos digitais, quêquestionamentos e entrelaçamentos com as ciências e tecnologias, são alguns dos aspectos quêque têm se movimentado no universo “teatral” da dança. O que se pódepode dizêrdizer é quêque a dança contemporânea se estabelece mais a partir das veredas quêque se iniciam com o balé e passam mais pela dança moderna do quêque pela dança popular (tradicional e pópipop), ainda quêque com elas estabêlêçaestabeleça relações, pois é movimentada pela pesquisa, experimentação, experiência e elaboração conceitual.

O ensino de dança pódepode beneficiar-se do pensamento contemporâneo de muitas formas para além da ampliação de repertório, isto é, para além de apresentar, fruir e discutir com os estudantes acerca de coreografias e propostas de dançarinos, grupos e companhias. A ruptura de padrões ideais de corpos dançantes é o quêque mais devemos destacar. Todos os corpos se movimentam e todo movimento pódepode ter intencionalidade poética. A experiência da dança está disponível a todos, sem exceção. Para quêque isso se concretize na escola, é preciso desconstruir a noção de dança como uma sequência de passos, como conjuntos rígidos de normas e como algo disponível apenas a corpos treinados e bípedes, sem deficiências de ordem física e/ou cognitiva, ou a pessoas dotadas de talento ou dom para a dança.

É preciso, também, elaborar com os estudantes as possibilidades poéticas do corpo e pensar como elas são potenciais e disponíveis a todos os corpos, sem qualquer condição preliminar. Isso pódepode significar uma grande mudança de paradigma. Muitos artistas, críticos e pensadores da dança contemporânea no Brasil podem nos ajudar a pensar em caminhos para a promoção dessa mudança na escola.

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Tudo o quêque já aconteceu na história da dança é, de certa forma, presente no mundo contemporâneo. Danças voltadas ao sagrado; danças quêque marcam histoóriashistórias e tradições de diferentes etnias; danças quêque contam histoóriashistórias; danças para celebrar, para brincar, para se divertir, para se expressar, para criticar, para agregar, para incomodar, para propor, para se vêrver, para se pensar, para se sentir; enfim, para nos colocar em movimento físico, criativo, mental e emocional.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ESPECIAL quilombolas 5 – Patrimônio cultural: ritmos e danças. Brasília, DF: Rádio Câmara, 2007. Disponível em: https://livro.pw/gymkj. Acesso em: 14 out. 2024.Quinto programa da série Especial Quilombolas, o episódio aborda ritmos e danças presentes na cultura contemporânea brasileira quêque são heranças de remanescentes de quilombos.

• DEPOIS de sete séculos, os Dervixes continuam a girar.[S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo canal há éfe pêAFP Português. Disponível em: https://livro.pw/nnlja. Acesso em: 14 out. 2024. No vídeo, é possível conhecer um pouco mais sobre os Dervixes Giradores.

• GIDDENS, êntoniAnthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: ZarrárZahar, 2002. Na obra, o autor analisa o surgimento de novos mecanismos de autoidentidade, constituídos pelas instituições da modernidade.

• BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: ZarrárZahar, 2021. Na obra, o autor apresenta uma abordagem da modernidade, focando kestõesquestões sobre identidade, individualidade, comunidade, trabalho, laços humanos, consumo, cidadania e nação.

• BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: ZarrárZahar, 2021. As kestõesquestões da modernidade líquida são ampliadas, e, nesse livro, aprofunda-se a discussão acerca dos vínculos sôbisob a perspectiva crítica da fragilidade instaurada pelas lógicas, pêlospelos discursos e pela práxis contemporâneos.

• BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: ZarrárZahar, 2005. Em diálogo com o jornalista Benedetto Vecchi, Bauman aborda kestõesquestões quêque gravitam em torno das práticas e políticas identitárias sôbisob a perspectiva da modernidade líquida: pertencimento, comunidade, reconhecimento e nacionalidade.

Avaliação em dança

Avaliação em dança não tem a vêrver com a verificação da qualidade de execução de passos ou coreografias. Ela é um processo no qual, por meio de registros, notas e observações, identifica-se o desenvolvimento das competências e habilidades nessa linguagem artística. Observemos os processos cognitivos presentes na BNCC: explorar, conhecer, fruir, analisar, compreender, pesquisar, experienciar, problematizar, desenvolver, criar, improvisar, discutir, reconhecer, caracterizar, valorizar, experimentar, investigar, relacionar, manipular, mobilizar recursos e estabelecer relações.

É notável quêque o aspecto avaliativo abrange uma gama bastante variada de processos cognitivos em sua pauta. Somam-se a esses os objetos de conhecimento e contextos acerca dos quais os processos cognitivos serão mobilizados. Não se trata, portanto, de avaliar como os corpos estão dançando, no sentido da execução de técnicas e passos, mas como está se desenvolvendo o pensamento do corpo quêque dança e as habilidades específicas pertinentes a essa linguagem.

Em dança, avaliar segue o mesmo caminho do componente curricular como um todo, abrangendo, não apenas em sua conclusão, situações de sondagem, sistematização de diagnósticos, registros para acompanhamento e integração da avaliação em todo o percurso de aprendizagem. É fundamental um diálogo com os estudantes sobre seu território e repertório: danças quêque conhecem, quêque praticam, quêque fazem parte de seu cotidiano, quêque constituem sua tradição familiar, quêque compõem a cultura popular tradicional local/regional, quêque são marcas expressivas de culturas juvenis contemporâneas etc.

Reitera-se aqui um ponto: qualquer corpo pódepode dançar sôbisob uma perspectiva contemporânea. Essa premissa fundamenta um processo avaliativo, mais especificamente do dançar, quêque considera o desenvolvimento de cada estudante em particular, pois o corpo é uma unidade de alta complexidade formada não apenas de aspectos físico-motores, mas emocionais, afetivos, sensíveis, intelectuais, sociais, culturais e históricos, quêque coexistem e implicam um no outro. Quando o corpo dança, tudo o quêque ele é dança. Todas as suas histoóriashistórias, valores, memórias, tráumastraumas, feridas, prazeres, medos, conceitos estão presentes em um único gesto, mesmo quêque não seja evidente d fórmade forma plena para quem o faz ou para quem o observa.

Toda complexidade quêque envolve o corpo envolve a avaliação da poética de seus movimentos e de todos os processos cognitivos relacionados à dança. Assim, avaliar torna-se uma ação quêque evoca a sensibilidade e o cuidado, o olhar e a escuta, a empatia e a comunhão (o reconhecimento de si, do outro e de nós). Então, procure envolver os estudantes no processo avaliativo; discuta com eles os indicadores utilizados; permita a eles quêque sêjamsejam também protagonistas de sua avaliação; promôvapromova o diálogo acerca de suas experiências, mas tendo em mente que nêmque nem sempre a experiência

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estésica e a experiência do dançar podem se traduzir em palavras. A tradução intersemiótica das linguagens não verbais para as verbais nem sempre é justa quando se trata de descrever a experiência sensível.

Música

A proposição pedagógica para música, presente nesta coleção, convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. A coleção tem o compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. Propomos apresentar ideias para percursos quêque favoreçam a aprendizagem significativa da linguagem musical no ato de ouvir, cantar, tokártocar, construir, criar, pesquisar, analisar etc.

Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber musical e os discursos possíveis sobre a música. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais chamados “ativos” – de CalCarl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e môríssMaurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), vêmvem surgindo um equilíbrio entre a música praticada ou vivenciada, de um lado, e a música ensinada ou abordada teóricamenteteoricamente, de outro. Essas proposições consideram a; ár-tea arte não como um conteúdo rígido, mas como um modo de sêrser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical quêque oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições dêêssesdesses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.

De CalCarl Orff, guardamos a relação intrínseca entre música, movimento e palavra, instrumentais variados, percussões e percussão corporal, contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas, a importânssiaimportância do processo com base no elemental e o papel relevante do jôgojogo, da improvisação e da criação. Hoje, essa abordagem é chamada Orff-Schulwerk.

Do músico e pedagogo Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundado no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica, em português).

Com base nessas proposições, podemos sugerir brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras atividades quêque podem abrir caminhos para pensar na possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para quêque os estudantes experimentem processos de improvisação, composição e interpretação.

O canadense Raymond Murray Schafer (1933-2021), por exemplo, adota a escuta e sobretudo a criação como eixos centrais da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros capazes de ajudar os professores a explorar o potencial criativo dos estudantes. Schafer apresenta uma proposta educativa e ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, quêque consiste em perceber conscientemente a relação som e silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o quêque está em nosso campo auditivo, dos sônssons característicos quêque estão à nossa volta – das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos – às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se usar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sônssons quêque nos cér-cãocercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, os jovens são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sônssons, tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre) mas também noções importantes, como sobreposição, intercalação e justaposição de eventos sonoros, tipos de textura e de perfil, planos sonoros, entre outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais de todas as épocas e culturas.

Integramos aqui também as contribuições de educadores e educadoras da América do Sul, muito atuantes sobretudo desde as dékâdâsdécadas de 1970 e 1980, cujas propostas de educação musical, ligadas à criação e à inventividade, visaram menos à formação de músicos e mais à formação integral da pessoa humana, em conexão com a ssossiedadesociedade e a cultura. A partir dos anos 1970, a pedagoga musical argentina Violeta de Gainza (1929-2023), por exemplo, difundiu várias propostas de educação musical criativa, valorizando a improvisação e integrando o ensino de instrumentos e oficinas de música.

No Brasil, há referenciais valiosos para a visão do mundo atual, os quais oferecem contribuições muito importantes para o ensino e para a prática musical dentro e fora da sala de aula. O desafio enfrentado por esses artistas musicais foi, sobretudo, o de transpor as abordagens e os métodos já existentes para a cultura e para a realidade do sistema educacional brasileiro, tendo em vista a distância da maioria dessas abordagens e dêêssesdesses métodos em relação à nossa cultura e à realidade das escolas e dos estudantes brasileiros.

As experiências das oficinas de música, desde a década de 1960, em quêque a música se realiza como aprendizado coletivo, sensível e prazeroso, se mostram uma potente alternativa ao ensino mais tradicional voltado

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apenas para a formação de músicos. Diversos músicos-educadores difundiram práticas dêêssedesse teor em diferentes localidades do país, especialmente em Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador.

Dos anos de 1980 até a contemporaneidade, observamos o surgimento de novas propostas de realização de educação musical, em adequação às diversas realidades do Brasil, bem como estudos e pesquisas de múltiplas abordagens, em especial dentro das universidades brasileiras. Desse modo, é tarefa do educador musical, ao trabalhar com a música, atentar-se às particularidades culturais do território e da época em quêque se está inserido, bem como às singularidades de cada indivíduo envolvido.

Consideramos quêque essa importante posição da educação musical brasileira contemporânea, assim como de outras práticas artísticas, se reflete nas propostas oferecidas no Livro do estudante, visando, com base na formação musical, ao aprimoramento, à expansão e à potencialização das relações entre as pessoas. A música não está acima da vida e das relações sociais, como insistiram os métodos tradicionais de ensino, tampouco representa uma méramera atividade recreativa para simples divertimento na escola, mas passa a sêrser considerada como parte constitutiva da vida e dos modos de se relacionar e construir vínculos afetivos e sociais de todo sêrser humano.

Para conectar-se ao mundo dos estudantes e, ao mesmo tempo, fomentar a ampliação de visões de mundo e de cultura, o professor pódepode recorrer a diversas ferramentas pedagógicas, integrando na educação as músicas de diversas culturas com as mais variadas formas de trabalhar com elas – do cantar ao tokártocar, do interpretar ao criar. É preciso quêque o ambiente da sala de aula esteja ainda permeado por constante diálogo, sêndosendo imprescindível ao educador contemporâneo escutar os estudantes.

Incorporando ideias, como as do educador brasileiro Paulo Freire, temos, assim, uma educação quêque não é simplesmente depositária de tradições, côstúmescostumes e aprendizados estabelecidos anteriormente, mas quêque se ábriabre para o mundo dos educandos, no aqui e agora, com suas diferentes culturas e épocas.

Sendo o universo da educação musical muito vasto, o professor pódepode se valer de inúmeros estudos e experiências realizados no país, a fim de buscar aquele quêque mais se aproxime de suas opções de trabalho e possibilite construir pontes com o perfil dos estudantes.

Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes meios adequados e condições favoráveis quêque propiciem o contato com o universo musical existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em sua capacidade de criação e de expressão, alimentada por suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem se desenvolver em mais estudos, pois aqui estamos propondo quêque o professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos.

Consideramos quêque é possível criar e interpretar música com qualidade, desde o nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, quêque tem o papel de transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente mais simples e singelas, de modo quêque os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor quêque procure viabilizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: desde o som da mais antiga notação musical completa encontrada a produções sonórassonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonórassonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à exploração de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importânssiaimportância de não restringir esses momentos à audição ou à fala sobre música, mas quêque sêjamsejam oferecidos espaço, recursos e motivassãomotivação suficientes para quêque cada estudante, além de se expressar criativamente pêlospelos sônssons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, a ponto de se expressar com clareza e de compartilhar seu desenvolvimento no coletivo.

É importante também, atiçar a curiosidade dos estudantes a fim de quêque sêjamsejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, representação estética e cultural −, instigando-os a perceber e a conhecer o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem sêrser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, com o objetivo de conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas.

A abordagem de ensino musical proposta nesta coleção procura oferecer atividades quêque, antes de tudo, sêjamsejam atraentes e prazerosas e quêque tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. É importante frisar quêque, sempre quêque possível, os diversos conteúdos musicais devem sêrser disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada.

Sugestões de dinâmica para conduzir a aula de música

É importante quêque o professor defina uma matriz de organização de tópicos de conteúdo e a adote como referência para as aulas de música. Essa matriz poderá,

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além de nortear a condução do encontro, favorecer quêque determinados objetivos sêjamsejam contemplados e propiciar uma dinâmica mais equilibrada e produtiva.

Sugerimos, por exemplo, a seguinte abordagem.

1. Comece convidando os estudantes a fazer uma breve meditação. Uma duração média de 2 a 3 minutos, em geral, é suficiente. Eles podem ficar sentados confortavelmente em suas cadeiras, mas mantendo o corpo em posição ereta, alinhada, com os dois péspés no chão e, se possível, sem cruzar as pernas. Manter o silêncio é obrigatório e, se pudérempuderem fechar os olhos, será favorável. Essa meditação pódepode sêrser feita em silêncio ou com uma música suave quêque você reproduzirá. Essa é uma oportunidade para quêque eles escutem músicas mais suaves, de épocas, culturas e estilos diferentes e, assim, ampliem também o seu repertório de conhecimento musical.

2. Proponha uma atividade de integração do grupo quêque envolva corpo, atenção, coordenação e prontidão. pódePode sêrser um jôgojogo de mãos, em duplas ou em grupo, uma atividade de roda etc.

3. Faça com eles um breve aquecimento vocal e, em seguida, um vocalize, pedindo para quêque o realizem atentamente, escutando-se e percebendo os seus limites, a fim de ampliá-los suavemente, com cuidado e sem muito esfôrçoesforço.

4. Apresente uma canção para quêque a escutem em silêncio. Em seguida, os estudantes poderão expressar seus comentários e cantá-la junto com o áudio uma primeira vez, atentando-se tanto para a letra como para a melodia, e zelando pela afinação e articulação rítmica. A interpretação poderá sêrser feita por um estudante, em dupla, por um pequeno grupo, um grupo maior ou por toda a turma.

5. Apresente a letra da canção e conversem sobre o seu significado, o compositor, a época de sua criação, a cultura, o contexto político etc. Mais tarde, contextualizando-a, incentive-os a realizar uma pesquisa sobre o compositor, o intérprete, o estilo, a época, e também sobre o gênero da música, sua melodia, seu ritmo, sua harmoníaharmonia, a instrumentação usada, seu andamento etc.

6. Grave em vídeo ou áudio a interpretação final da música pêlospelos diferentes grupos.

7. Como encerramento, organize uma roda de conversa em quêque todos procurarão avaliar as facilidades e as dificuldades encontradas nas etapas da realização das músicas e atividades, bem como a fluência dos processos de trabalho e a qualidade dos resultados obtidos. No entanto, lembre-se de quêque a crítica excessiva produz, em geral, inibição e insegurança, o quêque não condiz com as propostas de trabalhos criativos, quêque necessitam sobretudo, em sua fase inicial, de espaço livre para sugestões e experimentações.

Você poderá, numa aula seguinte, manter as mesmas etapas 1, 2 e 7, mas substituir as demais conferindo uma ênfase ao trabalho sobre tempo, andamento e ritmo.

3. Ofereça instrumentos de percussão, outros instrumentos ou objetos sonoros e peça aos estudantes quêque explorem sonoridades diferenciadas, ricas e interessantes. Depois, proponha quêque façam uma breve improvisação, utilizando-se das sonoridades descobertas.

4. Utilizando-se dos instrumentos, sugira quêque façam a leitura rítmica de uma partitura (pode sêrser uma partitura convencional, gráfica ou outra), mas explicitando antes o cóódigocódigo utilizado, as possibilidades de leitura, a decodificação e a interpretação.

5. Agora, eles serão convidados a fazer uma variação sobre um tema rítmico trabalhado na aula, já conhecido por eles, ou um tema inventado livremente. Organize-os em grupos e ôfereçaofereça uma fô-lhafolha de cartolina e canetas coloridas para quêque possam registrar suas composições. Caso alguns tênhamtenham dificuldade para iniciar o processo criativo ou para encerrá-lo, motive-os e oriente-os dando sugestões simples quêque os auxiliem a superar o entrave constatado.

6. Registre em vídeo ou em áudio o resultado interpretado pêlospelos diferentes grupos. Depois, assista às gravações com toda a turma, avaliando os melhores momentos, os de dificuldade e aqueles quêque merécemmerecem sêrser aprimorados.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Londrina, c2013. sáitiSite. Disponível em: https://livro.pw/fpdld. Acesso em: 14 out. 2024.
O sáitisite reúne informações, newsletters, atividades institucionais, editais, concursos e publicações sobre música e educação.

• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Editora UnéspUnesp, 2008.
A autora defende quêque a educação musical deve sêrser inserida no sistema educacional como componente fundamental na formação da cultura, expondo desafios e oportunidades de se trabalhar a música no ambiente escolar como parte da produção da expressividade humana.

Avaliação em música

A música, como prática e saber inseridos na cultura, merécemerece sêrser percebida na sua condição de expressão de memórias e vínculos, sempre dialogando com a subjetividade dos estudantes e com as particularidades do grupo. É o engajamento com as práticas musicais e seus saberes o quêque, a nosso vêrver, representa o fio condutor da avaliação e da autoavaliação em música.

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Como método de realizar as práticas musicais, recomendamos tanto a redação (breve) de autoavaliações individuais, com base em critérios sugeridos pelo professor, como a realização de rodas coletivas de conversa, nas quais se leve em consideração os projetos e suas realizações, seus processos e seus produtos.

Em uma etapa inicial da avaliação, o professor poderá incentivar os estudantes a refletir e ponderar sobre como, durante o decorrer das aulas, eles se relacionaram com a música; o quêque mais os motivou e interessou; quêque informações foram adquiridas; quais conhecimentos foram produzidos e quêque kestõesquestões foram despertadas sobre o papel e as funções da música na vida deles, das pessoas em geral e nas diferentes culturas; de quêque maneira tudo isso se insere em suas vidas cotidianas e as transforma; como as aulas de música contribuíram para transformar a maneira como eles escutam, tocam, cantam, dançam, vivem a música e participam dela.

Focando os aspectos mais própriamentepropriamente musicais, podemos avaliar a aprendizagem musical mediante um processo de autoavaliação e/ou de observação do professor com base no dêsempênhodesempenho dos estudantes em relação ao desenvolvimento da musicalidade em geral e aos aspectos específicos a seguir.

• Escuta e discernimento auditivo; por um lado, mediante o reconhecimento de sonoridades, timbres e instrumentos musicais; por outro, na percepção de partes, formas, organizações e estruturas musicais.

• Conhecimento dos parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre).

• Compreensão e distinção entre os elemêntoselementos da música (melodia, ritmo e harmonia).

• Qualificação na emissão vocal, mediante fluência, clareza, articulação e afinação.

• Fluência na expressão por meio de instrumentos e da percussão corporal quêque envolvam a percepção do ritmo e do pulso, a coordenação motora, o contrôlecontrole do instrumento e a precisão melódica e/ou rítmica.

• Compreensão e entendimento crítico dos conceitos de tradição e contemporaneidade, englobando instrumentos musicais, modos distintos de fazer música, suas funções diversificadas na ssossiedadesociedade e em diferentes culturas, aspectos ligados à etnomusicologia (como os saberes e fazeres de grupos étnicos e povos distintos), a presença em espaços particulares, os suportes mais freqüentesfrequentes na atualidade etc.

• Habilidade de improvisar com criatividade e interação social.

• Habilidade de criar músicas originais e estruturadas.

Por fim, sugerimos quêque, no processo de avaliação, haja a reflekçãoreflexão sobre como esses aprendizados se relacionam às vivências cotidianas dos estudantes (em família, encontros coletivos, comunidade, momentos de escuta individual, experiências artísticas diversas etc.). A redação de um breve texto no diário de artista reunindo essas considerações poderá sêrser de grande valia para todos os envolvidos.

No quêque se refere à avaliação das práticas musicais a curto, médio e longo prazos – a gravação em vídeo das propostas realizadas é um recurso de grande valor, pois funciona como um “espelho” para quêque o estudante e a turma se aprimorem e avaliem seus próprios desempenhos d fórmade forma dirétadireta e, sobretudo, dinâmica e objetiva. Desse modo, o vídeo representa também um registro único da história dos percursos realizados, das experiências musicais vivenciadas e das músicas originais criadas e interpretadas, capaz, assim, de informar sobre a trajetória musical de cada participante e do grupo como um todo.

Artes integradas (linguagens híbridas)

Os sêresseres humanos, como criadores de linguagens, ao se depararem com situações em quêque já se esgotava o “dizer”, o se expressar naquelas já existentes, inventou outras. Neste criar, transformou e misturou linguagens.

Imagens quêque se misturam aos sônssons, gestos quêque são gravados e reproduzidos na expressão dos movimentos, das corporeidades, palavras escritas, faladas e cantadas, captadas em imagens e sônssons guardadas em mídias quêque ao serem também inventadas foram usadas para criar mais linguagens híbridas. Assim estamos cercados por estas linguagens misturadas nas diversas manifestações da música, do teatro e da dança, em videoinstalação, videoarte, performances, cinema, artes digitais, exposições imersivas, videomapping e tantas outras experimentações artísticas resultantes da integração entre artes.

Neste contexto, é imprescindível trazer aos estudantes um ensino de ár-teArte em consonância com seu tempo, já quêque eles são pessoas contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens quêque está na ár-tearte, na vida, na cultura sonora, visual e audiovisual. O desafio é criar situações de aprendizagem quêque estimulem a compreensão e a produção nas linguagens considerando quêque as artes integradas são aquelas quêque misturam as linguagens verbais e não verbais, como as visuais, sonórassonoras, corporais, feitas a partir de tecnologias digitais, audiovisuais ou misturadas, como as artes circenses e os festejos tradicionais.

Discurso multimodal

A ár-tearte e o mundo midiático contemporâneo estão repletos de discursos os quais utilizam diferentes linguagens quêque, juntas, podem construir significados e estabelecer diversas percepções sensoriais, interpretações e construções de sentido. O discurso multimodal está presente nas formas de comunicação e expressão na internet, na publicidade, em livros didáticos etc.

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Assim, fazem parte das culturas das juventudes, sêndosendo importante realizar estudos para desenvolver competências leitoras na produção dêêssesdesses textos.

Nos meios digitais, a comunicação se dá através de combinações de imagens fotográficas, dêzê-nhôsdesenhos, animações e movimentos, sônssons, músicas, texto e todo um rol de estímulos, articulando signos e gerando discursos. Cada vez mais os equipamentos eletrônicos oferecem interfaces e conexões digitais, transformando as formas de comunicação social.

As transformações nos modos e meios de comunicação afetam o relacionamento entre as pessoas, cada vez mais mediado pela tecnologia e por cértocerto direcionamento estético e expressivo da forma como interagem (como a expressão comunicativa por meio de emojis, figurinhas de aplicativos, gifs, memes ou imagens animadas).

Criamos hábitos comunicativos quêque influenciam na percepção, na participação do corpo da ação comunicativa, na atribuição de valores, nos projetos de vida, nas formas de empreender, nas relações trabalhistas e nas modalidades de ensino e troca de saberes. Uma experiência pódepode sêrser almejada mais pelo seu valor visual e pelo impacto quêque pódepode gerar nas rêdesredes sociais do quêque pela experiência estésica em si, que nêmque nem sempre se pódepode traduzir d fórmade forma análoga nos meios digitais, por sua subjetividade e sensações singulares das quais as linguagens se tornam meios imprecisos de expressão.

A experiência corporal, diretamente relacionada à dimensão da estesia no ensino de ár-teArte, muitas vezes é substituída pelo valor da aparência da experiência, como filtros usados nas imagens, efeitos, figurinhas, frases de impacto, hashtags, trechos de música em pacotes estéticos pré-selecionados e controlados, sujeitos a uma filtragem algorítmica quêque, em geral, visa manter os usuários conectados, alertas e revendo estímulos de consumo. Alertas sonoros e visuais indicam quantas atualizações estão pendentes de serem vistas, ouvidas, acessadas etc. No imperativo da atualização, discursos rápidos e instantâneos circulam velozmente.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COVALESKI, Rogério Luiz. Artes e comunicação: a construção de imagens e imaginários híbridos. galáksiaGaláxia, São Paulo, n. 24, p. 89-101, dez. 2012. Disponível em: https://livro.pw/dzcsr. Acesso em: 14 out. 2024.
O estudo traça d fórmade forma “razoavelmente cronológica” a relação das diversas linguagens em seu hibridismo, cujas formas e gêneros se entrelaçam e se expandem em novas formulações artísticas e comunicativas.

Avaliação em artes integradas

Trabalhar com as ár-teartes integradas é uma excelente oportunidade para perceber como a inter-relação entre as linguagens da arte pódepode acontecer. Sugerimos quêque sêjamsejam criadas pautas de kestõesquestões quêque possam sêrser interessantes para os momentos de avaliação: como os estudantes percebem os processos quêque intégramintegram diferentes linguagens?

Proponha aos estudantes quêque deem exemplos de artes integradas com as quais têm mais contato e quêque digam o quêque descobriram ao estudar nas aulas de ár-teArte. Verifique se reconhecem, na região onde vivem, produções dessa natureza; se percebem como as linguagens se intégramintegram em seus processos, suas materialidades, suas temáticas e outros pontos possíveis de conexões. Também é possível avaliar como eles percebem a cultura audiovisual em seu cotidiano e na vida cultural.

É recomendado quêque sempre sêjamsejam feitos registros com filmagens e fotografias quando os estudantes realizarem produções de performances, instalações, artes circenses, cinema, vídeo, videodança, videoarte e outras com foco nas artes integradas. Organize também momentos em quêque todos possam assistir a esses materiais, fazendo uma análise e realizando o processo de autoavaliação e construção crítica de modo coletivo e colaborativo.

No Ensino Médio, acompanhe como o impacto das rêdesredes e entrelaçamentos digitais reverberam nos estados emocionais dos estudantes, como eles se expressam, se comunicam e afirmam positivamente suas identidades culturais, sua representatividade, seu sentimento de pertencimento, suas ideias, suas ações, seus afetos e sua presença enquanto sêresseres linguajantes, poéticos e protagonistas.

Organização de conteúdos e cronograma

A seguir, apresentamos uma sugestão de distribuição dos capítulos quêque considera o Ensino Médio com duração de três anos, com possíveis arranjos em bimestres, trimestres e semestres. Trata-se de uma evolução sequencial sugerida; entretanto, os capítulos e os temas da coleção podem sêrser trabalhados d fórmade forma autônoma, permitindo rearranjos não lineares. Nesse sentido, cada professor pódepode adaptar o planejamento à realidade da rê-derede em quêque está inserido, da escola – considerando o projeto político-pedagógico – e de cada turma específica.

Na sequência, apresentamos o qüadroquadro programático do volume único quêque compõe esta coleção, no qual estão indicados, para cada capítulo, os conteúdos principais dos respectivos temas. Em seguida, estão as transcrições das faixas de áudio e podcasts quêque fazem parte desta coleção.

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Quadro programático – volume único

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Transcrição das faixas de áudio e dos podcasts

Faixas de áudio

1. Sankofa

Créditos: CHICO Brum: SANKOFA (Vídeo Oficial). [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Chico Brum. Disponível em: https://livro.pw/rgxnu. Acesso em: 29 out. 2024.

Transcrição: Não é tabu voltar atrás / pra recuperar o quêque é seu / Não é problema saber mais / sobre o quêque se perdeu // retórneRetorne e aprenda, vai / com o quêque ficou lá atrás / coração é sede de saber //Retorne e aprenda, vai / com o quêque ficou lá atrás / coração é sede de saber // Sim, é preciso se encontrar / coroa térraterra mãe / Bem necessário é ancorar / aquilombar os seus // retórneRetorne e aprenda, vai / com o quêque ficou lá atrás / coração é sede de saber // retórneRetorne e aprenda, vai / com o quêque ficou lá atrás / coração é sede de saber // Eu retorno sempre quêque me vejo no espêlhoespelho / refletindo em mim o ouro dos meus ancestrais / a cura é saber ir / lembrando sempre o caminho de casa

2. Som do berimbau no violão

Créditos: Compositor: FábioFabio Sardo. Intérprete: FábioFabio Sardo. (02:05)

Transcrição: Música instrumental apresentando som de berimbau produzido no violão.

3. Som de metrônomo

Créditos: Produção: uílhãmWilliam Fiorini. (04:49)

Transcrição: Som de metrônomo em 90 bpm.

4. Cirandeiro e base rítmica de percussão para a ciranda

Créditos: CIRANDEIRO. Compositor: domínio público. Intérprete: Grupo Cauim sôbisob regência de Paulo Moura e Ari Colares; BASE rítmica de percussão para a dança da ciranda. Compositor: domínio público. Intérprete: Ari Colares. (04:00)

Transcrição: Cirandeiro, cirandeiro, oh! / A pedra do teu anel brilha mais do quêque o sólsol / Cirandeiro, cirandeiro, ah! / A pedra do teu anel brilha mais do quêque o mar // Eu fui fazer uma casa de farinha / Tão maneirinha quêque o vento possa levar / Oi, passa sólsol, passa chuva, passa vento / Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar / Oi, passa sólsol, passa chuva, passa vento / Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar // Achei bom, bonito, meu amor cantar / Ciranda faceira, vêmvem cá, cirandeira, vêmvem cá cirandar / Lá, lá, lá, lá, lá / Lá, lá, lá, lá, lá / Ciranda faceira, vêmvem cá, cirandeira, vêmvem cá cirandar //Cirandeiro, cirandeiro, oh! / A pedra do teu anel brilha mais do quêque o sólsol / Cirandeiro, cirandeiro, ah! / A pedra do teu anel brilha mais do quêque o mar

5. Sample funk

Créditos: Produção: uílhãmWilliam Fiorini. (02:58)

Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de funk.

6. Sample répirap

Créditos: Produção: uílhãmWilliam Fiorini. (03:17)

Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de répirap.

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7. Sample trap

Créditos: Produção: uílhãmWilliam Fiorini. (04:38)

Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de trap.

8. Sample house

Créditos: Produção: uílhãmWilliam Fiorini. (03:21)

Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de house.

9. Sample técno-brégatecnobrega

Créditos: Produção: uílhãmWilliam Fiorini. (02:35)

Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de técno-brégatecnobrega.

10. Breaking instrumental

Créditos: Produção: uílhãmWilliam Fiorini. (03:31)

Transcrição: Faixa instrumental. Base rítmica de breaking com palavras ininteligíveis.

11. Baile de Sesler

Créditos: BAILE de Sesler. Intérpretes: Bernardo bitencúrBittencourt, Felipe Gomide, MárioMario Aphonso III, Nathanael Sousa e Pedro R Lobo. Compositor: Felipe Gomide. In: FORROBODÓ Oriental. Intérprete: Felipe Gomide. [S. l.: s. n.],2023. Spotify. Disponível em: https://livro.pw/qznvt. Acesso em: 29 out. 2024.

Transcrição: Faixa instrumental.

12. Influências árabe, judaica e cigana na música brasileira

Créditos: Interpretação e apresentação: Gilberto Campello.

Produção: uílhãmWilliam Fiorini. (04:48)

Transcrição: Influência de povos árabes, judeus e ciganos na formação cultural do Brasil. Sempre quêque pensamos em formação cultural brasileira, lembramos de três pilares básicos: indígenas ou povos originários, africanos e europêuseuropeus. Só quêque esse último grupo, representado pelo português medieval, já chega ao território brasileiro com uma forte influência dos mouros do norte do continente africano, árabes muçulmanos quêque haviam atravessado o mar Mediterrâneo e dominado toda a Península Ibérica por quase oito séculos. Tudo isso muitos anos antes de quêque os navegadores portugueses cruzassem o Oceano Atlântico. Quero dizêrdizer com isso, minha gente, quêque o português quêque aqui chegou troussetrouxe consigo muitos resquícios dos povos árabes, como côstúmescostumes, tecnologias e até mesmo palavras. Outros aspectos da influência árabe estão presentes na nossa poesia popular, como, por exemplo, nas rimas da literatura de cordel e no repente, esse último gênero cantado e tocado com o auxílio da viola, quêque é um instrumento brasileiro quêque descende diretamente do alaúde e da vihuela. Menciono também os cânticos de aboio, quêque são cânticos de trabalho típicos do vaqueiro do sertão brasileiro, cheios de melismas, quêque é uma técnica de canto quêque consiste em alterar a nota de uma sílaba enquanto se canta, criando ornamentações típicas da música do ôriêntiOriente e dos chamados para as orações do mundo árabe, como, por exemplo: ê, boiada, ê, afasta pra lá, boiada. E voltando aos instrumentos musicais, vamos falar da rabeca, um instrumento quêque é semelhante a um violino e quêque é muito popular nos bailes de forró até os dias de hoje. Pois bem, minha gente, a rabeca é uma versão do rebab, instrumento de kórdascordas friccionadas, muito comum no mundo árabe. Aliás, o violino, quêque também descende do rebab, tem a sua própria imagem muito ligada ao povo judeu e ao povo cigano e está quase sempre presente em suas festividades. Ah, não posso deixar de mencionar para vocês quêque os judeus, por sua vez, também chegaram ao Brasil na época da colonização e deixaram muitas marcas e côstúmescostumes em diferentes regiões do país, como, por exemplo, em Pernambuco, onde está localizada a primeira sinagoga das Américas. Os povos ciganos, em especial, os calón, também estiveram entre os primeiros a virem para o Brasil. Sua presença é sentida até hoje na música, no comércio, na (Moda)moda, na dança e nas artes circenses. Agora, voltando aos instrumentos musicais, vamos falar um pouco da percussão, minha área! E falar de alguns instrumentos, como por exemplo, a zabumba. A zabumba é um instrumento de duas peles, muito característico do forró, quêque é tocado como uma baqueta no lado grave (exemplo sonoro) e com uma varetinha muito fininha no lado agudo. Essa varetinha se chama bacalhau, e soa assim, ó (exemplo sonoro). Agora, vou tokártocar um baião para vocês (exemplo sonoro). Agora, vou tokártocar para vocês um xaxado (exemplo sonoro). Então, gente, essa é zabumba. Só quêque a zabumba descende de um instrumento do ôriêntiOriente chamado tabl baladi ou davul, é o mesmo instrumento. Para provar isso, vou tokártocar para vocês agora um ritmo chamado said. Olha só, ouve isso aí (exemplo sonoro). Agora, eu vou tokártocar um ritmo chamado ayub. Vocês vão achar esse ritmo parecido com muita coisa quêque vocês já escutaram. O ayub é assim, ó. (exemplo sonoro). Legal, né? Vem cá, e o mais importante dos nóssosnossos instrumentos, digo, o pandeiro, será quêque ele nasceu aqui? Pois bem, gente, o pandeiro é filho e neto do riqq, quêque é um pandeiro árabe. E para provar isso, vou mostrar para vocês agora um ritmo quêque provavelmente é a origem do nosso baião. O nome dêêssedesse ritmo é laff ou malfuf. Vou tokártocar ele no pandeiro árabe. Olha só como fica, ó (exemplo sonoro). Agora, para vocês compararem, vou tokártocar uma embolada no pandeiro brasileiro. A embolada quêque é um subgênero do baião. Escuta isso, ó (exemplo sonoro). E aí, vocês acham quêque parece? Pois bem, minha gente, pra mim parece pra caramba! Então, ó, isso é assunto pra uma tarde inteira, a gente tem muita coisa para falar, inclusive dos instrumentos, como os pandeirões do bumba-meu-boi maranhense, mas por hoje acho quêque já está bom, né? Vamos ficar por aqui, espero quêque vocês gostem. Muito obrigado.

13. Flautas

Créditos: Apresentação e interpretação: Angelo Ursini. (04:52)

Transcrição: Flauta pífano: feita de bambu, a flauta pífano é típica da região Nordeste do Brasil. É afinada em sólsol maior. (exemplo sonoro) Flauta pareia: típica da região Nordeste do Brasil. São duas flautas de pê vê cêPVC, afinadas em terças, tocadas por um único instrumentista. (exemplo sonoro). Flauta caboclinho: flauta típica do estado de Pernambuco. O caboclinho, também conhecida como gaita de caboclinho, é típica das manifestações culturais de rua. (exemplo sonoro). Flauta kena: flauta típica da região dos Andes, tem seu corpo construído por madeira sólida ou bambu. O bocal é lapidado em osso ou na própria madeira. (exemplo sonoro). Flauta quenacho: Na família das flautas andinas, o quenacho representa a voz grave. (exemplo sonoro). Flauta samponha: Também conhecida como flauta de pan, a samponha é constituída por diversos tubos de bambu. Sua afinação é em sólsol maior. (exemplo sonoro). Flauta rondador: É constituída por diversos tubos de bambu enfileirados. Afinados em terças, segundas ou quartas, em intervalos ascendentes e descendentes. (exemplo sonoro). E muitas vezes ele é utilizado como um recurso de floreios. (exemplo sonoro). Flauta hulusi: flauta tradicional da chiinaChina, constituída por três tubos. Uma nota pedal em ré, outra nota pedal em sólsol e o tubo solista. (exemplo sonoro). E agora acionando as notas pedal. (exemplo sonoro).

14. Harmonias

Créditos: Apresentação e interpretação: MárioMario Aphonso III. (04:43)

Transcrição: Meu nome é Mário Aphonso III, eu sou multi-instrumentista de sôprosopro, kórdascordas e percussão do mundo ocidental e do mundo oriental. Eu, desde 78, pesquiso a música, os ritmos, as escalas e as manifestações artísticas do mundo. E hoje eu estou aqui para falar sobre a harmoníaharmonia ocidental e a harmoníaharmonia oriental. Na verdade, o princípio da nossa existência vêmvem do sistema môdálmodal, ou seja, a música folclórica, a música dos povos, a música regional, ela vêmvem da música môdálmodal, quêque seria uma harmoníaharmonia sem grande movimentação.

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Uma evocação mais emocional, existencial, baseado na parte folclórica, baseado nos sistemas religiosos, baseado na liturgia, enfim. No mundo ocidental, muito por conta da própria estrutura existencial do mundo ocidental, é baseada numa movimentação harmônica e num aspecto completamente diferente. Você sai de um ponto, prepara, tensiona e relaxa. Se a gente for observar, esse fluxo, esse movimento, ele está inserido em todo o contexto da vida do homem atual. Vale a pena ressaltar, no mundo ocidental. E a diferença vai se dar de uma forma melódica também na expressão e na execução díssudisso tudo. No mundo ocidental, nós temos um sistema quêque são sete notas e a oitava nota é a repetição da primeira nota, ou mais grave ou mais aguda, quêque é o sistema de oitavas. No mundo oriental, a gente não possui essa movimentação harmônica e, como é baseado também em pedais, a gente utiliza um sistema chamado maqam. E o maqam é baseado em djins e ajinas, quêque são grupos de notas, e a forma como você junta. E eles são baseados em emoção, são baseados em aspectos melódicos quêque criam uma relação existencial, humana, enfim, ele tem uma ação praticamente até social. O quêque o torna muito diferente do aspecto melódico do mundo ocidental. Vou demonstrar aqui, com a flauta transversal, para quêque possa se tornar um pouco mais claro. Eu vou usar uma escala a partir da nota ré, quêque vai ter os seguintes intervalos: ré, mi bemol, fá sustenido, sólsol, lá, si bemol, dó, ré. Ela é conhecida como hijaz, quêque é uma região e é também é um maqam, conhecido como maqam hijaz. No mundo ocidental a gente percebe ela como uma escala. Na verdade, não é. E eu vou demonstrar aqui. Ela, como escala, teria êsteeste movimento (exemplo sonoro). Aí eu estou pensando nela como escala, tendo uma movimentação harmônica de tensionar, preparar, tensionar e relaxar (exemplo sonoro). Se eu for pensar como maqam, são três universos diferentes, primeiro o hijaz (exemplo sonoro), quêque vai passar imediatamente o mistério, uma certa espiritualidade, e, de cara, você vai sentir o mundo oriental. Segundo, é como se você estivesse caminhando e ele chama nahawand (exemplo sonoro), ela está seguindo. Na sequência, você vai ter um ajam na ponta (exemplo sonoro), quêque, de uma certa forma, põe dúvida toda a afirmação feita anteriormente. Será quêque é isso mesmo? (exemplo sonoro) Então a gente vai e afirma quêque é exatamente isso (exemplo sonoro). Então, de uma certa forma, mesmo não tendo uma movimentação harmônica, a melodia faz essa movimentação e, talvez, é difícil a gente falar quem influenciou quem, de onde veio o quê, porque no mundo oriental, você vai encontrar regiões onde a música ocidental e a música harmônica é muito presente: Bulgária, Macedônia, Leste Europeu, lá para cima, o mundo balcânico e, por outro lado, onde os maqams, o mundo môdálmodal é muito forte também.

15. Epitáfio de Seikilos

Créditos: EPITÁFIO de Seikilos. Compositor: anônimo. Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara e Fil Pinheiro. (01:13).

Transcrição: [Texto da canção inscrita no Epitáfio de Seikilos, transcrito do grego atual.] Hoson zes phainou / meden holos sy lypou / Pros oligon esti to zen / to telos ho chronos apaitei[Tradução livre feita pêlospelos autores especialmente para esta obra.] Enquanto você viver, brilhe! / Não se entristeça, não tenha preocupações. / A vida é curta e efêmera. / O tempo exige o seu tributo

PODCASTS

1. Curadoria e diálogo decolonial na ár-tearte

Créditos: As vinhetas musicais “Experimental Ethno Abstract Music”, “EchoVerb remix” e “Miguilim” são da Freesound. A palestra na qual Rosana Paulino participa está no canal Museu de ár-teArte de São Paulo Assis chatobriãChateaubriand. A entrevista com Diane Lima está no canal SP-Arte. O evento no qual Edson Kayapó participa está no canal imoreirasalles. Todos os canais são do iiuTubeYoutube.

Transcrição

[Música de transição]

[Locutor] As linguagens artísticas são múltiplas e variadas e podem sêrser expressas por meio da música, literatura, dança, pintura, teatro, entre tantas outras formas. Por muito tempo, houve a tentativa de apagar e até mesmo de invalidar produções artísticas feitas por meio de tradições populares e por grupos minorizados.

Nos últimos anos, porém, esse cenário tem se transformado. Se antes as artes indígenas, negras, periféricas, femininas e LGBTQIA+ eram vistas como marginais, hoje elas representam sistemas artísticos quêque, na contramão de culturas hegemônicas, buscam desconstruir os padrões e conceitos elitistas das artes. É sobre essa perspectiva artística decolonial quêque vamos tratar neste episódio.

O pensamento decolonial tem promovido a transformação dos sistemas simbólicos hegemônicos nas artes. Alguns exemplos dessa mudança são eventos como: a exposição “Véxoa: nós sabemos”, com curadoria indígena, quêque ocupou a Pinacoteca de São Paulo em 2020;

o Circuito Urbano de ár-teArte, realizado em Belo Horizonte, também em 2020, quêque priorizou a participação de artistas negros e indígenas, e a Bienal de São Paulo, de 2023, intitulada “Coreografias do impossível”, construída com uma visão decolonizadora das artes.

[Música de transição]

A virada das artes para a perspectiva decolonial tem um marco cronológico. Segundo o antropólogo Alexandre Araujo Bispo, um marco ocorreu entre 2016 e 2019, quando diversos artistas negros passaram a ocupar os espaços de; ár-tede arte com suas obras. Até então, a presença dêêssesdesses artistas nesses circuitos era muito reduzida.

Esse foi apenas o início do processo. Muitas outras barreiras precisaram e ainda precisam sêrser superadas, especialmente no espaço curatorial das artes. Vamos acompanhar o quêque a artista, curadora e professora Rosana Paulino disse sobre esse tema em um debate realizado em 2019.

[Rosana Paulino] “Curadoria é o grande desafio, curadoria é local de pôdêrpoder. Então, quando nós estamos falando de curadoria, de; ár-tede arte em geral, pra mim... sou uma pessoa totalmente política... Quando nós estamos falando de curadoria, nós estamos falando de locais de pôdêrpoder. Nós não podemos esquecer isso. Então, eu penso quêque, neste momento, talvez o nosso maior desafio seja furar a bolha da curadoria.