Pressupostos teórico-metodológicos
A presente coleção destina-se à formação de jovens do século XXI. Nosso principal objetivo é habilitar o estudante à leitura e à análise crítica da realidade por meio de conceitos, teorias, procedimentos e métodos da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a fim de quê ele possa perceber as dinâmicas sociais, econômicas, políticas, ambientais e culturais do Brasil e do mundo para transformá-los. Propõe-se, enfim, quê o estudante possa se tornar um cidadão atuante no sentido de buscar soluções para os graves problemas contemporâneos.
A coleção foi elaborada de modo a desenvolver competências e habilidades previstas na BNCC ao longo dos três anos do Ensino Médio, em uma perspectiva de educação integral. A abordagem permite quê as competências gerais e específicas, bem como as habilidades, sêjam trabalhadas por meio do texto principal dos capítulos, das seções, das atividades e dos projetos desenvolvidos, entre outros recursos, sôbi diferentes abordagens.
As competências gerais se articulam com as competências específicas e as habilidades das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHS), tomando como base as categorias dessa área do conhecimento: Tempo e Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; Política e Trabalho.
Interdisciplinaridade
De acôr-do com Juares da Silva Thiesen,
A interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-metodológico […], surge na segunda mêtáde do século passado, em resposta a uma necessidade verificada principalmente nos campos das ciências humanas e da educação: superar a fragmentação e o caráter de especialização do conhecimento, causados por uma epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade. Nota 22
No campo educacional, diórges Gusdorf (1912-2000), filósofo e historiador francês, defendeu quê o ensino deveria promover uma abordagem mais integrada, conectando diferentes disciplinas para quê o aprendizado fosse mais significativo e contextualizado Nota 23. Ele via a educação interdisciplinar como uma forma de superar a compartimentalização do conhecimento, incentivando o diálogo entre diferentes áreas e promovendo uma educação mais crítica e reflexiva para enfrentar os desafios contemporâneos Nota 24.
A obra de Gusdorf influenciou pesquisadores brasileiros, como ríltom Japiassu (1934-2015) e Ivani Fazenda (1943-), quê contribuíram significativamente para o desenvolvimento dos estudos sobre interdisciplinaridade. Japiassu e Fazenda concebem a interdisciplinaridade como uma prática quê póde modificar as relações humanas no interior da escola ao promover a efetiva superação da concepção fragmentária de sêr humano e do saber Nota 25. Nesse sentido, a interdisciplinaridade póde promover a integração de conhecimentos, visando a uma compreensão mais ampla e profunda dos fenômenos sociais, naturais e culturais, a fim de transcender a divisão tradicional do saber em disciplinas estanques.
No livro Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa, Fazenda oferece uma reflekção mais profunda sobre as práticas interdisciplinares na escola, incentivando a experimentação e a flexibilidade no currículo. Ela sugere quê a interdisciplinaridade não deve sêr vista como um modelo rígido, mas como uma prática dinâmica quê póde sêr adaptada de acôr-do com as necessidades dos estudantes e os contextos educacionais. Ela afirma quê: “O papel do professor é o de mediador entre as disciplinas e os alunos, não se tratando de diluir conteúdos, mas de encontrar pontos de intersecção quê permítam ao estudante vêr as conexões entre os diferentes saberes” Nota 26.
Por sua vez, os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), estabelecidos pela Organização das Nações Unidas (Ônu), quê visam garantir o bem-estar e os direitos das pessoas em um planêta mais saudável e próspero, podem sêr um dos pontos de intersecção e um fio condutor para o trabalho da interdisciplinaridade. Por exemplo, ao trabalhar o ODS 13, quê trata da ação contra a mudança global do clima Nota 27, d fórma interdisciplinar, é possível integrar conhecimentos das Ciências Humanas e Sociais e das Ciências da Natureza, discutindo não apenas os impactos do aquecimento global, em relação à biodiversidade e ao
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meio ambiente, mas também as implicações sociais, econômicas, históricas e políticas dessa quêstão. A interdisciplinaridade permite que os estudantes analisem o problema sôbi diferentes perspectivas e busquem soluções integradas, quê considerem tanto o desenvolvimento tecnológico quanto as políticas públicas e a responsabilidade individual e coletiva.
Outro ponto de intersecção, quê póde servir como eixo para projetos interdisciplinares na escola, são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Os TCTs estão divididos em seis macroáreas temáticas: Meio Ambiente; Ciência e Tecnologia; Multiculturalismo; Cidadania e Civismo; Economia; e Saúde.
Embora os TCTs devam sêr incorporados e atravessar todas as áreas de conhecimento d fórma contínua, esses temas podem sêr trabalhados de maneira interdisciplinar. Por exemplo: a macroárea Meio Ambiente póde sêr abordada conectando Biologia (conhecimentos sobre ecossistemas), Geografia (mudanças climáticas e impactos ambientais), Sociologia e Filosofia (discussão sobre políticas ambientais e ética ambiental). Nesse caso, o tema transversal sérve como um eixo temático, enquanto a interdisciplinaridade é um método quê facilita a integração de diferentes áreas do conhecimento para um
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estudo mais rico e aprofundado, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (p c n) Nota 30.
Conforme previsto na BNCC, é importante quê o estudante aprenda sobre temas contemporâneos relevantes para sua atuação na ssossiedade Nota 31. Na coleção, essas temáticas são largamente exploradas nos capítulos, nos textos, nas seções, nos projetos e em seções de atividades, quê trabalham com diferentes TCTs.
A interdisciplinaridade é explorada em especial na seção Conexões com… por meio de textos, atividades de leitura, de pesquisas, da análise de dados, gráficos e tabélas, entre outros, com o intuito de evidenciar o entrelaçamento dos saberes das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas com as demais áreas de conhecimento.
Assim, a coleção propicía a criação de situações didáticas, de problemáticas e de projetos quê encaminham aulas interdisciplinares dentro das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e, eventualmente, com os professores das áreas de Ciências da Natureza, de Matemática e de Linguagens.
Vale destacar quê a interdisciplinaridade não significa o abandono das especificidades dos diferentes campos do saber, tampouco a criação de uma nova ciência quê passaria a regular esses campos. O olhar específico da História para a temporalidade ou o olhar específico da Geografia para o espaço, assim como o modo de a Sociologia analisar as interações sociais ou de a Filosofia refletir de modo totalizante não podem sêr ignorados. Essa especificidade se manifesta no diálogo e na aproximação, evidenciando quê podemos construir novas formas de refletir sobre o mundo por meio dêêsses olhares distintos.
Portanto, concordamos com Jayme Paviani (1940-), quando afirma quê:
A interdisciplinaridade não é apenas a integração de um conjunto de relações entre as partes e o todo, mas também uma descoberta de propriedades quê não se reduzem nem ao todo nem às partes isoladas. Em seu nível mais alto, é uma modalidade de relação quê, sem eliminar as contribuições individuais das disciplinas, as intégra num único projeto de conhecimentos Nota 32.
Metodologias ativas
As metodologias ativas têm sua origem no movimento chamado Escola Nova, quê defendia uma metodologia de ensino centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do estudante.
Um dos expoentes da Escola Nova foi o filósofo estadunidense Diôn Dewey (1859-1952). Dewey defendia a ideia de quê os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados Nota 33. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo, e os estudantes passaram a sêr incentivados a experimentar e pensar por si mesmos.
As metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outros recursos quê promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Veja essas diferenças no qüadro a seguir.
Atividades de aprendizagem ativa |
Atividades de aprendizagem passiva |
|---|---|
Observação de evidências no contexto |
Memorização |
Formulação de hipóteses |
Reprodução de informações |
Experimentação prática |
Estudo teórico |
Tentativa e êrro |
Reprodução de protocólos ou tutoriais |
Comparação de estratégias |
Imitação de métodos |
Registro (inicial, processual e final de aprendizagens) |
Ausência de registro |
Favorecimento de foco atencional dinâmico e mediado por colaboração entre pares |
Foco atencional mais repetitivo, estático e individual |
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Existem diferentes tipos de metodologias ativas, como sala de aula invertida, aprendizagem por projetos, aprendizagem baseada em problemas, gamificação etc., além de modelos híbridos, quê são combinações de metodologias ativas e recursos digitais. O esquema a seguir representa as etapas de uma sala de aula invertida.
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A proposta metodológica favorece a utilização de algumas metodologias ativas. A sala de aula invertida, por exemplo, póde sêr organizada pelo professor ao fazer uma conversa inicial a respeito de um novo conteúdo. Em seguida, o professor póde solicitar a leitura prévia de parte do texto central do capítulo ou a leitura de textos das seções como atividade extraclasse. Nesse momento extraclasse, os estudantes, além de ler os textos, pódem anotar suas dúvidas e fazer um glossário com as palavras-chave no caderno. Na classe, o professor pode retomar as dúvidas e as palavras-chave selecionadas em uma aula dialogada de compartilhamento e análise das informações obtidas pêlos estudantes. Depois, o professor póde escolher algumas das atividades do livro, principalmente aquelas quê solicitam a criação de diferentes gêneros textuais, dramatizações, entre outras, para quê os estudantes possam aplicar o quê estão aprendendo d fórma criativa e autoral.
Outra estratégia de aprendizagem ativa privilegiada é a aprendizagem baseada em problemas, presente em algumas seções. São partes nas quais se desen vólve a capacidade do estudante de interrogar a realidade e analisar problemas. As interpretações e soluções dos problemas levantados são buscadas tanto individualmente como em pares. O conhecimento produzido nessas atividades é socializado por meio de propostas variadas. Com base na problemática apresentada, os estudantes pesquisam informações em seu bairro, na própria escola por meio de entrevistas ou em consultas nos meios digitais. Depois, compartilham com os côlégas suas descobertas e debatem sobre o papel e a importânssia dêêsses movimentos sociais no mundo contemporâneo. A aprendizagem baseada em problemas confere aos estudantes uma posição de maior protagonismo. Ela desen vólve as habilidades de pesquisa e o raciocínio crítico. Os estudantes são incentivados a buscar soluções para problemas compléksos e reais individualmente e d fórma colaborativa. Para mais informações sobre a aprendizagem baseada em problemas, recomendamos a obra Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática Nota 36.
Na obra, adota-se também a aprendizagem por projetos, explorada na seção Investigação. É sugerido em quais momentos do processo de ensino-aprendizagem o professor poderá pôr o projeto em execução. Dependendo do arranjo quê o professor fizer dos capítulos e das séries do Ensino Médio, um mesmo projeto poderá sêr realizado em diferentes anos letivos, de acôr-do com o seu interêsse e a conveniência para ele e os estudantes.
A proposta dessa seção é favorecer a metodologia de aprendizagem por projetos. José Moran trata da importânssia dessa metodologia no processo de aprendizagem:
É uma metodologia de aprendizagem em quê os alunos se envolvem com tarefas e desafios para […] desenvolver um projeto quê tenha ligação com a sua vida fora da sala de aula. No processo, eles lidam com kestões interdisciplinares, tomam decisões e agem sózínhos e em equipe. Por meio dos projetos, são trabalhadas também suas habilidades de pensamento crítico e criativo e a percepção de quê existem várias maneiras de se realizar uma tarefa, competências tidas como necessárias para o século XXI. Nota 37
■ Esquema dos elemêntos quê compõem a aprendizagem baseada em projetos Nota 38.
A aprendizagem por projetos é um grande desafio para a educação brasileira na atualidade. A falta de tempo para o planejamento coletivo e a pouca experiência com práticas pedagógicas interdisciplinares por parte de alguns professores podem sêr obstáculos quê precisarão sêr superados para a implementação de aulas e projetos quê integrem diferentes disciplinas e áreas do conhecimento. A proposta desta obra é colaborar para a superação dêêsses desafios, sugerindo e orientando a execução de projetos.
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As formas de organização das turmas são partes fundamentais para a implementação eficaz das metodologias ativas, ajudando a criar situações didáticas mais dinâmicas e participativas. Os diferentes arranjos das atividades em sala de aula – trabalho em pares, em grupo ou individual – podem sêr utilizados em variadas situações didáticas para favorecer a aprendizagem dos estudantes. Esses arranjos, é claro, dependem da realidade e dinâmica de cada professor e de cada turma.
O trabalho em pares póde sêr utilizado em alguns momentos em quê seja importante quê, em duplas, os estudantes discutam sobre um tema ou um desafio e quê tróquem informações usando seus conhecimentos prévios, por exemplo, para realizar as atividades de abertura dos capítulos. Pode-se experimentar distintas organizações: estudantes com níveis de aprendizado e habilidades diferentes ou semelhantes. O conhecimento quê o professor adqüire gradualmente sobre a turma é muito importante para decidir como as duplas serão formadas.
O trabalho em grupo favorece o protagonismo e a autonomia dos estudantes, além de proporcionar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como liderança, empatia, flexibilidade, autocontrole, resolução de conflitos, entre outras.
jã píagê desenvolvê-u algumas pesquisas em quê apresentava as observações psicológicas sobre o trabalho em grupo. Ele concluiu quê: a organização em grupos privilegia a participação do estudante como sujeito ativo no processo de aprendizagem; a troca equilibrada entre o estudante e seus côlégas é um efetivo exercício cognitivo, para quê ele tenha contato com questionamentos e visões diferentes das próprias e das do docente; o trabalho em grupo é um instrumento para a formação do pensamento racional e da personalidade, pois “aprendemos a nos conhecer pela oposição das vontades e das opiniões com as quais nos deparamos, pela troca e pelo diálogo, pêlos conflitos e pela compreensão mútua” Nota 39. A coleção busca criar várias situações para promover o trabalho em grupo, tanto nas seções como nas atividades ao longo do capítulo.
Os trabalhos individuais permitem um acompanhamento mais próximo do processo de aprendizado de cada estudante. Ele póde sêr complementar ao trabalho em grupo, por exemplo, em seminários. Nesses seminários, os alunos podem elaborar os resumos e esquemas explicativos em grupo e serem avaliados individualmente na apresentação dos temas para quê o professor possa aferir o quanto cada estudante aprendeu, quais são suas habilidades de comunicação oral e de organização do discurso. Na obra, várias atividades podem sêr usadas para trabalhos individuais, como as atividades de meio e fim dos capítulos.
Essas diferentes formas de organização do trabalho em sala de aula configuram também diversas possibilidades de disposição do espaço físico da classe. Segundo José Moran:
O ambiente físico das salas de aula e da escola como um todo também precisa sêr redesenhado dentro desta nova concepção mais ativa, mais centrada no aluno. As salas de aula podem sêr mais multifuncionais, quê combinem facilmente atividades de grupo, de plenário e individuais. Nota 40
Os processos de avaliação
Avaliar para quê?
A avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem e suscita muitas dúvidas em nós, docentes. O quê avaliar? Como avaliar? Em quê momento? Com quais finalidades? Essas são algumas kestões quê permeiam as discussões de professores e pesquisadores da área de educação, e as respostas podem sêr as mais variadas, dependendo da concepção e da prática pedagógica dêêsses sujeitos, bem como dos objetivos de aprendizagem e das características e finalidades de cada escola e sistema de ensino.
Embora não haja respostas definitivas, “a avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem” Nota 41, como afirma Jussara Hoffmann.
Dessa maneira, coloca-se o foco no aprender, o quê implica reflekções a respeito do currículo, da gestão escolar, do tipo de tarefa a sêr realizado pêlos estudantes, da organização da turma de acôr-do com os objetivos de cada aula e das formas de avaliar. Independentemente do modelo de avaliação, o importante é côlher informações sobre o quê o estudante já conhece e domina e sobre suas necessidades para avançar na sua aprendizagem não apenas de conteúdos mas também de competências.
No cenário atual da educação brasileira, em quê a BNCC e suas diretrizes baseadas no desenvolvimento de competências gerais e específicas estão sêndo implementadas nas escolas e rêdes de ensino, a reflekção sobre a avaliação de competências torna-se fundamental.
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O sociólogo filípe Perrenoud (1944-) aponta algumas características da avaliação de competências, como a observação qualitativa, o diálogo constante entre estudante e professor ou entre pares, a autoavaliação (de quê trataremos a seguir), a compreensão do êrro e a análise crítica da resolução de problemas. Além dessas características, Perrenoud destaca a importânssia de tarefas contextualizadas, da abordagem de problemas compléksos, da utilização funcional de conhecimentos disciplinares, do prévio conhecimento das exigências das tarefas e dos critérios de avaliação como condições relevantes para a aprendizagem Nota 42.
Com base nessas características, a avaliação (assim como a autoavaliação) póde servir ao estudante para a autorregulação das aprendizagens por meio do desenvolvimento da metacognição (ver os esquemas a seguir) e da oportunidade de perceber os seus avanços ou necessidades em relação aos domínios esperados. Para o professor, a avaliação póde ajudar a demarcar as conkistas e a forma de raciocínio de cada estudante o suficiente para auxiliá-lo a avançar nos objetivos de aprendizagem. Para a escola, esse modo de avaliar põe em questão não somente o projeto educacional mas também uma mudança social por meio da ação protagonista dos estudantes para a resolução de problemas da sua comunidade.
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Principais modelos de avaliação
Com base no quê foi exposto, podemos concluir quê a avaliação vai além de provas, trabalhos e outras atividades formais. A avaliação deve sêr para o professor uma ferramenta de análise do “ponto de partida e de chegada do processo pedagógico” Nota 45. Para isso, o professor póde lançar mão de diferentes modelos de avaliação.
José Moran afirma quê o processo de avaliação póde acontecer
de várias formas: avaliação diagnóstica, formativa, mediadora; avaliação da produção (do percurso – portfólios digitais, narrativas, relatórios, observação); avaliação por rubrícas (competências pessoais, cognitivas, relacionais, produtivas); avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação ôn láini; avaliação integradora, entre outras Nota 46.
Como se póde perceber, há uma grande variedade de possibilidades avaliativas, quê devem se adequar ao projeto pedagójikô de cada professor e unidade de ensino, bem como aos conteúdos e às competências a serem desenvolvidos ou aos objetivos de aprendizagem. A seguir, comentamos alguns dêêsses tipos de avaliação.
A avaliação diagnóstica é usada para identificar o quê um estudante sabe e em quais aspectos está defasado. Ela normalmente acontece no início de um novo segmento da Educação Básica ou no início de uma nova sequência didática do professor e abrange tópicos quê serão ensinados aos estudantes nas próximas aulas.
Os professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o quê e como ensinar. Com a aplicação dessa técnica, eles passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus estudantes enfrentam mais dificuldades de acôr-do com os resultados obtidos. A avaliação diagnóstica também póde sêr uma ferramenta útil para os pais. O fídi-béqui quê os estudantes recebem nessas avaliações aponta quê tipo de conteúdo eles estão trabalhando em aula e permite aos pais prever quais são as habilidades ou as áreas em quê seus filhos poderão enfrentar dificuldades.
A avaliação diagnóstica póde sêr empregada no início dos capítulos: essa avaliação póde fornecer informações ao professor sobre os conhecimentos prévios dos estudantes em relação aos conceitos e temas quê serão discutidos. Sugerimos quê, por meio da Abertura do capítulo, o professor promôva essa análise das habilidades, dos conhecimentos e dos interesses dos estudantes, já tendo em mente os objetivos quê pretende alcançar com o grupo.
Nesse momento, podem-se registrar as conclusões iniciais da turma, a fim de retomá-las ao final do estudo, com o objetivo de os estudantes fazerem as correções e complementações necessárias. Nas páginas de Abertura do capítulo são propostas, também, kestões problematizadoras do estudo. Essas kestões podem sêr retomadas durante a investigação do capítulo para quê os estudantes façam registros das informações e dos conceitos aprendidos para responder a elas ao final dêêsse processo e avaliar o tanto quê avançaram em seus conhecimentos sobre os conteúdos estudados e aperfeiçoaram suas habilidades.
A ideia de avaliação formativa foi criada pelo filósofo anglo-australiano máicou Scriven (1928-2023), em seu artigo A metodologia da avaliação, publicado em 1967. Nesse trabalho, o pesquisador afirmou quê apenas a “observação sistemática do professor consegue aprimorar as atividades de classe e garantir quê todos aprendam” Nota 47. Assim, por se basear na observação diária do dêsempênho dos estudantes, a avaliação formativa pressupõe quê os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
Na avaliação formativa, é mais relevante obtêr informações sobre a aprendizagem do estudante, com a finalidade de ajudá-lo a progredir no seu aprendizado, do quê atribuir uma nota ou conceito a ele. Nesse sentido, a avaliação deve servir para orientar o trabalho desenvolvido em sala de aula, com a necessária diversificação do planejamento para fazer com quê todos aprendam.
Em outras palavras, em um processo de avaliação formativa, os estudantes são ponto de partida e de chegada. Nós, professores, obtemos informações quê podem sêr usadas para ajudar os diferentes estudantes a aprender. Em consequência díssu, é necessário pensar em propostas diferenciadas (provas orais ou escritas, testes, seminários, produção de textos, análise de filmes, mapas conceituais etc.). Quando a variabilidade didática não acontece, a avaliação formativa não se concretiza de fato Nota 48, como afirma o pesquisador francês
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xárlês Hadji (1942-). A parte específica do manual possui diversos materiais complementares quê podem auxiliar nessas propostas diferenciadas.
Individualizar o ensino, pensar em soluções criativas para ajudar os estudantes, criar instrumentos para obtêr informações consistentes sobre a aprendizagem dos estudantes e analisá-las para produzir ações corretivas são algumas das dificuldades enfrentadas pêlos docentes quê assumem esse desafio. Porém, muitos professores quê encaram esses desafios afirmam quê ele é difícil, mas vale a pena, pois a construção de uma ssossiedade democrática pressupõe quê todos tênham o direito de aprender.
Uma das formas para viabilizar esse tipo de avaliação é adotar fichas de orientação para as atividades e os trabalhos. Hadji propõe a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais para a elaboração de critérios de realização, quê norteiam os estudantes na execução da atividade e o professor na apreciação dela. Esses critérios também informariam sobre as dificuldades, necessidades e facilidades encontradas pêlos estudantes ao cumprir a tarefa.
As fichas devem sêr ajustadas e adaptadas à realidade de cada sala de aula e aos conhecimentos e às competências desenvolvidos anteriormente pelo professor e pêlos estudantes. O fundamental é quê elas ajudem tanto na execução da tarefa como na avaliação, informando ao professor quais foram as facilidades e as dificuldades encontradas pêlos estudantes. Assim, o docente poderá planejar novas estratégias de ensino.
Pode-se recorrer às fichas de orientação e à explicitação de critérios de avaliação para auxiliar o estudante nas diversas atividades ao longo do texto principal e nas seções, o quê facilita fornecer fídi-béqui durante o aprendizado.
A avaliação somativa é geralmente realizada ao final de um programa de estudos. Ela póde sêr mensal, bimestral, trimestral ou semestral e tem como objetivo mensurar o quanto os estudantes aprenderam por meio da aplicação de provas escritas ou orais, testes, seminários, relatórios, produção de textos, entre outros instrumentos. Com base nos resultados dêêsses diferentes instrumentos de avaliação, o professor póde estabelecer uma nota ou um conceito para cada estudante. Na coleção, as atividades apresentadas no decorrer ou no fim dos capítulos podem sêr utilizadas para a aplicação de avaliações somativas.
Cabe lembrar quê a avaliação formativa e a somativa podem sêr complementares. A somativa classifica os estudantes pela quantidade de conhecimentos quê eles dominam e é usada também fora da escola em concursos, exames ou vestibulares, enquanto a avaliação formativa se preocupa mais com os aspectos qualitativos do processo de ensino-aprendizagem, sêndo muito adequada no dia a dia da sala de aula.
Por fim, a autoavaliação deve acompanhar todas as formas de avaliação, sêjam somativas, sêjam formativas. No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a períodos escolares, enfatizamos a importânssia da autoavaliação, momento em quê o estudante póde fazer um balanço de seu próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, devem-se apresentar, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Ao serem realizadas provas, atividades, relatórios etc., podem-se retomar os temas estudados e relembrar com os estudantes os objetivos preestabelecidos.
Esses dados servirão de parâmetros para a autoavaliação, quê póde sêr oral ou escrita. É importante lembrar que nêm todos os estudantes sentem-se suficientemente seguros para se exporem diante do grupo e quê essa característica deve sêr respeitada. É fundamental apoiar-se nos resultados dêêsse processo avaliativo para discutir conkistas e necessidades, a fim de definir posteriores mudanças.
A respeito da autoavaliação, César Coll e Elena Martín afirmam:
As atividades de avaliação deveriam atender mais a essa possível e desejável função autorreguladora por meio de uma apresentação prévia, clara e explícita daquilo quê se pretende avaliar, das finalidades perseguidas e da análise posterior dos resultados obtidos. […] Nota 49
Portanto, as conclusões da autoavaliação podem servir tanto para suscitar ações individuais como para redefinir os rumos de um projeto para a turma como um todo. Pode-se ir além da análise de conteúdos e conceitos e discutir as posturas dos estudantes perante o estudo e as tarefas, bem como em relação à convivência com os côlégas e com o professor. Sugerimos a utilização de fichas de autoavaliação para o estudante a cada finalização de capítulo, d fórma a retomar os objetivos de aprendizagem apontados no início do capítulo.
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