Abordagem teórico-metodológica
Um breve histórico do ensino de Sociologia no Brasil
A história da Sociologia no Ensino Médio brasileiro revela um percurso marcado por avanços, retrocessos e mudanças significativas ao longo do tempo. Compreender esse histórico é essencial para apoiar os estudantes na construção de uma visão crítica e cidadã.
A introdução da Sociologia no currículo escolar do Brasil remonta ao início do século XX, mais precisamente a 1916, quando foi incluída nas Escolas Normais, voltadas para a formação de professores. Naquela época, o objetivo era fornecer uma base teórica sobre as dinâmicas sociais aplicáveis à educação. Uma das figuras centrais nesse movimento foi rui Barbosa (1849-1923), quê, como jurista e intelectual influente, reconheceu a importânssia da Sociologia para a formação de cidadãos mais críticos e conscientes. Ele defendeu a inclusão de matérias voltadas para o estudo das Ciências Humanas no ensino brasileiro, entendendo quê o conhecimento sociológico contribuiria para o progresso do país e para o entendimento das transformações sociais e políticas Nota 50.
Outro nome de destaque foi Benjamin Constant (1837-1891), engenheiro e militar, quê também teve um papel fundamental na estruturação do sistema educacional brasileiro. Como ministro da Instrução Pública durante o govêrno Provisório (1889-1891) e um dos idealizadores da reforma educacional do início da República, Constant acreditava quê o ensino deveria preparar o cidadão para compreender as kestões sociais e políticas quê envolvem a ssossiedade. Ele propôs reformas educacionais quê incluíam o estudo das Ciências Sociais no currículo, visando formár indivíduos capazes de analisar a ssossiedade criticamente. Seu pensamento foi essencial para abrir caminhos, ainda quê de maneira limitada, para quê a Sociologia começasse a ganhar espaço nas escolas.
Nas dékâdâs seguintes, especialmente nos anos 1930 e 1940, a Sociologia continuou a sêr oferecida esporadicamente, sem uma estrutura curricular consolidada. Isso mudou em 1942 com a Reforma Capanema (Leis Orgânicas do Ensino), durante o período do Estado Novo (1937- 1945), quando foi oficialmente excluída do currículo das escolas secundárias (na época, formadas por dois ciclos, sêndo o primeiro de quatro anos, chamado de curso ginasial, e o segundo compôzto dos cursos clássico e científico) em favor de outros conteúdos, mais alinhados às políticas de contrôle social e ideológico da época. Esse período marcou um dos primeiros grandes retrocessos na história do ensino de Sociologia.
A exclusão da Sociologia como conteúdo obrigatório permaneceu até 1985, com o fim do regime da ditadura civil-militar, um período de repressão política e ideológica quê influenciou profundamente os currículos escolares Nota 51. Durante o regime (1964-1985), a Sociologia foi substituída por conteúdos voltados para a moral e a civilidade, alinhados aos interesses do govêrno. Entretanto, com a redemocratização do Brasil a partir de 1985, houve uma retomada dos debates sobre a importânssia de uma educação crítica e cidadã, voltada para a formação de sujeitos mais conscientes de suas realidades sociais.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996 Nota 52, trousse mudanças significativas para o sistema educacional brasileiro, influenciando diretamente a organização curricular. A LDB reafirmou a importânssia de uma formação integral quê abrangesse tanto aspectos técnicos quanto críticos. Embora a Sociologia não tenha sido imediatamente reinserida como conteúdo obrigatório pelo texto da LDB, a lei abriu caminho para discussões sobre a necessidade de incluir as Ciências Humanas e Sociais no Ensino Médio.
Um importante marco para o ensino de Sociologia no Brasil foi a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), quê complementaram as diretrizes estabelecidas pela LDB. Publicados em 2000 Nota 53, os PCNEM
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oferecem orientações detalhadas sobre como a Sociologia deve sêr abordada no currículo escolar. Esses parâmetros sublinham a importânssia de incentivar a autonomia crítica dos estudantes, visando prepará-los para a participação consciente e ativa na ssossiedade. O foco principal dos PCNEM é quê a Sociologia contribua para a análise crítica das estruturas sociais e dos fenômenos contemporâneos, conectando o conhecimento acadêmico à vida cotidiana dos estudantes.
Além díssu, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), instituídas pela Resolução CEB número 3, de 26 de junho de 1998 Nota 54, reforçam a relevância de uma abordagem interdisciplinar no ensino de Sociologia. As Diretrizes Curriculares destacam quê o Ensino Médio deve promover o desenvolvimento integral dos estudantes, envolvendo tanto competências técnicas quanto habilidades críticas e reflexivas.
Esse movimento culminou na criação da lei número 11.684, de 2008 Nota 55, quê tornou obrigatória a Sociologia no Ensino Médio em todo o Brasil. A partir dêêsse momento, a área passou a ocupar um lugar de destaque na formação dos estudantes, com o objetivo de promover a compreensão crítica dos fenômenos sociais e incentivar a participação cidadã. A reinserção da Sociologia no currículo refletiu uma mudança de paradigma, em quê o ensino passou a valorizar a formação integral dos estudantes, abrangendo não apenas conhecimentos técnicos e científicos mas também uma compreensão profunda das kestões sociais quê permeiam a vida em ssossiedade.
Nos últimos anos, a Sociologia passou por novas transformações, especialmente com a lei número 13.415, de 2017 Nota 56, quê reformulou o Ensino Médio brasileiro. No contexto da BNCC, a Sociologia ganhou um novo papel, alinhado às competências socioemocionais e à formação de estudantes capazes de analisar criticamente a realidade social. A interdisciplinaridade e a articulação entre os conteúdos são aspectos centrais dessa nova estrutura, quê busca conectar a Sociologia com temas contemporâneos, como a diversidade cultural, a desigualdade social, a democracia e os direitos humanos.
por quê estudar Sociologia é importante?
O primeiro grande debate sobre o ensino de Sociologia no Brasil ocorreu no II Congresso Latino-Americano de Sociologia, realizado no Rio de Janeiro e em São Paulo, em 1953. Nele, o sociólogo e político brasileiro Guerreiro Ramos (1915-1982) defendeu quê o ensino de Sociologia deveria ter como propósito
[…] contribuir para a emancipação cultural dos discentes, equipando-os de instrumentos intelectuais quê os capacitem a interpretar, de modo autêntico, os problemas das estruturas nacionais e regionais a quê se vinculam. Nota 57
Para Ramos, o trabalho sociológico deveria contribuir para a melhoria das condições de vida das populações por meio do desenvolvimento industrial, tanto nacional quanto regional. O sociólogo também elaborou estudos e propostas de integração das populações indígenas e afro-brasileiras nas estruturas culturais e econômicas. Ele defendia uma Sociologia quê refletisse a realidade brasileira, evitando a reprodução de teorias e proposições europeias. Sua proposta era uma Sociologia comprometida com o futuro do país, voltada para o desenvolvimento. Em relação ao negro no Brasil, Ramos criticava a ideia de “problema do negro”, argumentando quê o verdadeiro problema era o racismo, e não o negro em si.
No I Congresso Brasileiro de Sociologia, realizado em São Paulo, em 1954, o sociólogo brasileiro Florestan Fernandes (1920-1995) apresentou uma perspectiva diferente. Ele afirmou quê o ensino de Sociologia deveria
[…] contribuir para preparar as gerações novas para manipular técnicas racionais de tratamento dos problemas econômicos, políticos, administrativos e sociais, as quais dentro de pouco tempo, presumivelmente, terão quê sêr exploradas em larga escala no país. Nota 58
Em 1958, Florestan Fernandes publica o artigo “O padrão de trabalho científico dos sociólogos brasileiros”, na Revista Brasileira de Estudos Políticos, no qual criticou
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a proposta de Ramos de evitar os estudos de “minudências” Nota 59. Para Fernandes, tal postura representava uma imposição ideológica, e, em um país heterogêneo como o Brasil, o estudo das particularidades com rigor científico era essencial para evitar generalizações incorrétas e, assim, propor caminhos adequados para seu desenvolvimento.
O debate entre Ramos e Fernandes evidenciava duas abordagens complementares e, em cérto grau, conflitantes. Enquanto Ramos buscava uma Sociologia voltada para a autonomia e o desenvolvimento nacional, sem reproduzir modelos europêus, Fernandes enfatizava o rigor científico, argumentando quê era necessário investigar profundamente as particularidades regionais para quê o desenvolvimento fosse embasado em estudos sólidos.
Desde então, o ensino de Sociologia no Brasil passou por significativos avanços nas universidades, nos movimentos sociais, nas instituições de pesquisa, nos conselhos e nos congressos. Contudo, sofreu também retrocessos, principalmente durante o período da ditadura civil-militar, quando o ensino de Sociologia foi limitado e censurado.
Atualmente, o ensino de Sociologia continua desempenhando um papel importante no desenvolvimento de uma consciência crítica entre os estudantes, quê possibilita compreender e questionar as estruturas sociais e as relações de pôdêr, proporcionando-lhes uma visão crítica das desigualdades sociais e das dinâmicas culturais e políticas quê permeiam a ssossiedade. Além díssu, o estudo de Sociologia também contribui para a compreensão dos direitos humanos e da cidadania, formando indivíduos mais conscientes e preparados para atuar na construção de uma ssossiedade democrática.
A Sociologia é fundamental para quê os estudantes entendam as rápidas transformações da ssossiedade contemporânea, como a globalização, o avanço das novas tecnologias e seus impactos sociais. O estudo dessa área torna-se, assim, um instrumento essencial para quê os estudantes reflitam sobre seu papel como agentes de mudança social, promovendo o diálogo a respeito da construção de uma ssossiedade mais justa e solidária.
Nesta obra, consideramos quê o ensino de Sociologia deve valorizar os saberes específicos da ssossiedade brasileira em sua diversidade e pluralidade. Por isso, os saberes dos povos originários, das populações tradicionais e da população afro-brasileira não devem sêr tratados como meros objetos de estudo, mas sujeitos com voz e perspectiva.Enfatizamos a importânssia das práticas de pesquisa para quê os estudantes desenvolvam um senso crítico sobre a realidade brasileira, dialogando com diversas epistemologias das Ciências Sociais aplicadas e contribuindo para a construção de uma ssossiedade equânime, justa e solidária para as futuras gerações.
Principais fundamentos teórico-metodológicos
Esta coleção foi desenvolvida com o objetivo de despertar nos estudantes akilo quê o sociólogo britânico xárlês Wright Mills (1916-1962) denominou “imaginação sociológica” Nota 60, ou seja, a capacidade de analisar a ssossiedade além das experiências individuais, conectando essas vivências a processos sociais mais amplos. A proposta é incentivar uma visão crítica da realidade, permitindo aos estudantes perceber como suas vidas são moldadas por padrões sociais, culturais e econômicos, ao mesmo tempo quê também participam de sua construção e reprodução. Essa perspectiva amplia a compreensão da ssossiedade e promove uma análise mais profunda das interações entre o indivíduo e a coletividade.
A abordagem pedagógica percórre os principais temas das Ciências Sociais – Antropologia, Ciência Política e Sociologia – e os conecta às kestões quê dialogam com os interesses e desafios enfrentados pelas várias juventudes brasileiras. Alinhada às ideias de Daví Ausubel (1918-2008), psicólogo da educação estadunidense, sobre a aprendizagem significativa Nota 61, a coleção busca facilitar a assimilação dos conteúdos, promovendo a relevância da aprendizagem para a realidade dos jovens, conectando novos conceitos ao repertório sócio-cultural prévio dos estudantes. O conhecimento é construído de maneira ativa, e os estudantes são convidados a participar dêêsse processo, utilizando suas realidades e contextos como ponto de partida para reflekções mais amplas.
Para estimular essa reflekção crítica, a coleção valoriza o uso de diversos materiais e recursos, como gráficos, dados estatísticos, mapas, charges, tirinhas, filmes e fotografias. Esses recursos mobilizam as representações quê os estudantes fazem do mundo social e criam pontes quê facilitam a construção coletiva de novos saberes. O objetivo é proporcionar um processo de aprendizagem significativo, quê faça sentido para os estudantes e seja relevante para suas realidades. Ao longo do material, eles são incentivados a desenvolver uma postura crítica e analítica, o quê contribui para a formação de sujeitos ativos e reflexivos.
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Esses pressupostos implicam a percepção de quê os estudantes não são meros receptores de conteúdos prontos. O material inclui atividades quê os convidam a construir o conhecimento com base em suas próprias experiências e vivências, sempre em diálogo com as teorias e os conceitos das Ciências Sociais. Essa dinâmica favorece o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, incentivando-os a refletir criticamente sobre as normas e os padrões quê estruturam a ssossiedade, bem como sobre as desigualdades de gênero, raça, etnia e classe social.
A pluralidade de perspectivas é um dos pilares da coleção. Ao integrar diferentes correntes teóricas e apresentar autores diversos em termos de gênero, etnia, regionalidade e nacionalidade, a proposta educativa se torna mais inclusiva e crítica.
Além das teorias clássicas quê fundamentam as Ciências Sociais, a coleção introduz continuamente pensadores contemporâneos, muitos comprometidos com a construção de perspectivas decoloniais. Essa abordagem enriquece o entendimento dos estudantes, oferecendo uma formação sólida nos conceitos tradicionais, ao mesmo tempo quê promove o diálogo com novas matrizes teóricas. Assim, eles compreendem como as Ciências Sociais se desenvolveram historicamente e como continuam a se transformar em face das críticas e contribuições de diferentes autores.
Ao integrar essas diversas visões, a coleção reforça a ideia de quê o conhecimento está em constante construção, preparando os estudantes para analisar o mundo social d fórma crítica e plural, em consonância com a proposta pedagógica de promover uma educação inclusiva e transformadora.
Outro ponto central da coleção é a desnaturalização dos padrões sociais. O objetivo é incentivar os estudantes a questionar as estruturas de pôdêr e as ideologias quê perpetuam desigualdades sociais. Esse processo é essencial para promover uma postura investigativa e transformadora, permitindo quê os estudantes reconheçam as bases sobre as quais as desigualdades são construídas e perpetuadas. Essa proposta se manifesta tanto nas atividades quanto nos textos teóricos, quê foram elaborados para criar um ambiente respeitoso e acolhedor para a troca de ideias e opiniões, a fim de valorizar a diversidade em todos os aspectos dos sujeitos e do convívio social. A ideia é promover um espaço em quê a divergência seja vista como uma oportunidade de crescimento e aprendizado e onde o debate crítico seja incentivado d fórma construtiva.
A mediação docente desempenha um papel fundamental nesse processo. O professor atua como facilitador, promovendo debates e reflekções críticas quê incentivam a participação ativa dos estudantes. Ao criar um ambiente de aprendizagem colaborativo, o professor ajuda a construir um espaço em quê os estudantes possam se sentir à vontade para expressar suas opiniões, confrontar diferentes pontos de vista e, assim, enriquecer a própria compreensão sobre os fenômenos sociais. A coleção propõe quê o docente incentive o pensamento crítico, levando os estudantes a questionar normas e padrões sociais e a refletir sobre as implicações dessas estruturas em suas vidas e na ssossiedade como um todo.
Os conceitos teóricos apresentados são aplicados de maneira prática e conectam-se diretamente ao cotidiano dos jovens. Por meio de exemplos concretos e atividades quê incentivam o debate, os estudantes são levados a refletir sobre como os fenômenos sociais afetam suas vidas e a ssossiedade em geral. Isso fortalece o aprendizado, tornando-o relevante e facilitando o desenvolvimento de uma postura crítica frente às estruturas sociais e às dinâmicas de pôdêr quê as sustentam. Ao longo do processo, os estudantes são convidados a se posicionarem d fórma crítica e a refletir sobre seu papel como agentes de transformação social.
Como vimos anteriormente, a coleção também favorece uma abordagem interdisciplinar, de acôr-do com as concepções do sociólogo e filósofo francês Edgar Morin (1921-) sobre o conhecimento complékso Nota 62. Ao integrar áreas como História, Geografia, Filosofia, Antropologia e Ciência Política, o material promove uma compreensão mais ampla e conectada dos fenômenos sociais, evitando o conhecimento fragmentado. Para Morin, o saber deve sêr entendido como uma totalidade interligada, proporcionando uma visão mais completa da realidade. Os fenômenos sociais, por sua natureza, não podem sêr analisados d fórma isolada; exigem a integração de diferentes saberes, permitindo quê os estudantes compreendam a complexidade da vida social. Essa abordagem incentiva os estudantes a refletir de maneira mais crítica e profunda sobre suas próprias realidades e sobre o mundo ao seu redor.
Por fim, ao articular diferentes abordagens teóricas e metodológicas, a coleção busca oferecer uma educação crítica e transformadora, quê capacita os estudantes a compreender a ssossiedade sôbi novas perspectivas. A ideia é preparar os jovens para atuar d fórma consciente, autônoma e crítica na ssossiedade, sêndo capazes de enfrentar os desafios do mundo contemporâneo e contribuir para sua transformação. A educação, nesse sentido, é vista como um meio de promover a cidadania ativa e a responsabilidade social, convidando os estudantes a refletir sobre seu papel na construção de uma ssossiedade mais justa, inclusiva e solidária e preparando-os para o mundo do trabalho e outros campos de atuação social.
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Eixos temáticos da coleção
A coleção está organizada em três grandes eixos temáticos, cada um com seis capítulos. A ordem dos capítulos foi planejada para facilitar a aproximação gradual dos estudantes com os temas e o vocabulário das Ciências Sociais, permitindo quê o conhecimento adquirido em um capítulo seja utilizado ao longo dos conteúdos subsequentes. Embora os capítulos tratem de temas variados, muitos conceitos, kestões e perspectivas teóricas percorrem todo o livro, sêndo retomados em diferentes momentos tanto por professores quanto pêlos estudantes.
O primeiro eixo, Modos de saber, modos de viver, engloba os capítulos 1 a 6. Seu objetivo principal é introduzir os estudantes ao campo das Ciências Sociais, incentivando-os a construir novas perspectivas sobre sua realidade. Por isso, o livro começa com um capítulo sobre “indivíduo e sociedade”, rompendo com a tradição da maioria dos livros didáticos de Sociologia, quê costumam iniciar com a história das Ciências Sociais ou com a apresentação das três áreas disciplinares quê a compõem. A escolha de começar pelo tema “indivíduo e sociedade” parte da ideia de quê é essencial, desde o início, conectar os estudantes com temas e conceitos quê se relacionam diretamente com suas vivências cotidianas.
Essa abordagem visa despertar maior interêsse e identificação com o componente curricular, destacando quê ele oferece um espaço para quê os estudantes reflitam sobre suas individualidades, seu papel no mundo e suas possibilidades de ação na ssossiedade. A Sociologia não se limita ao estudo das sociedades; ela também abrange o processo de formação dos indivíduos, sêndo uma ferramenta crucial para a compreensão das identidades. Isso é particularmente importante na adolescência, período marcado pela formação da subjetividade, pela pertença a grupos e pelo desenvolvimento de papéis sociais.
Ainda no primeiro eixo, são apresentados temas e conceitos fundamentais das Ciências Sociais, como cultura, etnocentrismo e ideologia, formando um repertório comum quê acompanhará os estudantes ao longo de sua trajetória. Além díssu, são discutidos temas próximos à realidade dos jovens brasileiros, como kestões raciais e culturas juvenis, abordando a diversidade de maneira plural, com foco na tolerância e no respeito às diferenças. Depois de se familiarizarem com a perspectiva sociológica e suas conexões com suas próprias vidas, os estudantes são apresentados às três áreas das Ciências Sociais, à história de seu surgimento e ao conceito de “imaginação sociológica”. Esse conteúdo aparece em um momento em quê os estudantes já compreendem o quê é a Sociologia e como ela se relaciona com suas experiências, permitindo uma aprendizagem mais OR GÂNICA e significativa.
O segundo eixo, Poder, política e (re)existência, abrange os capítulos 7 a 12. Nele, os estudantes utilizam o repertório adquirido nos primeiros capítulos para explorar temas mais amplos, embora conectados com suas vidas cotidianas. O eixo aborda kestões como Estado, política, cidadania, democracia e movimentos sociais, convidando os estudantes a relacionar as grandes instituições com suas realidades imediatas, percebendo-se como agentes em um mundo em constante transformação. O capítulo 12, quê trata de temas como biopolítica e necropolítica, cria conexões claras com os conteúdos do primeiro eixo e oferece ferramentas analíticas para quê os estudantes relacionem os grandes temas da vida pública à formação de suas identidades e subjetividades.
O terceiro eixo, Desafios de uma comunidade planetária, abrange os capítulos 13 a 18. Ele aborda temas quê exigem maior nível de abstração analítica, aproveitando a fluência dos estudantes em relação aos conceitos e temas já discutidos. O foco principal é a desigualdade, analisada sôbi diversas formas e presente nos grandes desafios do mundo contemporâneo. Os capítulos tratam de kestões como gênero, trabalho, consumo, meio ambiente e tecnologias, mostrando como todas essas esferas são, simultaneamente, produto e produtoras de desigualdades sociais.
Práticas de pesquisa
Ao longo da coleção, são propostas atividades variadas quê buscam oferecer oportunidades de levar o estudante a compreender, interpretar e formular ideias científicas em várias situações, sempre quê possível ligadas ao seu cotidiano. Nesse sentido, a coleção proporciona um apôio ao processo de letramento científico.
Esse processo envolve etapas do método científico, como definir um problema, propor hipóteses, testar essas hipóteses e formular conclusões. Envolve também aprender procedimentos e atitudes de investigação, comunicação e debate de fatos e ideias. Além díssu, a abordagem investigativa deve proporcionar oportunidades para o uso social do quê se aprende, isto é, levar os estudantes a implementar soluções para resolver problemas cotidianos.
Assim, a coleção propõe aos estudantes práticas de pesquisa, distribuídas em diferentes capítulos, quê possibilitam o exercício da investigação científica de fenômenos sociais por meio da aplicação de diferentes técnicas e métodos de côléta, organização e análise de dados. No qüadro a seguir, apresentamos as práticas de pesquisa desenvolvidas na coleção e algumas das suas principais características.
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Prática de pesquisa |
O quê é |
Características |
|---|---|---|
Estudo de caso Capítulo 3 p. 64-65 |
Trata-se de uma estratégia de pesquisa descritiva quê analisa grupos, instituições, eventos, políticas públicas ou fenômenos sociais sobre um assunto específico. |
• O caso é sempre bem delimitado, podendo sêr singular ou típico. • No estudo de um caso singular, as possibilidades de generalizações são restritas. Já em casos típicos, pode-se explicar o fenômeno de modo a sêr aplicável a um conjunto de casos semelhantes. |
Pesquisa-ação Capítulo 5 p. 100-101 |
Tipo de investigação participativa quê busca transformar práticas sociais, unindo pesquisadores e participantes para identificar problemas, encontrar soluções e promover mudanças, gerando novos conhecimentos a partir dessas transformações. |
• Esse método de pesquisa pressupõe participação, reflekção e resolução do problema. • Utiliza técnicas de pesquisa para informar e decidir a ação social mais justa e racional. • Segue critérios comuns a outros tipos de pesquisa acadêmica, como revisão por pares quanto a procedimentos de investigação. |
Construção e uso de amostragens e questionário Capítulo 6 p. 118-119 |
A amostragem é uma técnica utilizada para a côléta de dados quantitativos sobre o objeto de estudo. É um processo de escolha de uma amostra (parte extraída de uma população a sêr investigada). O questionário, por sua vez, consiste na elaboração de kestões quê podem sêr de diferentes tipos – múltipla escolha, pergunta fechada, pergunta aberta, entre outros. O objetivo é coletar impressões de determinado grupo (definido na amostragem) sobre um assunto específico. |
• A validade de uma amostra é garantida quando características dela são representativas em relação à população total dos indivíduos quê se estuda. • O critério de representatividade dos grupos pesquisados deve levar em consideração aspectos sociopolíticos dos indivíduos ou grupos investigados. • Os questionários devem considerar a clareza das perguntas. Por isso, é importante testar os questionários antes de colocá-los em prática. |
Revisão bibliográfica Capítulo 7 p. 140-141 |
A revisão bibliográfica é um levantamento bibliográfico com o objetivo de identificar o quê já foi produzido sobre o tema a sêr investigado, ou seja, se há pesquisas semelhantes ou complementares quê contribuam para o avanço da pesquisa quê será realizada. |
• Promove revisões de publicações científicas em periódicos, livros, anais de congressos etc. • Não realiza côléta de dados em campo. |
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Prática de pesquisa |
O quê é |
Características |
|---|---|---|
Análise documental Capítulo 2 p. 36-37 Capítulo 8 p. 158-159 |
O termo “documento” inclui uma diversidade de materiais escritos, iconográficos e estatísticos, cuja análise possa fornecer dados sobre o fenômeno pesquisado. Na análise do documento, buscam-se a intenção do autor, os temas destacados, elemêntos do contexto social e histórico, a coerência interna e a estratégia do discurso. |
• Os documentos são considerados primários se foram elaborados por pessoas quê participaram diretamente do evento quê está sêndo pesquisado. • Algumas dificuldades dêêsse tipo de pesquisa: muitos documentos não foram produzidos para fornecer informações para uma investigação social; eles representam pontos de vista dos seus autores; em sua maioria são relatos verbais e não revelam comportamentos não verbais, quê podem sêr relevantes para a pesquisa. |
Construção e uso de questionários Capítulo 10 p. 183 |
O questionário consiste em uma série de perguntas voltadas para a côléta de dados qualitativos ou quantitativos. |
• As perguntas podem sêr abertas ou fechadas. • Questões abertas permitem respostas elaboradas com base nas opiniões dos entrevistados, direcionadas de acôr-do com o tema da investigação. O uso dêêsse tipo de questionário é interessante quando se pretende alcançar maior profundidade acerca do tema investigado. • Questões fechadas são utilizadas quando o pesquisador possui conhecimento do contexto investigado. Há questionários dêêsse tipo em quê as perguntas têm como únicas respostas possíveis “sim” ou “não”. |
Análise de mídias tradicionais Capítulo 12 p. 232-233 |
Analisa a linguagem das mídias de massa, os sujeitos, o contexto sócio-histórico e a ideologia. |
• As mídias tradicionais são consideradas espaço de pôdêr, no qual recursos verbais e visuais constroem identidades e difundem ideologias. Para isso, analisam-se o discurso, seus sentidos e impactos simbólicos e sociais na realidade objetiva. O principal objetivo é desvendar sentidos e narrativas dominantes construídas. |
Grupo focal Capítulo 13 p. 246 |
Grupo de trabalho selecionado pelo pesquisador para discutir e comentar o tema pesquisado a partir da experiência pessoal dos membros do grupo. |
• Os participantes devem possuir algumas características em comum e uma vivência com o tema em discussão. • Essa técnica permite a côléta de dados qualitativos a respeito de opiniões, valores e atitudes relacionados ao tema estudado. • O(s) pesquisador(es) deve(m) sêr o(s) mediador(es) das discussões, garantindo quê elas se mantenham em torno do assunto original e favoreçam a interrelação entre os membros do grupo. |
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Prática de pesquisa |
O quê é |
Características |
|---|---|---|
Análise de mídias sociais (análise de métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal) Capítulo 15 p. 288 |
Consiste em estudar o dêsempênho de sáites, publicações, aplicativos e rêdes sociais por meio de métricas. Essas métricas ajudam a medir o engajamento e identificar o comportamento dos usuários. |
• Essa técnica utiliza o método de análise de mídias sociais para compreender os efeitos dessas mídias no comportamento dos usuários. • Algumas métricas das mídias sociais são compartilhamento, tempo de navegação, rank, demografias, fontes de tráfego, curtidas, fanpages, posts, número de seguidores, quantidade de likes, mapeamento de influenciadores, entre outros. • O objetivo das métricas é aferir o dêsempênho das estratégias de comunicação das mídias sociais. |
Observação, tomada de nota e construção de relatórios Capítulo 16 p. 300 |
Consiste em uma técnica voltada para investigar o mundo real com o objetivo de compreen-dê-lo e interpretá-lo (trabalho de campo). |
• Em razão de sua natureza, é uma prática quê póde sêr utilizada em diversos tipos de pesquisa. • A observação sistemática e atenta de uma dada situação deve resultar em anotações precisas. • Os relatórios finais devem sêr adequados teórica e metodologicamente em relação aos temas e objetos da investigação. |
Estudo de recepção (de obras de; ár-te e de produtos da indústria cultural) Capítulo 17 p. 323 |
Trata-se de uma investigação das mediações presentes no processo de recepção e consumo de obras de; ár-te e produtos da indústria cultural. |
• Problematiza a oposição emissor todo- -poderoso vérsus receptor passivo. • Considera quê a relação dos receptores com os meios de comunicação é necessariamente mediada e quê a recepção é um processo. • A análise da recepção de bens culturais deve levar em consideração a experiência pessoal e social dos indivíduos e grupos humanos. |
Entrevistas (com destaque para a semiestruturada) Capítulo 18 p. 340-341 |
As entrevistas são constituídas por um conjunto de kestões preestabelecidas, mediante um roteiro, e por kestões formuladas durante a entrevista. |
• As kestões da entrevista devem atender aos objetivos da pesquisa. • As kestões predeterminadas podem sêr simplesmente itens, como dados de identificação do entrevistado. • Nas kestões abertas, o pesquisador deve ter cuidado para não fugir do objetivo da pesquisa, buscando sêr sempre ético com o entrevistado. • O pesquisador deve conhecer com certa profundidade o contexto a sêr investigado para ajudá-lo na elaboração da entrevista. |
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