Orientações gerais

A Política Nacional de Ensino Médio

No panorama das políticas públicas voltadas para a educação, em fevereiro de 2017 entrou em vigor a Lei númeronº 13.415, quêque foi elaborada com o objetivo de reformar a organização curricular do Ensino Médio. Entre outras finalidades, pretendia-se com essa lei reduzir os índices de evasão e reprovação escolar, dois dos principais desafios do Ensino Médio atualmente.

De acôr-doacordo com o cronograma definido pelo govêrnogoverno federal, a implementação de um Novo Ensino Médio deveria ocorrer de maneira progressiva até 2024. Foram, contudo, identificados problemas durante a implementação da reforma, antes mesmo quêque ela fosse concluída. Em razão díssudisso, o Ministério da Educação decidiu retomar as discussões sobre o Ensino Médio e instituir a Política Nacional de Ensino Médio (Lei númeronº 14.945, de 2024). Essa lei revogou parcialmente a Lei númeronº 13.415, de 2017, e alterou a Lei númeronº 9.394, de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) Nota 11, promovendo outra reforma do Ensino Médio, cuja implementação foi adiada para 2025.

O movimento do govêrnogoverno federal para instaurar uma renovação curricular das instituições públicas e privadas quêque oferecem vagas para esse segmento de ensino é resultante do Plano Nacional da Educação vigente no período de 2014 a 2024, cujas metas 3 e 6 preveem, respectivamente, a universalização progressiva do atendimento escolar de jovens de 15 a 17 anos, além da renovação do Ensino Médio, com abordagens interdisciplinares e currículos flexíveis, e a ampliação da oferta da educação de tempo integral, com estratégias para o aumento da carga horária e para a adoção de medidas quêque otimizem o tempo de permanência do estudante na escola. Essa proposta, portanto, é proveniente de um longo debate educacional quêque começou a tomar forma com a promulgação da Constituição Brasileira, em 1988, e com a LDB, em 1996, e se viabilizou juridicamente com as mais recentes regulamentações.

Além da ampliação da carga horária, a reforma inclui a flexibilização do currículo escolar, especificando uma parte para a Formação Geral Básica (FGB) – na qual os conteúdos são obrigatórios e comuns a todas as escolas de Ensino Médio – e outra a sêrser definida com a participação dos estudantes, quêque poderão escolher Itinerários Formativos (IF) segundo seus interesses e a disponibilidade nas instituições de ensino. Essas duas partes do currículo devem se complementar de maneira quêque uma ajude a outra a atribuir significado ao processo de ensino-aprendizagem. No qüadroquadro comparativo a seguir, são apresentadas as principais mudanças quêque devem sêrser implementadas a partir de 2025, de acôr-doacordo com a Lei númeronº 14.945, de 2024.

Página duzentos e doze212

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Nota 22, homologada em 2018, orienta a elaboração dos currículos alinhados ao Novo Ensino Médio e garante uma base comum mínima para todos eles. A principal finalidade da BNCC é promover a equidade na educação brasileira ao balizar as aprendizagens essenciais em todos os segmentos da Educação Básica. Isso contribui para alinhar a educação às demandas sociais atuáisatuais e melhorar a articulação entre os diferentes atores envolvidos no processo escolar. Na prática, essas aprendizagens se efetivam por meio do desenvolvimento, pêlospelos estudantes, das competências e habilidades mobilizadas em sala de aula. A BNCC também êsplicítaexplicita os fundamentos pedagógicos quêque devem nortear a concepção de educação a sêrser praticada nas escolas: o foco no desenvolvimento de competências e o compromisso com a educação integral dos estudantes. Na elaboração dessas orientações, não se desconsiderou o conhecimento acumulado pela humanidade, mas se entendeu quêque ele precisa sêrser contextualizado e problematizado a fim de sêrser reconstruído e consolidado, possibilitando a construção de outros conhecimentos quêque possam sêrser aplicados no entendimento do mundo contemporâneo, identificando problemas e propondo soluções.

Essencial ao novo projeto para o Ensino Médio, a formação integral é definida na BNCC como o desenvolvimento intencional dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais dos estudantes por meio de processos educativos quêque promovam a autonomia, o comportamento cidadão e o protagonismo “em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida” Nota 33. Para quêque essa prática seja alcançada, a organização curricular deve propiciar a devida articulação dos conteúdos dos diferentes componentes curriculares com as práticas sociais dos diversos campos da atividade humana, tendo como consequência esperada a atribuição de significado a esses conteúdos pêlospelos estudantes.

Outra novidade implementada no Novo Ensino Médio é a organização curricular por área do conhecimento. Embora já estivesse presente nos documentos educacionais oficiais, essa proposta foi consolidada de maneira efetiva na BNCC, por meio do agrupamento das competências e habilidades em quatro áreas do conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

É nesse contexto da reforma do Ensino Médio, tendo a BNCC como principal referência pedagógica, quêque se inserem as propostas de Projetos Integradores apresentadas nesta obra, buscando atender às demandas do cenário educacional atual com base em seus pilares de protagonismo juvenil, flexibilização e formação integral. Isso faz parte do esfôrçoesforço da educação brasileira para aprossimáraproximar os estudos da realidade dos estudantes, capacitando-os à participação e à intervenção neste mundo, marcado pela transformação das formas de trabalho e de socialização.

Com essas características centrais, pretende-se favorecer as práticas escolares quêque atribuem significado aos processos de ensino-aprendizagem, ajudando os estudantes a consolidar seus projetos de vida – os quais, por vezes, incluem o enfrentamento dos exames seletivos de acesso ao Ensino Superior – e a desenvolver as competências e as habilidades necessárias para o exercício da cidadania e para a atuação no mercado de trabalho.

Práticas escolares quêque contribuem para atribuir significado ao processo de ensino-aprendizagem, a flexibilização curricular e o protagonismo dos jovens na construção de seu conhecimento não são ideias novas; algumas são seculares. Logo, no contexto do Novo Ensino Médio, o novo não está no âmbito das ideias, mas em sua implementação, considerando as possibilidades e limitações do atual cenário social, econômico, cultural e tecnológico do país. O novo está no efetivo cumprimento dos objetivos quêque justificam a proposição dessa reforma, quêque é colocar a educação a serviço da construção de uma ssossiedadesociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Nesse sentido, pretende-se, com os seis Projetos Integradores quêque compõem êsteeste volume, atribuir sentido aos conceitos estudados ao longo da vida escolar e relacioná-los ao conhecimento a sêrser construído pêlospelos jovens, em um processo de aprendizagem por meio da leitura e da interpretação dos fenômenos naturais e sociais, da identificação e da descrição dos problemas observados nesse contexto, bem como da proposição e da validação de estratégias para a solução dessas demandas.

As propostas foram elaboradas com o objetivo de servir a estudantes e professores como recursos auxiliares na construção de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores inseridos em uma relação entre o ensino e a aprendizagem na qual é considerado o contexto dos jovens e da comunidade escolar. Nelas, assume-se como princípio o envolvimento dos estudantes, de maneira individual e coletiva, na identificação e na solução de problemas. Assume-se também como princípio o uso ético e responsável dos recursos tecnológicos digitais disponíveis na busca, na produção e no compartilhamento de informações, muitos dos quais já são sistematicamente utilizados fora da escola.

Página duzentos e treze213

Trabalho com competências e habilidades

Um dos princípios pedagógicos estabelecidos na BNCC é o foco no desenvolvimento de competências. De acôr-doacordo com esse documento, competência é:

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas compléksascomplexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho Nota 44.

Portanto, ao orientar a elaboração dos currículos da Educação Básica de acôr-doacordo com um conjunto de competências e habilidades, a BNCC busca superar a concepção de uma educação voltada à transmissão e à memorização de conhecimentos pêlospelos estudantes ao longo da vida escolar. Essa abordagem favorece o compromisso com a formação integral, pois promove um modelo de aprendizagem centrado nos sujeitos, e não nos conteúdos dos componentes curriculares. Nesse sentido, com a mudança para o ensino de competências, o foco do processo educativo se desloca para os estudantes, a fim de quêque estes não só se apropriem dos conhecimentos, mas também sêjamsejam capazes de aplicá-los em diferentes contextos Nota 55.

Para garantir a efetivação das propostas para o Ensino Médio e balizar a especificação das partes obrigatória e comum, espera-se quêque os materiais didáticos e as práticas realizadas nas escolas de todo o país estejam alinhados às competências e habilidades apresentadas na BNCC. Por isso, é importante entender como elas estão organizadas para o Ensino Médio e como elas se materializam na prática em sala de aula.

Como comentado anteriormente, a BNCC define as aprendizagens essenciais quêque devem sêrser garantidas pelas escolas ao longo da Educação Básica como forma de garantir os dirétosdiretos de aprendizagem estabelecidos por outras legislações no âmbito da educação brasileira. Essas aprendizagens essenciais são expressas no documento por meio de um conjunto de competências e habilidades quêque os estudantes devem desenvolver ao longo do percurso escolar.

A princípio, a BNCC define dez competências gerais, quêque devem sêrser mobilizadas em todas as áreas do conhecimento ao longo da Educação Básica. Essas competências envolvem conhecimentos, habilidades, valores e atitudes quêque contribuem para promover a formação integral dos estudantes, contemplando aspectos sociais, culturais, físicos, afetivos e cognitivos. São elas:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma ssossiedadesociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflekçãoreflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos quêque lévemlevem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação d fórmade forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e ezercêrexercer protagonismo e altoríaautoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências quêque lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escôlhasescolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Página duzentos e quatorze214

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns quêque respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência sócio-ambientalsocioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planêtaplaneta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com auto críticaautocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários Nota 66.

No Ensino Médio Nota 77, as competências gerais se desdobram em competências específicas, a fim de demonstrar como aquelas podem sêrser abordadas no contexto de cada uma das quatro áreas do conhecimento previstas para essa etapa da escolaridade. Em razão de sua relação intrínseca com as competências gerais, as competências específicas de área devem sêrser desenvolvidas tanto na FGB como nos IF. Além díssudisso, para garantir a progressão dos conteúdos d fórmade forma articulada com o Ensino Fundamental, as competências específicas de área dos dois segmentos estão associadas.

Com enfoque maior no desenvolvimento cognitivo, a cada competência específica corresponde um conjunto de habilidades a fim de garantir, na prática, seu desenvolvimento em contextos específicos, trabalhando conceitos e processos atrelados a cada área do conhecimento. A exceção é a área de Linguagens e suas Tecnologias, na qual são apresentadas habilidades específicas também para o componente curricular Língua Portuguesa Nota 88.

Assim, conforme as habilidades específicas de determinada área são mobilizadas em sala de aula pela perspectiva de cada componente curricular, ao final de cada etapa da escolaridade, entende-se quêque os estudantes desenvolveram as competências específicas dessa área. Com o desenvolvimento das competências específicas de cada área, por sua vez, espera-se quêque os estudantes se tornem capazes de lidar com diferentes situações cotidianas de acôr-doacordo com sua faixa etária, selecionando os conhecimentos necessários para enfrentá-las com autonomia e eficiência, atuando d fórmade forma crítica e propositiva em sua realidade.

Uma vez entendidos os fundamentos da BNCC, é importante refletir sôbisobre o modo como isso se expressa nas práticas pedagógicas. Cabe ao professor avaliar como o componente curricular sob sua responsabilidade pódepode contribuir para quêque essas competências e habilidades sêjamsejam efetivadas em sala de aula e, ao mesmo tempo, atender ao projeto político pedagójikôpedagógico da escola e a suas intencionalidades pedagógicas. Essa é uma tarefa compléksacomplexa quêque não deve sêrser feita d fórmade forma isolada, mas com a colaboração dos gestores e de outros integrantes do corpo docente, sobretudo daqueles quêque lecionam componentes curriculares da mesma área do conhecimento. Além díssudisso, pela perspectiva de uma aprendizagem ativa, espera-se quêque os estudantes desempenhem um papel importante nesse processo.

Nesta coleção, são sugeridos alguns caminhos quêque favorécemfavorecem esse trabalho pedagójikôpedagógico. Esses caminhos, porém, não esgotam todas as possibilidades, sêndosendo importante analisar todas as propostas e avaliar a necessidade ou não de adaptá-las a seu contexto escolar, principalmente porque as realidades das escolas brasileiras são diversas.

Página duzentos e quinze215

Estudante protagonista

No desenvolvimento dos Projetos Integradores, ao intervir na realidade de sua comunidade, os jovens podem se tornar sujeitos ativos de seu processo de aprendizagem e sêrser reconhecidos pela comunidade escolar e familiar com base em sua individualidade e potencialidade. Essa perspectiva de educação envolve um plano de ação compléksocomplexo, quêque prioriza, por exemplo, a criação de manifestações artísticas e culturais voltadas para a solução de problemas reais da escola ou da comunidade.

Dessa maneira, os estudantes são reconhecidos como agentes de transformação social capazes de tomar iniciativas e se responsabilizar por suas escôlhasescolhas, exercendo uma postura cidadã Nota 99. Nesse papel, os estudantes dêsênvólvemdesenvolvem habilidades inerêntesinerentes à liderança, uma vez quêque o empreendedorismo e a gestão de projetos são reforçados, cabendo ao professor atuar como mediador e incentivador de debates e encaminhamentos.

Em 2019, foi produzido um relatório contendo 27 propostas voltadas à criação de caminhos para a construção de um Ensino Médio democrático, inclusivo, integral e transformador, com base na participação presencial e virtual de estudantes, educadores, gestores e pesquisadores, entre outros envolvidos na área da educação. Nesse relatório, foram apresentados princípios orientadores válidos para os projetos cujo tema é o protagonismo juvenil. Esses princípios são:

Inclusão

O ensino médio brasileiro deve não só reconhecer, mas também valorizar as diferenças de idade, origem, raça, côrcor, religião, gênero, orientação sexual, condições físicas e habilidades, quêque caracterizam a diversidade sócio-culturalsociocultural e humana. Há ainda quêque se reconhecer a potência da diversidade das juventudes brasileiras: urbanas centrais e das periferíasperiferias, vilas e favelas; as do campo, ribeirinhas, as indígenas. Assim, as orientações educacionais devem dialogar com as diversas expectativas e culturas juvenis, apoiando a constituição de escolas quêque garantam as condições para quêque todos se sintam acolhidos, pertencentes e incluídos em processos qualificados de aprendizagem, sem qualquer tipo de discriminação, e valorizem o convívio e aprendizado com os diferentes.

Democracia

A democracia implica, em primeiro lugar, a universalização do acesso ao direito para o fortalecimento de uma educação pública de qualidade e gratuita. Implica, também, a participação qualificada dos diversos segmentos nos processos decisórios, tanto na gestão das escolas quanto na elaboração e realização das políticas públicas. O princípio constitucional da gestão democrática da educação não se esgota em escolha de dirigentes, mas se realiza de fato na participação cotidiana da comunidade escolar nas decisões e responsabilidades quêque dizem respeito ao convívio e às aprendizagens. [...]

Integralidade

A educação é processo contínuo e permanente, desde o nascimento até o fim da vida, e ocorre em todos os ambientes em quêque as pessoas se relacionam. A escolarização representa uma parte importante dêêssedesse processo, porque tem a intencionalidade de educar e é a grande depositária dessa responsabilidade pela ssossiedadesociedade. Mas, para as pessoas se desenvolverem integralmente – em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social e cultural –, é preciso integrar todos os agentes e setores sociais envolvidos em propostas quêque dialoguem com seus contextos históricos e territoriais.

Contemporaneidade e Transformação

O conjunto de propostas apresentadas neste documento reconhece a potência dos estudantes, dos professores e das escolas, quêque enfrentam os desafios sócio-ambientaissocioambientais do presente e promóvempromovem a justiça social para gerar transformações positivas na ssossiedadesociedade. A realização dessa potência se torna ainda mais urgente no mundo contemporâneo, marcado pela constante transformação, no qual as regras, hierarquias e institucionalidades se tornam cada vez menos eficazes, mas em quêque a tecnologia amplia a incidência das pessoas e dos coletivos nos processos sociais Nota 1010.

Página duzentos e dezesseis216

Com base nesses princípios, devem sêrser desenvolvidos projetos quêque contribuam para quêque os jovens se conheçam, apreciem-se e cuidem melhor de si, dos outros e de seu entorno, reconhecendo e desenvolvendo seu potencial como agentes de transformação da própria realidade e do mundo quêque os cerca. Essa abordagem, portanto, está alinhada com o foco no ensino de competências preconizado na BNCC, uma vez quêque possibilita a mobilização de todos esses aspectos por meio do desenvolvimento integral dos estudantes, priorizando sua formação cidadã e para o mundo do trabalho.

Culturas juvenis

O esfôrçoesforço para implementar o Novo Ensino Médio no país advém dos desafios enfrentados pêlospelos jovens brasileiros, sobretudo no contexto educativo. É na juventude quêque muitos dos problemas sociais ficam ainda mais evidentes, afetando diretamente a vida dos indivíduos. Embora os jovens sêjamsejam reconhecidos como sujeitos de direitos na legislação, faltam políticas públicas quêque garantam efetivamente esses direitos. O primeiro passo para dar visibilidade aos jovens e a suas demandas é entender o quêque se considera juventude e como se constituem as culturas juvenis. Dessa forma, é possível delinear suas especificidades e valorizar suas vivências, seus anseios e seus saberes Nota 1111.

O Ensino Médio representa um momento importante no processo de formação da identidade dos jovens, pois é nessa fase quêque eles experimentam os limites e as possibilidades de sua condição juvenil por meio da inserção social na escola e em outros meios.

Embora a juventude possa sêrser considerada uma fase de maturação biológica quêque precede a vida adulta, é importante ter em mente o fato de quêque delimitar essa fase apenas do ponto de vista biológico é simplificar as diferentes formas de experimentar a juventude, principalmente porque ela ganha contornos diversos de acôr-doacordo com os contextos culturais, sociais e históricos em quêque os jovens estão inseridos. Portanto, ao conceber a ideia de juventude no Brasil, é preciso considerar quêque ela é plural e reflete condições sociais muito distintas Nota 1212. De acôr-doacordo com a BNCC:

Adotar essa noção ampliada e plural de juventudes significa, portanto, entender as culturas juvenis em sua singularidade. Significa não apenas compreendêê-lascompreendê-las como diversas e dinâmicas, como também reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas quais estão inseridos, sociedades essas também tão dinâmicas e diversas.

Considerar quêque há muitas juventudes implica organizar uma escola quêque acolha as diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. [...] Nota 1313

Assim, tratar de juventudes em sua forma plural nestes Projetos Integradores significa reconhecer toda a diversidade social e cultural quêque as compõe, considerando côrcor, etnia, gênero, orientação sexual, religião e modo de vida. Isso ocorre na obra por meio da valorização da experiência de aprender com o outro, reforçando a busca da erradicação de qualquer tipo de discriminação. Para isso, é importante também refletir sobre quêquem são os jovens quêque povoam as escolas e como eles vivenciam suas juventudes na realidade em que estão inseridos.

Isso se reflete nas culturas juvenis, quêque são as formas de os jovens se expressarem, por meio da comunicação e das relações interpessoais quêque estabelecem ou dos comportamentos, dos valores e das atitudes quêque assumem. Essas expressões simbólicas típicas da condição juvenil se orientam por diferentes aspectos, como manifestações culturais, kestõesquestões de gênero e sexualidade, diferenças territoriais, condições sociais e identidades étnico-raciais Nota 1414.

No espaço escolar, os jovens têm oportunidade de experimentar diferentes formas de sêrser e de se vêrver no mundo, podendo construir sua identidade com base no meio quêque os cerca, influenciados pelo agrupamento específico ao qual se associam. Sendo assim, como o ambiente tem um impacto muito forte no desenvolvimento dos jovens, o professor e a escola podem ajudar na formação deles. Para isso, é importante quêque o entendimento sobre quêquem são os jovens brasileiros quêque chegam às escolas se efetive em sala de aula por meio de práticas curriculares acolhedoras e respeitosas da diversidade que lhes permítampermitam experenciar situações nas quais possam explorar seus limites e suas potencialidades, protagonizando ações de transformação social locais e globais e aumentando seu engajamento nos estudos.

Página duzentos e dezessete217

Contextualizar para dar sentido à aprendizagem

Em uma educação comprometida com a formação integral dos estudantes por meio do ensino de competências, espera-se quêque as práticas pedagógicas sêjamsejam voltadas para uma aprendizagem ativa, na qual os estudantes vivenciem experiências quêque os instiguem a mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores em situações semelhantes às quêque ocorrem no dia a dia. Por essa ótica, o processo educativo deve aprossimáraproximar a vivência em sala de aula da realidade dos estudantes, contextualizando a aprendizagem para quêque esta faça sentido para eles, e engajá-los nesse processo Nota 1515. Em outras palavras,

Ensinar competências implica utilizar formas de ensino consistentes para responder a situações, conflitos e problemas relacionados à vida real, e um compléksocomplexo processo de construção pessoal quêque utilize exercícios de progressiva dificuldade e ajuda eventual, respeitando as características de cada aluno Nota 1616.

Nesse processo é preciso quêque se estabeleçam relações d fórmade forma intencional e sistematizada entre os conhecimentos prévios dos estudantes e akiloaquilo a sêrser aprendido. Essa abordagem promove uma aprendizagem significativa e está atrelada a um ensino contextualizado em sala de aula. O processo de contextualização curricular, portanto, é uma forma de facilitar o entendimento e a aplicação dos conhecimentos das diferentes áreas por meio da aproximação entre os conteúdos escolares e as experiências dos estudantes, reforçando as conexões entre o quêque eles já sabem e o quêque estão aprendendo. Dessa forma, pode-se entender a contextualização como uma prática pedagógica por meio da qual os estudantes podem atribuir sentido aos saberes escolares, reconhecendo-se como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Cabe ao professor impulsionar os estudantes nesse processo, de modo quêque eles se tornem aptos a integrar e extrapolar os conhecimentos aprendidos no contexto de cada componente curricular para situações quêque vão além do quêque é abordado em sala de aula Nota 1717.

Em consonância com essa perspectiva, nos Projetos Integradores foram tomados como referência os Temas Contemporâneos Transversais (TCT) para a contextualização dos conteúdos e conhecimentos abordados. Assim, cada projeto é orientado pêlospelos TCT propostos na BNCC e pela articulação de componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento.

De forma articulada aos TCT, também são abordados nos Projetos Integradores os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), assumidos pêlospelos países-membros da Organização das Nações Unidas (ÔnuONU), na Agenda 2030 Nota 1818. Por meio do trabalho com os TCT e os ODS, abordam-se kestõesquestões sociais, ambientais, econômicas e políticas de interêsseinteresse global e com forte impacto na realidade dos jovens, o quêque possibilita problematizar e contextualizar conteúdos relevantes e quêque estejam alinhados com as demandas da ssossiedadesociedade atual.

Cabe ao professor avaliar a relevância social de quaisquer dos temas propostos nos Projetos Integradores para os estudantes, considerando a realidade deles e adaptando, se necessário, as atividades propostas ao contexto escolar. Considerando os temas abordados nos projetos, o ideal é o professor procurar sempre apresentar exemplos, fatos, dados e informações da realidade local ou regional para quêque os estudantes consigam se reconhecer como parte da solução para as kestõesquestões emanadas dos contextos estudados.

Temas Contemporâneos Transversais

No contexto da implementação do Novo Ensino Médio, o Ministério da Educação sugere alguns TCT quêque contextualizam os conteúdos para despertar o interêsseinteresse dos estudantes e favorecer sua atuação na ssossiedadesociedade.

Nos Projetos Integradores, deve-se considerar uma concepção de transversalidade na qual os conteúdos tradicionais possam sêrser compreendidos como instrumentos para o trabalho com temas relevantes à atuação dos estudantes na ssossiedadesociedade a fim de conectar a escola à realidade dêêssesdesses jovens e da comunidade em quêque estão inseridos. Dessa forma, espera-se superar uma abordagem fragmentada dos conhecimentos e favorecer uma visão sistêmica e mais OR GÂNICAorgânica da realidade.

Página duzentos e dezoito218

Outro aspecto quêque contribui para o desenvolvimento dos Projetos Integradores tendo como referência os TCT é a associação das habilidades e competências previstas na BNCC em um contexto de resolução de problemas. Ao se optar por uma educação comprometida com o ensino de competências, faz-se necessário aplicar estratégias de ensino para propor situações de aprendizagem quêque representem a realidade e, consequentemente, sêjamsejam compléksascomplexas e exijam a seleção e a integração de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores em um contexto específico.

Pragmaticamente, a abordagem dos TCT deve contribuir para quêque os estudantes desenvolvam habilidades relacionadas à educação financeira, ao cuidado com a própria saúde, ao uso das tecnologias digitais, à preservação do meio ambiente, ao entendimento das diferenças e ao respeito a elas, bem como o reconhecimento e a compreensão de seus direitos e deveres como cidadãos.

Dessa forma, a transversalidade dêêssesdesses temas, quêque podem sêrser explorados de diversas maneiras e relacionados às quatro áreas do conhecimento de maneira desfragmentada,

[...] orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teóricamenteteoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as kestõesquestões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sêndosendo uma proposta didática quêque possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares d fórmade forma integrada Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte do pressuposto de quêque os sujeitos são agentes da ár-tearte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas Nota 1919.

A proposta de abordar temas transversais faz parte oficialmente do contexto educacional brasileiro desde 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (p c nPCN). Na época, foram sugeridos os temas Saúde, Ética, Trabalho e consumo, Orientação sexual, Meio ambiente e Pluralidade cultural.

Desde então, com as novas demandas sociais e as necessidades de adequações curriculares nas escolas, foi necessário aprimorar esses temas e ratificar sua importânssiaimportância. Com isso, a BNCC passou a usar a terminologia Temas Contemporâneos Transversais, designando quêque:

[...] cabe aos sistemas e rêdesredes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos quêque afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente d fórmade forma transversal e integradora. [...] Nota 2020

É importante salientar quêque os TCT são obrigatórios nos atuáisatuais currículos escolares, mas, nos p c nPCN, os temas transversais eram opcionais. Outra mudança significativa é a ampliação de seis para 15 TCT, agrupados em seis macroáreas temáticas, conforme o esquema a seguir Nota 2121.

Página duzentos e dezenove219

Todas essas temáticas assumem muito significado nas sociedades contemporâneas. A Educação ambiental e a Educação para o consumo, por exemplo, são temas vitais para a coletividade global, principalmente no contexto da crise climática quêque aflige o planêtaplaneta, e um currículo escolar quêque se comprometa com a responsabilidade social não pódepode deixar de contemplá-las. Além díssudisso, é indispensável repensar as relações do sêrser humano com as mudanças tecnológicas para compreender os impactos da revolução digital na ssossiedadesociedade contemporânea. Tais impactos afetam diretamente a vida dos jovens no mercado de trabalho, promovendo diferentes formas de trabalhar e criando diversas oportunidades de carreira.

A implementação dos TCT é um dos traços da flexibilização curricular proposta pelo Novo Ensino Médio, uma vez quêque não é subjacente a apenas um componente curricular. Para possibilitar essa integração, eles podem sêrser abordados de maneira intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.

A abordagem intradisciplinar, ou seja, em apenas um componente curricular, deve integrar diversos conteúdos dêêssedesse componente. Isso não significa desenvolver outro trabalho na sala de aula paralelamente, mas usar o tema para articular os conteúdos previstos no plano de ensino para a referida fase de escolarização. Nessa abordagem, os objetivos pedagógicos de cada componente curricular são preservados de acôr-doacordo com seus limites, dificultando sua articulação com os de outros.

Em um tratamento interdisciplinar, os limites pedagógicos de cada componente curricular são mantidos e, ao mesmo tempo, são estabelecidas conexões entre os objetivos de cada um deles, possibilitando a relação dos diferentes componentes ou de áreas de conhecimento. Com a proposição de uma organização escolar interdisciplinar, busca-se,

[...] de modo geral, o estabelecimento de uma intercomunicação efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento das relações entre elas. Almeja-se, no limite, a composição de um objeto comum, por meio de objetos particulares de cada uma das disciplinas componentes Nota 2222.

Com a transdisciplinaridade, os objetivos pedagógicos extrapolam os objetivos pedagógicos definidos em componentes curriculares. Na abordagem transdisciplinar, a ideia central está no fato de quêque, “[...] na organização do trabalho escolar, as pessoas, e não os objetos ou os objetivos disciplinares, deveriam estar no centro das atenções” Nota 2323. Nessa abordagem, o conhecimento a sêrser construído depende do contexto, da prática social a sêrser desenvolvida e do propósito quêque se pretende alcançar com ela.

Nas escolas de Educação Básica:

[...] Nenhum conhecimento deveria justificar-se como um fim em si mesmo: as pessoas é quêque contam, com seus anseios, com a diversidade de seus projetos. E assim como um dado nunca se transforma em informação se não houver uma pessoa quêque se interêsseinteresse por ele, quêque o interpréteinterprete e lhe atribua um significado, todo o conhecimento do mundo não vale um tostão furado, se não estiver a serviço da inteligência, ou seja, dos projetos das pessoas.

Naturalmente, tal informação não estabelece qualquer subordinação do conhecimento a uma aplicabilidade prática: a construção do conhecimento está relacionada à produção e à compreensão de significados muito mais do quêque à méramera produção de bens materiais. Também não é o caso de se associar a linha dirétadireta entre os conhecimentos e os interesses das pessoas a uma superestimação do individualismo Nota 2424.

Com a transdisciplinaridade, passa-se a reconhecer a complexidade dos fenômenos e processos, nos quais estão sempre presentes a subjetividade, a emoção e a articulação dos saberes disciplinares quêque se aproximam da realidade e da significação do conhecimento. Nessa lógica, ao dividir as dificuldades em partes, não se pódepode perder a ideia da globalidade, a inter-relação das partes e as características do conjunto, uma vez quêque êsteeste é muito maior do quêque a simples união dessas partes Nota 2525.

Independentemente da abordagem metodológica – intradisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar –, diante do processo criativo de elaboração de soluções, quêque envolve a articulação das informações, diferentes percursos podem sêrser traçados pêlospelos professores com os estudantes.

Página duzentos e vinte220

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

Em 2015, os países-membros da ÔnuONU definiram um conjunto de objetivos e metas universais com o propósito de alcançar o desenvolvimento sustentável nos âmbitos econômico, social e ambiental. Esses objetivos se ancoram nos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, estabelecidos em 2000, e envolvem uma abordagem mais ampla e integrada para promover o desenvolvimento sustentável no planêtaplaneta.

Ao todo, foram estabelecidos 17 ODS, quêque se desdobram em 169 metas integradas.

Tais objetivos e metas representam o resultado de um esfôrçoesforço global para promover a Agenda 2030, quêque visa

[...] acabar com a pobreza e a fome em todos os lugares; combater as desigualdades dentro e entre os países; construir sociedades pacíficas, justas e inclusivas; proteger os direitos humanos e promover a igualdade de gênero e o empoderamento de mulheres e meninas; e assegurar a proteção duradoura do planêtaplaneta e de seus recursos naturais. [...] criar condições para um crescimento sustentável, inclusivo e economicamente sustentado, prosperidade compartilhada e trabalho decente para todos, tendo em conta os diferentes níveis de desenvolvimento e capacidades nacionais^. Nota 2626.

Como é possível perceber, os ODS propostos na Agenda 2030 abrangem kestõesquestões atuáisatuais relacionadas aos grandes desafios globais. Muitos dêêssesdesses objetivos envolvem interesses de crianças e adolescentes e fazem parte do compromisso firmado pela ÔnuONU de proteger os direitos deles, sobretudo ao buscar reduzir as desigualdades sociais, melhorar a qualidade da educação e garantir um planêtaplaneta saudável para todos. Nesse sentido, pode-se dizêrdizer quêque a Agenda 2030

[...] identifica os jovens como agentes críticos de mudança social, econômica e global, e, portanto, todos os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) requerem ação juvenil para ter sucesso. Os jovens também representam a parcela da população mais afetada pela pobreza, desigualdade, desemprego e mudanças climáticas – fatores quêque são focos da Agenda para os próximos dez anos.

Para garantir a participação contínua dos jovens nessas agendas e em outras emergentes, é necessário um forte engajamento dêêssedesse grupo na implementação e no monitoramento de políticas locais, nacionais e regionais, bem como criar e fomentar espaços de diálogo em nível global para quêque reflitam suas preocupações e necessidades dentro da estrutura vigente. [...] Nota 2727

A escola pódepode contribuir com a Agenda 2030 ao promover um espaço em quêque os jovens aprendam sobre cidadania e sêjamsejam encorajados a se perceber como agentes de mudança. No contexto dos Projetos

Página duzentos e vinte e um221

Integradores desta coleção, os ODS são mobilizados para contextualizar os conteúdos e promover reflekçõesreflexões profundas sobre temas atuáisatuais e de relevância para a vida dos jovens. Essa abordagem possibilita aos estudantes desenvolver uma postura crítica e propositiva, com grande potencial de transformação da própria vida e da comunidade em quêque vivem. Conhecer os ODS e discuti-los em sala de aula, portanto, é uma forma de manter os estudantes informados sobre as urgências de seu tempo e prepará-los para os desafios atuáisatuais e futuros.

Para quêque isso seja possível, é de suma importânssiaimportância quêque o professor reconheça e incentive o protagonismo dos jovens quêque chegam às escolas. Além díssudisso, em razão do caráter global dos ODS, cabe ao professor aproximá-los das realidades nacional, regional e local^. Nota 2828.

Mundo do trabalho e juventudes

A população jovem brasileira é diversa e sofre d fórmade forma desigual os impactos dos problemas sociais, políticos e culturais do país. Em razão dessa discrepância, além dos aspectos individuais, os interesses dos estudantes de diferentes grupos sociais são divergentes, de modo quêque, ao término do Ensino Médio, eles podem ter expectativas muito diferentes, as quais podem afetar as escôlhasescolhas relacionadas a seu projeto de vida. Para muitos, a oportunidade de trabalhar e ter uma renda estável lhes possibilita contribuir para a economia familiar e melhorar suas condições de vida. Em alguns casos, isso ainda pódepode representar uma forma de conseguir se manter e/ou prosseguir nos estudos, ingressando, por exemplo, no Ensino Superior Nota 2929.

Contudo, a inserção no mercado de trabalho tem sido um desafio para os jovens, quêque compõem o grupo com maior índice de desemprego no país. Os jovens não só sofrem com a falta de experiência profissional, como também podem ter de enfrentar problemas ainda maiores sem a devida formação no ensino formal, chegando despreparados ao mercado de trabalho. Em razão dêêssesdesses fatores, formam um grupo vulnerável e propenso ao trabalho informal ou com condições precárias.

Cabe às escolas de Ensino Médio assegurar aos estudantes uma formação quêque lhes permita enfrentar os desafios da vida contemporânea. Isso inclui auxiliá-los na construção de seu projeto de vida nos âmbitos pessoal e profissional. Portanto, em uma educação baseada na formação integral, espera-se quêque os estudantes desenvolvam competências e habilidades em suas múltiplas dimensões, incluindo a dimensão profissional. Para Zabala e Arnau, é importante quêque a escola promôvapromova

[...] uma educação também para o trabalho, mas sem perder a visão global da pessoa como sêrser crítico diante das desigualdades e do comprometimento com a transformação social econômica em direção a uma ssossiedadesociedade na qual não apenas se garantisse o direto ao trabalho, como ainda êsteeste fosse desenvolvido em função do desenvolvimento das pessoas e não apenas dos interesses de mercado.

Na dimensão profissional, o indivíduo deve sêrser competente para ezercêrexercer uma tarefa profissional adequada às suas capacidades, a partir dos conhecimentos e das habilidades específicas da profissão, d fórmade forma responsável, flexível e rigorosa quêque lhe permita satisfazer suas motivações e suas expectativas de desenvolvimento profissional e pessoal Nota 3030.

Nessa perspectiva, é papel do professor favorecer o desenvolvimento de competências, incluindo as profissionais, para quêque os estudantes atuem d fórmade forma crítica, propositiva e responsável nas diversas situações com as quais possam deparar no mundo do trabalho. Nesse contexto, sêrser capaz de resolver problemas, sêrser criativo, ter autonomia de pensamento, sêrser proativo, liderar, trabalhar d fórmade forma colaborativa, saber interpretar dados e informações com criticidade, fazer escôlhasescolhas de acôr-doacordo com as próprias reflekçõesreflexões, conseguir se comunicar d fórmade forma assertiva e regular as emoções, entre outras, são características importantes quêque os estudantes precisam desenvolver em sala de aula não só para ezercêrexercer seus direitos e deveres como cidadãos, mas também para empregá-las no contexto profissional.

Para desenvolver essas competências, entretanto, é preciso quêque os estudantes se apoiem em diferentes saberes quêque não se limitam a componentes específicos da área curricular. Trata-se, portanto, de um trabalho conjunto entre as áreas do conhecimento, envolvendo também competências socioemocionais quêque perpassam a aprendizagem dos componentes curriculares Nota 3131.

Página duzentos e vinte e dois222

A fim de assegurar essa preparação para o trabalho e a cidadania, os Projetos Integradores presentes neste volume abordam temas relacionados ao contexto do mundo do trabalho, procurando aprossimáraproximar os estudantes de diversos campos de atuação profissional.

Atualidade e desafios do mundo do trabalho

No contexto recente do Brasil, diversas mudanças no mundo do trabalho, ocorridas a partir da década de 2010, afetaram diretamente a inserção profissional dos jovens e suas expectativas de obtêrobter um emprego, especialmente em um contexto de crise econômica e flexibilização das relações trabalhistas. Somadas a isso, ocorreram grandes transformações provocadas pelas novas tecnologias, o quêque reflete nas relações humanas e nas demandas por qualificação profissional e aumento da produtividade Nota 3232.

Entre os motivos da baixa inserção dos jovens no mercado do trabalho está o baixo nível de experiência e/ou escolaridade. Com isso, ou eles não conseguem sêrser contratados pela incompatibilidade com as exigências das vagas, ou tendem a sêrser os primeiros dispensados em contextos de crise.

Os efeitos da dispensa em contextos de crise podem se estender por muitos anos até quêque a economia se recomponha. Com a pandemia de covid-19, quêque teve início em 2020, por exemplo, a atividade econômica foi brutalmente atingida e muitas pessoas perderam seu posto de trabalho, o quêque refletiu na inclusão e na permanência dos jovens brasileiros no mercado de trabalho. Os efeitos foram ainda mais alarmantes entre os jovens em situação de vulnerabilidade social. Mesmo com o fim da pandemia, os jovens entre 18 e 24 anos ainda formavam o grupo com a maior taxa de desemprego no país até o segundo trimestre de 2023, chegando a 14,3% da população, de acôr-doacordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (pê êne há dêPNAD) Contínua, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (hí bê gê héIBGE). Embora esteja em queda no país, a taxa de desemprego dessa faixa etária chega a sêrser mais do quêque o dôbrodobro da apresentada pelo segundo grupo mais atingido pelo problema, mostrando-se bem acima do patamar das demais faixas. De acôr-doacordo com os estudos sobre o tema, em vez de estarem desempregados ou procurando emprego, muitos jovens estão apenas fora do mercado de trabalho, o quêque não só impacta no futuro profissional deles, como também nas perspectivas para a economia do país Nota 3333.

Os dados estatísticos ainda mostram quêque, em 2022, um em cada grupo de cinco jovens brasileiros de 15 a 29 anos não estava estudando e não tinha ocupação. Isso representa 22,3% da população quêque está nessa faixa etária, ou seja, 10,9 milhões de jovens em todo o país. Desse total de jovens fora do sistema de ensino e do mercado de trabalho, 61,2% eram pobres e quase mêtádemetade eram mulheres pretas e pardas, o quêque evidên-cíaevidencia ainda mais o fato de quêque esse fenômeno social afeta a população juvenil d fórmade forma desigual. Esses resultados são alarmantes porque escancaram a vulnerabilidade social dos jovens brasileiros e expõem a realidade de quêque muitos deles não têm perspectivas de qualificação profissional Nota 3434.

Como visto, os jovens representam grande parcela da população brasileira e são os mais afetados em situações de crise, sofrendo com a pobreza, as desigualdades sociais e o desemprego. Por isso, é importante engajá-los civicamente em defesa de uma ssossiedadesociedade mais democrática, inclusiva e sustentável, de modo quêque possam se tornar agentes transformadores dessa realidade, participando da implementação de políticas públicas com esse enfoque ou do monitoramento delas. Existem diversas políticas públicas voltadas a essas demandas dos jovens, mas, para quêque elas se efetivem, é preciso quêque eles sêjamsejam ouvidos, e isso pódepode começar no espaço escolar. A criação de um ambiente acolhedor e a construção de um sentimento de pertencimento à comunidade escolar representam o primeiro passo para envolvê-los no processo de ensino-aprendizagem e contribuir para quêque compreendam suas possibilidades de crescimento e desenvolvimento pessoal, tanto no âmbito acadêmico quanto no profissional.

Página duzentos e vinte e três223

Projetos Integradores

Alinhados à proposta de consolidação do trabalho organizado em áreas de conhecimento e com o objetivo de buscar a formação integral dos estudantes do Ensino Médio, a proposta dêstesdestes Projetos Integradores, é tornar a aprendizagem mais significativa.

Para o cumprimento dêêssedesse objetivo, é necessária a conexão dos estudantes ao contexto de sua comunidade. Isso requer o reconhecimento da diversidade de perfis das juventudes existentes no país e de sua potencialidade de avaliar e sugerir políticas educacionais. Especificamente em relação ao Ensino Médio, os marcos regulatórios mostram quêque as atuáisatuais políticas favorécemfavorecem uma reorganização curricular quêque possibilite diferentes rótasrotas de aprendizagem (diversificando os tempos e recursos pedagógicos), a multiplicidade de linguagens e a elaboração e a implementação de projetos quêque envolvam os estudantes, contribuindo para quêque eles desenvolvam um efetivo protagonismo. Dessa maneira, os jovens têm a possibilidade de se reconhecer como participantes das decisões e das práticas e de enxergar-se como cidadãos com direitos e deveres, agindo com ética e responsabilidade.

Além díssudisso, a fim de despertar o interêsseinteresse dos estudantes, é necessário levar a experiência cotidiana para a escola, relacionando conteúdos, produzindo informações e organizando métodos quêque, devidamente interconectados, constituem conhecimentos. Por isso, é necessário quêque os estudantes desenvolvam o autoconhecimento e conheçam também o mundo no qual estão inseridos, lendo, descrevendo, identificando, interpretando e analisando problemas na perspectiva dos eixos temáticos quêque estruturam os Projetos Integradores para, ao final, construírem um produto quêque estimule ações com o envolvimento da comunidade escolar e de seu entorno, conforme os objetivos estabelecidos.

Com base nessas premissas, pretende-se, por meio do trabalho com Projetos Integradores propôstoproposto nesta obra, desenvolver ações, individuais e coletivas, quêque tragam impactos sociais e ambientais positivos para a comunidade e, ao mesmo tempo, contribuir para quêque os estudantes desenvolvam as competências, as habilidades, os valores e as atitudes previstos na BNCC. O trabalho com projetos, nessa concepção, contribui para quêque os estudantes lidem com situações práticas a fim de obtêrobter ganhos concretos para a vida cotidiana, preparando-se também para o mundo do trabalho.

Para um trabalho potencialmente produtivo com Projetos Integradores no Ensino Médio, é importante considerar:

• os pressupostos epistemológicos e as especificidades teórico-metodológicas do componente curricular, assim como dos diversos componentes curriculares integrados e das áreas de conhecimento a quêque se relacionam;

• os contextos da comunidade local, quêque possibilitam a identificação de um problema e da quêquestão central que desafiam os estudantes, gerando o interêsseinteresse e despertando criatividade e envolvimento;

• as situações quêque favorécemfavorecem a aprendizagem e a proposição de diferentes percursos para a solução do problema identificado, chegando à elaboração de um produto final;

• a reorganização curricular para o desenvolvimento de práticas escolares contextualizadas, garantindo atribuição de significado às aprendizagens construídas pêlospelos estudantes e aos procedimentos por eles adotados;

• as práticas escolares, desenvolvidas de acôr-doacordo com os pressupostos epistemológicos específicos do componente curricular e da área de conhecimento correspondente, com linguagem, recursos e rigor próprios, a serem colocados em prática durante o registro e a análise das experiências vividas e seu compartilhamento;

• a redefinição do perfil e dos conhecimentos especializados do professor para o adequado exercício de sua função diante das novas demandas sociais e tecnológicas;

• a articulação de atividades condizentes às propostas de trabalho, individuais e/ou coletivas, quêque favoreçam a organização e a troca de contribuições a fim de atingir um objetivo comum;

• as possibilidades de exploração das potencialidades dos recursos tecnológicos digitais para acessar, analisar, produzir e compartilhar informações de maneira crítica e ética;

• as oportunidades de exercitar o pensamento crítico, a argumentação, a leitura inferencial e o pensamento computacional;

Página duzentos e vinte e quatro224

• o desenvolvimento das competências socioemocionais para quêque os estudantes possam colocar em prática as melhores atitudes e habilidades para compreender e regular emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia e manter relações sociais positivas;

• o perfil das juventudes quêque chegam a esse nível de ensino, para quêque se estabeleçam conexões com as propostas quêque dialogam com kestõesquestões quêque os inquietam e os apoiam na construção de projetos de vida, tanto no aspecto pessoal quanto no profissional;

• a proposição de um produto final quêque caracterize o conjunto de conhecimentos adquiridos ao longo de todo o projeto e produza impacto na comunidade na qual os estudantes estão inseridos;

• os TCT, quêque proporcionam as situações propícias para o desenvolvimento das competências e habilidades especificadas na BNCC;

• os ODS, com base nos quais é possível trabalhar kestõesquestões sociais, econômicas, ambientais e políticas com os estudantes d fórmade forma contextualizada, problematizando temas atuáisatuais e relevantes para eles e promovendo seu protagonismo como agentes de transformações sociais e culturais.

Além díssudisso, no âmbito do trabalho com Projetos Integradores, espera-se a integração dos componentes curriculares das diversas áreas do conhecimento previstas na BNCC. Esse trabalho precisa sêrser coordenado d fórmade forma interdisciplinar pêlospelos diversos atores envolvidos nos projetos propostos.

Interdisciplinaridade e áreas de conhecimento

A interdisciplinaridade é uma das formas de promover uma educação mais integrada e contextualizada. No Ensino Médio, a preocupação com essa perspectiva de educação evidencia-se com a definição na BNCC de competências e habilidades específicas apenas para as áreas de conhecimento, a fim de favorecer a articulação entre os diferentes componentes curriculares. Essa organização proposta pela BNCC não extingue os componentes curriculares das áreas, mas busca superá-los por meio de uma abordagem mais interconectada com a realidade. Em outras palavras, essa nova estrutura ábriabre portas para um currículo mais flexível no Ensino Médio, incentivando o trabalho interdisciplinar e contribuindo para quêque os estudantes tênhamtenham uma visão menos fragmentada da realidade Nota 3535.

De acôr-doacordo com Morin:

[...] Não se pódepode jogar fora o quêque foi criado pelas disciplinas, não se pódepode quebrar todas as clausuras. êsteEste é o problema da disciplina, da ciência e da vida: é preciso quêque uma disciplina seja ao mesmo tempo aberta e fechada.

[...] para quêque nos serviriam todos os conhecimentos parcelares se não os confrontássemos uns com os outros, a fim de formárformar uma configuração capaz de responder às nossas expectativas, necessidades e interrogações cognitivas?

[...] um conhecimento em movimento, em circuito pedagójikôpedagógico, em espiral, quêque avança ao ir das partes ao todo e do todo às partes, e é isso quêque constitui nossa ambição comum Nota 3636.

Tal reflekçãoreflexão evidên-cíaevidencia o desafio quêque é um trabalho interdisciplinar em sala de aula, para o qual é necessário o movimento constante de partir das partes ao todo e do todo às partes. Nesse sentido, para quêque a interdisciplinaridade se efetive na prática pedagógica, é fundamental quêque haja um planejamento intencional e articulado entre os docentes dos diferentes componentes curriculares. Por isso, os professores precisam ter em mente seu papel nesse processo de tornar a aprendizagem integrada por meio da contribuição de cada área do saber, a fim de promover uma educação quêque transcenda a segmentação tradicional dos conteúdos. Ao conectar diferentes saberes, os estudantes podem ter uma compreensão mais global dos fenômenos naturais e sociais e aprender d fórmade forma mais significativa, favorecendo a aplicação dos conhecimentos aprendidos em sala de aula em situações reais e compléksascomplexas. A abordagem interdisciplinar, nesse sentido, está alinhada com os princípios pedagógicos da BNCC, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e capazes de entender a realidade de maneira integral e compléksacomplexa, estabelecendo relações entre as diferentes áreas do saber e aplicando esses conhecimentos para solucionar problemas concretos.

Página duzentos e vinte e cinco225

Espera-se do trabalho articulado entre professores quêque os conteúdos dos componentes curriculares não sêjamsejam abordados d fórmade forma isolada, longe da real complexidade do mundo, mas d fórmade forma OR GÂNICAorgânica e dinâmica, em quêque as partes se intégramintegram para dar sentido aos fenômenos em estudo. Não se trata, portanto, de associar conteúdos de diferentes componentes d fórmade forma arbitrária, mas de criar uma relação lógica entre diferentes saberes quêque possa contribuir para a formação integral e significativa dos estudantes.

Isso pódepode sêrser feito por meio de atividades didáticas com o mesmo tema ou problema quêque demandem a aplicação de conhecimentos das diferentes áreas do conhecimento. Nessa perspectiva, os TCT e os ODS podem contribuir para um trabalho pedagójikôpedagógico interdisciplinar e articulado. Ao colocar em pauta kestõesquestões quêque desafiam a ssossiedadesociedade contemporânea, essa abordagem contribui para quêque os estudantes explorem diferentes perspectivas e façam uso de diversos recursos em busca de soluções.

Alinhado a essa perspectiva de ensino, o trabalho com projetos integradores é uma abordagem teórica e metodológica quêque favorece a interdisciplinaridade ao empenhar diferentes componentes curriculares em um objetivo comum. Nesse tipo de estratégia didático-pedagógica, os estudantes, com o apôioapoio de professores de diferentes componentes curriculares, dedicam-se colaborativamente a elaborar soluções para as kestõesquestões e demandas do mundo real.

Os estudantes precisam lidar com a realidade d fórmade forma compléksacomplexa, recorrendo aos conteúdos e conhecimentos dos diversos componentes curriculares para solucionar problemas. Essas interconexões potencializam o desenvolvimento de competências essenciais para a vida e para o mundo do trabalho, uma vez quêque os estudantes precisam mobilizar não só conhecimentos, mas também habilidades, valores e atitudes quêque perpassam as barreiras entre os componentes.

Considerando esses aspectos, pode-se afirmar quêque a interdisciplinaridade é uma demanda do ensino por competências, uma vez quêque

Optar por uma educação de competências representa a busca por estratégias de ensino quêque definam seu objeto de estudo na forma de responder satisfatoriamente a “situações reais” e, portanto, compléksascomplexas. [...]

[...]

[...] O ensino tradicional foi estruturado em torno de disciplinas isoladas, e estas, por sua vez, em corpos teóricos cada vez mais segmentados. A escola, a reboque de uma ciência parcializada, “simplificou” a realidade convertendo em objeto de estudo os meios para seu conhecimento, pretendendo quêque o aluno realize por si só o quêque o saber estabelecido não soube resolver, ou seja, a abordagem da realidade em toda a sua complexidade.

[...] o conhecimento disciplinar, apesar de seu reducionismo, é imprescindível à compreensão da realidade, mas sempre quando se assume a aplicação de um conhecimento parcial da realidade não se chega a constituir uma ação competente se não se aprendeu a intervir em situações da “realidade global”, cuja essência é a complexidade. De tal modo quêque a complexidade não seja apenas uma circunstância na qual se desenvolvam as aprendizagens, mas também quêque esta seja objeto prioritário de ensino. Deve-se aprender a agir na complexidade, ou seja, saber responder a problemas e situações os quais nunca na vida real serão apresentadas d fórmade forma simples e, muito menos, nas quais o número de variáveis quêque nela intervêm sêjamsejam reduzidas a partir de situações expressadas unicamente com os dados necessários para uma resposta estereotipada a problemas também estereotipados. Assim, uma atuação competente significa não só conhecer os instrumentos conceituais e as técnicas disciplinares, mas também sêrser capaz de reconhecer quais deles são necessários para sêrser eficiente em situações compléksascomplexas, e ao mesmo tempo saber como aplicá-los em função das características específicas da situação. Atuação quêque exige um pensamento compléksocomplexo e, consequentemente, um ensino dirigido à formação para a complexidade Nota 3737.

Página duzentos e vinte e seis226

Portanto, ao estar comprometida com uma educação orientada para o desenvolvimento de competências, a escola assume o papel de mediadora entre os conhecimentos especializados dos componentes curriculares e as demandas da vida cotidiana. Essa mediação precisa sêrser feita d fórmade forma intencional e sistematizada, buscando romper as barreiras disciplinares e promover uma educação quêque valorize tanto o pensamento crítico quanto a capacidade de adaptação a situações inesperadas e multifacetadas, uma vez quêque a realidade exige soluções quêque não se encaixam em apenas uma área do conhecimento.

Em outras palavras, com o ensino de competências, pretende-se instrumentalizar os estudantes com os recursos necessários para enfrentar problemas reais, os quais demandam um olhar quêque integre diferentes saberes, habilidades, valores e atitudes. Para isso, é essencial quêque o planejamento das aulas e atividades inclúainclua discussões coletivas sobre a articulação dos conteúdos dos diferentes componentes curriculares d fórmade forma contextualizada e integrada, a fim de favorecer a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de um pensamento compléksocomplexo.

Vale destacar também o fato de quêque, além de integrar os conteúdos dos componentes curriculares das diversas áreas do conhecimento, a interdisciplinaridade promove a troca de saberes e a colaboração entre os integrantes do corpo docente da escola, contribuindo para uma prática pedagógica mais reflexiva e colaborativa. Em uma escola na qual ainda predomina um ensino fragmentado, muitas vezes, os docentes atuam d fórmade forma isolada e limitada a sua área. Em uma proposta interdisciplinar, em contrapartida, o diálogo entre os componentes curriculares é central, exigindo dos professores uma abordagem colaborativa quêque possibilite o alinhamento do quêque é relevante para os estudantes e o compartilhamento de estratégias de ensino. Nesse cenário, a escola se torna um espaço de aprendizagem contínua no qual o conhecimento é construído coletivamente, de acôr-doacordo com as demandas reais e atuáisatuais da escola, dos professores e dos estudantes.

A contribuição da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e seus componentes curriculares

A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ocupa um lugar central na formação integral dos estudantes do Ensino Médio, oferecendo contribuições indispensáveis para o desenvolvimento de uma visão crítica, ética e responsável do mundo. Essa área abrange os componentes curriculares História, Geografia, Filosofia e Sociologia e seus desdobramentos nos demais componentes do currículo escolar. O propósito dêêssesdesses componentes, muito além da simples transmissão de conteúdo factual, é a formação de cidadãos conscientes, capazes de intervir de maneira responsável e crítica nas kestõesquestões sociais, políticas, culturais e ambientais de seu tempo.

A importânssiaimportância das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no Ensino Médio

O estudo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas possibilita a reflekçãoreflexão sobre a vida em ssossiedadesociedade e sobre os processos históricos e culturais quêque moldam o presente. Esse campo do conhecimento contribui para a compreensão dos contextos em quêque os estudantes estão inseridos, permitindo quêque eles se apropriem de ferramentas quêque os capacitam a analisar criticamente fenômenos como desigualdade social, processos de globalização, instituições políticas e seu papel, diversidade cultural e desafios ambientais, entre muitos outros temas atuáisatuais e urgentes. O estudo dêêssesdesses componentes também amplia a percepção da diversidade, da pluralidade de opiniões, de crenças e de valores, desenvolvendo a capacidade de diálogo e tolerância.

Formação crítica e autônoma

O ensino de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no Ensino Médio tem o objetivo de desenvolver uma visão crítica do mundo, fomentando a autonomia intelectual dos estudantes. Ao explorar diferentes perspectivas da realidade social, eles são incentivados a pensar sobre o papel quêque dêsempênhamdesempenham como cidadãos ativos e participativos. Essa área do conhecimento tem, assim, a responsabilidade de desenvolver nos jovens a noção dos direitos e dos deveres em uma ssossiedadesociedade democrática e plural, bem como o exercício da cidadania em suas dimensões políticas, econômicas, sociais e culturais.

Página duzentos e vinte e sete227

O desenvolvimento da competência argumentativa é outro aspecto das contribuições dêêssesdesses componentes. O incentivo ao debate e à reflekçãoreflexão crítica proporcionado pêlospelos componentes curriculares de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas habilita os estudantes a formular, sustentar e defender seus pontos de vista, baseando-se em argumentos sólidos e evidências.

Contribuições do componente curricular História

O estudo de História permite quêque os estudantes compreendam os processos de transformação social, política e econômica ao longo do tempo, bem como a construção das identidades culturais. Ao analisar eventos passados, mudanças e permanências, os estudantes refletem sobre as continuidades e as rupturas quêque moldaram o mundo contemporâneo. Essa análise crítica do passado é essencial para quêque possam entender os desafios do presente e planejar o futuro com responsabilidade. Pelo estudo de diferentes sociedades, culturas e épocas, os estudantes aprendem a reconhecer a complexidade das interações humanas e a importânssiaimportância de respeitar as múltiplas formas de organização social e política.

Contribuições do componente curricular Geografia

A Geografia, por sua vez, é fundamental para a compreensão das interações entre ssossiedadesociedade e meio ambiente, abordando temas muito presentes e urgentes, como urbanização, globalização, mudanças climáticas e desigualdades socioeconômicas. Por meio do estudo dêêssedesse componente, os estudantes dêsênvólvemdesenvolvem uma visão espacial do mundo, fomentada pela análise crítica do uso dos recursos naturais e dos impactos das atividades humanas no planêtaplaneta, entendendo a interconexão global entre os países e suas sociedades.

Essa compreensão da interdependência global desperta nos estudantes a percepção de quêque suas ações afetam o planêtaplaneta, tanto em escala local quanto em escala global. Com as propostas dêstedeste projeto, os estudantes são impelidos não apenas a refletir sobre kestõesquestões como distribuição desigual de recursos, conflitos territoriais e desafios ambientais, mas também a buscar soluções quêque promovam um desenvolvimento mais justo e sustentável, comprometendo-se com o bem-estar do planêtaplaneta como um todo.

Contribuições do componente curricular Filosofia

A Filosofia, como componente curricular quêque quêquestiona a natureza da realidade, do conhecimento e dos valores, tem um papel crucial na constituição do pensamento crítico e reflexivo dos estudantes. No Ensino Médio, a Filosofia oferece espaço para que os estudantes explorem kestõesquestões fundamentais da existência humana, como o sentido da vida, a natureza da justiça e o conceito de liberdade. Ao confrontar diferentes correntes de pensamento e reflekçõesreflexões filosóficas, os estudantes dêsênvólvemdesenvolvem a capacidade de argumentação e de análise lógica, aprendendo a quêquestionar pressupostos e a examinar criticamente as ideias que norteiam suas concepções de mundo.

Contribuições do componente curricular Sociologia

A Sociologia, por sua vez, tem como foco o estudo das estruturas sociais e das relações quêque permeiam a vida em ssossiedadesociedade. No Ensino Médio, a Sociologia oferece aos estudantes ferramentas sistemáticas de análise da realidade social, abordando temas como estratificação social, pôdêrpoder, cultura, instituições sociais e movimentos sociais. O componente promove uma compreensão crítica dos fenômenos sociais quêque permite quêque os estudantes explorem conceitos como classe, raça, gênero e religião e reflitam sobre a importânssiaimportância da justiça social e da construção de uma ssossiedadesociedade mais equitativa e democrática.

O papel do professor na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

O professor de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas desempenha um papel central na mediação do conhecimento, atuando como facilitador do processo de aprendizagem e como incentivador da adoção de uma postura reflexiva e crítica pêlospelos estudantes. É preciso também quêque o professor busque, sempre quêque possível, relacionar o conteúdo dos componentes com os interesses e as experiências dos estudantes, tornando o aprendizado mais significativo e atraente. Ao abordar kestõesquestões centrais para a compreensão do mundo e da ssossiedadesociedade, esses componentes contribuem para o desenvolvimento do pensamento crítico, da autonomia intelectual e da consciência cidadã.

Página duzentos e vinte e oito228

Aprendizagem baseada em projetos

Por meio da metodologia de trabalho com projetos, propõe-se o estabelecimento de conexões entre os diferentes componentes curriculares das diversas áreas do conhecimento e das práticas sociais nos distintos campos da atividade humana.

Para Hernández e Ventura Nota 3838, o trabalho com projetos educacionais deve valorizar o desenvolvimento do conhecimento de maneira contextualizada, globalizada e relacional e consistir na criação de estratégias para resolver problemas ou hipóteses quêque facilitem a construção do conhecimento pêlospelos estudantes, por meio da transformação das informações procedentes dos diferentes saberes disciplinares.

Além díssudisso, a aprendizagem com base em projetos não pódepode se desenvolver de maneira individual, solitária; ela requer o trabalho em grupo como condição essencial para dar conta da complexidade dos problemas a serem discutidos, investigados, analisados e repensados no contexto suscitado pêlospelos temas focados. Nessa proposta, a transmissão de conteúdos, característica do ensino tradicional, perde espaço para o processo de aprendizagem no qual são valorizadas a prática e a experimentação.

O propósito de trabalho com os Projetos Integradores converge para os objetivos apresentados por Hernández e Ventura:

A proposta quêque inspira os projetos de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional [...]. Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e a aprendizagem, quêque implica considerar quêque tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses quêque facilitam aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio Nota 3939.

De maneira geral, no ensino com base no desenvolvimento de projetos, são necessárias a identificação e a descrição de um problema, em um contexto específico, para quêque, tomando-o como referência, sêjamsejam propostas kestõesquestões problematizadoras quêque motivem a busca por soluções. Dessa forma, propõe-se uma questão central com base em ao menos dois critérios: o contexto, entendido como terreno fértil para o cumprimento dos objetivos pedagógicos, e o interêsseinteresse dos estudantes.Nesse sentido, no processo de aprendizagem por meio de projetos, os estudantes devem confrontar kestõesquestões e problemas do mundo real quêque façam sentido para eles a fim de determinar o modo como abordá-los e solucioná-los d fórmade forma colaborativa, crítica e propositiva Nota 4040.

Página duzentos e vinte e nove229

O propósito de vencer o desafio deve motivar os estudantes a realizar pesquisas, formular estratégias e buscar soluções para apresentar resultados concretos, no final de todo o processo. Como forma de regular e autorregular o conhecimento e seus avanços, esse processo é gerenciado por meio da avaliação e das vivências e dos resultados da autoavaliação.

No desenvolvimento da metodologia de projetos, deve-se ter o cuidado de não permitir quêque a preocupação com a resolução do problema prejudique o interêsseinteresse pelas aprendizagens envolvidas nesse processo. A resolução dos problemas não é algorítmica, ou seja, não pódepode sêrser definida a prióripriori. Embora seja feito um planejamento orientador, seu real desenvolvimento é suscetível a ajustes diante de obstáculos não previstos e da dinâmica em sala de aula. Nesses ajustes, o compromisso com a aprendizagem não pódepode sêrser alterado.

Nessa perspectiva, evidencia-se uma das principais características do trabalho com projetos, quêque está relacionada às estratégias da organização das informações e à sua aplicação na resolução do problema ou na elaboração de respostas à quêquestão central, que deve sêrser valorizada e monitorada durante o desenvolvimento do projeto. A construção do conhecimento se consolida por meio das conexões entre as informações e as interações internas e externas ao grupo. Segundo Hernández e Ventura:

[...] Os procedimentos são utilizados na escola para quêque os estudantes incorporem novas estratégias de aprendizagem quêque, estando inseridas no processo de construção do projeto e derivando-se dele, podem sêrser compreendidas pêlospelos alunos e utilizadas em outras situações.

[...] É o domínio e conhecimento dessas estratégias o quêque permite aos estudantes organizarem e dirigirem seu próprio processo de aprendizagem. [...] Nota 4141

Diante dêêssedesse novo papel do estudante, o professor deixa de sêrser apenas um transmissor de informações e um agente controlador dos comportamentos em sala de aula para assumir diversas facetas:

[...] o professor também é consultor nesse processo. Não mais aquele quêque expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele quêque fornece as informações necessárias, quêque o aluno não tem condições de obtêrobter sózínhosozinho. Nessa função, faz explanações, oferece materiais, textos etc.

Outra de suas funções é como mediador, ao promover a confrontação das propostas dos alunos, ao disciplinar as condições em quêque cada aluno pódepode intervir para expor sua solução, questionar, contestar. Nesse papel, o professor é responsável por arrolar os procedimentos empregados e as diferenças encontradas, promover o debate sobre resultados e métodos, orientar as reformulações e valorizar as soluções mais adequadas. Ele também decide se é necessário prosseguir o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se é o momento de elaborar uma síntese. [...]

Atua como controlador ao estabelecer as condições para a realização das atividades e fixar prazos, sem esquecer de dar o tempo necessário aos alunos.

Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperação entre os alunos, tão importante quanto a própria interação adulto/criança. [...] Nota 4242

É importante destacar o fato de quêque retirar o professor do papel central não significa desvalorizá-lo, pois ele ganha novas dimensões de atuação, assim como os estudantes. Para Hernández e Ventura Nota 4343, o percurso para a construção de um projeto se inicia com o estabelecimento pêlospelos professores dos objetivos educacionais e de aprendizagem.

Considerando quêque as concepções do projeto partem de kestõesquestões problematizadoras, por meio das quais os estudantes são desafiados a refletir e a usar a criatividade, mobilizando ações individuais e coletivas, elas se complementam, favorecendo o delineamento do processo e a construção de um produto final quêque ajude a transformar a realidade.

Além díssudisso, em razão da disparidade das realidades locais brasileiras, com diferentes conflitos, vocações e especificidades, o percurso dos projetos pódepode sêrser alterado e construído de acôr-doacordo com as necessidades da turma, ficando também a critério do professor e da escola a criação, com os estudantes, de outros projetos.

Os processos de escuta dos jovens e de construção coletiva podem propiciar ganhos ainda maiores na aprendizagem, pois os estudantes nascem conectados com a comunidade em quêque vivem. Essa abordagem mais contextualizada, como vimos, contribui para aumentar o engajamento dos estudantes, de modo quêque

Página duzentos e trinta230

o processo de ensino-aprendizagem seja mais motivador e envolvente.

De forma sintética, para visualizar melhor o desenvolvimento geral de um projeto integrador, o processo pódepode sêrser compreendido, basicamente, em seis passos:

1. contextualização e sensibilização por meio de quêquestão mobilizadora que motive a aprendizagem;

2. investigação e busca de informações sobre o tema;

3. registro e divulgação dos resultados da investigação;

4. estabelecimento de um plano de ação com base na discussão dos resultados encontrados;

5. aplicação das informações e dos conhecimentos na elaboração do produto final;

6. conclusão e apresentação dos trabalhos e avaliação.

Vale destacar o fato de quêque, nesse processo, a pesquisa entra em cena como uma atividade praticamente transversal ao desenvolvimento do projeto. Quando se menciona a busca por informações, fica implícita a necessidade de sistematização, interpretação, análise e compartilhamento ou aplicação das informações resultantes de todas as etapas da investigação científica. A pesquisa também sustentará a pluralidade de ideias, qualificando o debate entre os estudantes.

Hernández e Ventura definem os principais aspectos quêque devem sêrser estabelecidos na relação entre o tema e a organização curricular:

1. Um sentido da aprendizagem quêque quer sêrser significativo, ou seja, quêque pretende conectar e partir do quêque os alunos já sabem, de seus esquemas de conhecimento precedentes, de suas hipóteses (verdadeiras, falsas ou incompletas) ante a temática quêque se há de abordar.

2. Assume, como princípio básico para sua articulação, a atitude favorável para o conhecimento por parte dos estudantes, sempre e quando o professorado seja capaz de conectar com seus interesses e de favorecer a aprendizagem.

3. Configura-se a partir da previsão, por parte dos docentes, de uma estrutura lógica e sequencial dos conteúdos, numa ordem quêque facilite sua compreensão. Mas sempre levando em conta quêque essa previsão constitui um ponto de partida, não uma finalidade, já quêque pódepode ficar modificada na interação da classe.

4. Realiza-se com um evidente sentido de funcionalidade do quêque se deve aprender. Para isso, torna-se fundamental a relação com os procedimentos, com as diferentes alternativas organizativas aos problemas abordados.

5. Valoriza-se a memorização compreensiva de aspectos da informação, com a perspectiva de quêque esses aspectos constituem uma base para estabelecer novas aprendizagens e relações.

6. Por último, a avaliação trata, sobretudo, de analisar o processo seguido ao longo de toda a sequência e das inter-relações criadas na aprendizagem. Parte de situações nas quais é necessário antecipar decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas Nota 4444.

Como em todas as práticas educativas empregadas para promover uma aprendizagem significativa, na intervenção pedagógica baseada em projetos, deve-se partir dos saberes prévios dos estudantes. Para isso, é fundamental a realização de uma avaliação diagnóstica no início de cada etapa. Esse procedimento é importante para mapear os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores dos estudantes ao chegar à sala de aula, possibilitando quêque o professor tenha condições de planejar melhor suas aulas, definindo procedimentos quêque serão adotados para realizar as atividades principais do projeto, as estratégias quêque serão utilizadas, os materiais quêque serão usados como fontes de pesquisa, a duração dos trabalhos etc. Essa abordagem torna-se ainda mais relevante em uma educação comprometida com a aprendizagem ativa, uma vez quêque os estudantes se tornam o centro do processo de ensino-aprendizagem.

No planejamento, também é preciso levar em consideração o fato de quêque os projetos apresentam dinâmicas diferentes, de modo quêque as atividades apropriadas para o desenvolvimento de um tema podem não sêrser adequadas ao trabalho com outros. Além díssudisso, é necessário identificar dificuldades ao longo do percurso e criar procedimentos alternativos para resolvê-las.

Definido o tema e traçados os objetivos, o projeto começa a entrar na fase de execução. O professor deve fazer um acompanhamento constante, auxiliando os alunos com os recursos humanos, materiais, com a orientação da parte procedimental e com a inclusão dos conteúdos conceituais.

[...] O acompanhamento é fundamental para a correção de rótasrotas, depuração, orientação, inclusão de conceitos, ajustes de hipóteses e até para o próprio ato de investigação, pois o professor é um dos membros dêêssedesse processo e como tal também investiga, descobre e busca soluções para os problemas Nota 4545.

Dessa forma, os Projetos Integradores possibilitam o desenvolvimento de diferentes percursos para chegar ao

Página duzentos e trinta e um231

produto final. Também é importante não perder de vista o fato de quêque existem várias formas de abordar e solucionar uma quêquestão ou problema, de modo que pódepode havêerhaver múltiplas soluções aceitáveis. Nesse sentido, ao encorajar os estudantes a participar do planejamento dos projetos e de todas as suas etapas, é preciso estar aberto ao quêque eles têm a propor. A multiplicidade de abordagens também é um ponto relevante a sêrser considerado, já quêque os problemas enfrentados na realidade são multifacetados e não apresentam uma estrutura organizada quêque determine apenas um caminho a sêrser traçado. Até mesmo as soluções podem sêrser diferentes. Portanto, aceitar essa complexidade do processo é um aspecto importante quêque contribui para quêque os estudantes experenciem situações mais próximas às da vida real. De acôr-doacordo com Bender:

[...] Esse tipo de aprendizagem fôrçaforça os alunos, ao trabalharem em equipes cooperativas, a criarem significado a partir do caos de superabundância de informações, a fim de articularem e apresentarem uma solução para o problema d fórmade forma eficaz [...].

Em uma era em quêque as mídias digitais permitem a comunicação instantânea e há disponibilidade de informações quase ilimitadas na internet, os defensores da ABP sugéremsugerem quêque produzir sentido a partir de grande quantidade virtual de informações caóticas é exatamente o tipo de construção do conhecimento quêque todo aluno no mundo de hoje precisa dominar [...] Nota 4646.

Ao longo dos projetos, as atividades tornam-se práticas contextualizadas, d fórmade forma quêque todos os conhecimentos e procedimentos façam sentido para os estudantes, pois estão próximos à realidade deles. São processos predominantemente especulativos, nos quais hipóteses são levantadas para serem refutadas ou validadas, às vezes, por meio de tentativa e êrroerro, gerando oportunidades de busca de informações para as devidas justificativas científicas.

O fechamento do projeto é um momento decisivo. Ainda quêque tênhamtenham sido feitos ajustes ao longo do processo, podem surgir surpresas na conclusão do produto final. Portanto, deve-se dar atenção especial a esse momento.

Mesmo quêque durante o projeto o professor tenha feito suas interferências, é sempre bom quêque ao final ele “alinhave e costure” tudo, ou seja, quêque faça um fechamento, lembrando qual era o problema inicial, quais eram as dúvidas, os interesses, as propostas de ações, os resultados obtidos e a finalização das conclusões. É papel do professor traçar esse qüadroquadro histórico de toda a trajetória do projeto, dando assim uma imagem de sequência de fatos e acontecimentos, para auxiliar os alunos na memorização e fixação de tudo akiloaquilo quêque foi vivenciado no período em quêque realizaram o projeto Nota 4747.

Tradicionalmente, a produção dos estudantes é usada para quêque eles mostrem ao professor akiloaquilo quêque aprenderam. Essa produção compreende desde os simples registros feitos para a resolução de exercícios até a entrega de trabalhos extraclasse. Por vezes, são realizadas apresentações em eventos culturais e científicos. É comum o uso dessas produções para fechar um ciclo didático ou uma das etapas da Educação Básica. Todas elas apresentam em comum o fato de serem utilizadas de alguma forma para atribuir significado aos conteúdos estudados, demonstrar a aprendizagem e fechar um ciclo.

Nos Projetos Integradores, essa lógica é revertida. A produção dos estudantes é usada desde o início para quêque eles tomem consciência sobre um tema quêque envolve uma problemática real, seguida de um estudo aprofundado dêêssedesse tema e da proposição e do planejamento para construir um produto quêque envolve a comunidade do ambiente escolar e de fora dele. Esse processo contribui para gerar conhecimentos e para quêque os estudantes desenvolvam competências, habilidades, valores e atitudes quêque transformam os indivíduos e a realidade em quêque vivem.

A produção dos estudantes não deve ter impacto apenas durante o ciclo de aprendizagem ou ao final dele; deve constituir um bem comum para a comunidade na qual os jovens estão inseridos, extrapolando os muros da escola. Isso não significa quêque essa produção não possa sêrser usada para os processos avaliativos e o compartilhamento das experiências. Ela deve sêrser usada para esses fins, porém com intenções mais pragmáticas, dando significado às kestõesquestões teóricas e científicas.

Ao longo das etapas dos projetos e de acôr-doacordo com a realidade dos estudantes, os recursos digitais devem sêrser usados para o compartilhamento das experiências dos estudantes durante e após o processo de

Página duzentos e trinta e dois232

aprendizagem e para a divulgação de informações. Essas experiências podem se tornar referência na aprendizagem de outros estudantes quêque as acessarem, atingindo também pessoas da comunidade e de fora dela. Dessa forma, as produções passam a ter uma abrangência mais ampla.

Os produtos documentais podem sêrser planos de ação, propostas de encaminhamento, projetos e esboços, análises, vídeos, depoimentos, guias ou diários de campo, mas não apenas. É desejável quêque os resultados dos projetos – quêque podem sêrser produtos concretos ou serviços – causem impactos na comunidade.

Nessa perspectiva, os Projetos Integradores estão inseridos na chamada “cultura maker”, ou seja, os estudantes devem “pôr a mão na massa”, produzindo mecanismos, artefatos, manifestações culturais e artísticas, campanhas publicitárias de conscientização e educação ou soluções dos problemas identificados. O importante é quêque as produções dos estudantes tênhamtenham algum impacto social na resolução de problemas da escola ou da comunidade local.

O trabalho docente

Em geral, costuma predominar nas salas de aula abordagens pedagógicas dedutivas – aquelas em quêque os estudantes recebem, memorizam e acumulam informações repassadas pêlospelos professores para aplicar em determinadas situações. Embora esse modelo de aprendizagem seja eficaz em certos contextos, cada vez mais se constata quêque uma aprendizagem ativa, na qual os estudantes assumem um papel de protagonistas no processo de aprendizagem, pódepode se mostrar mais engajadora por fazer mais sentido para os estudantes Nota 4848.

De acôr-doacordo com essa ótica, é necessário deslocar o foco do processo de ensino-aprendizagem do professor para o estudante. Com essa mudança de perspectiva, o professor atua mais como um mediador do processo, impulsionando as aprendizagens dos estudantes e direcionando-os para quêque atinjam os objetivos pedagógicos estabelecidos.

Para quêque isso seja possível na sala de aula, é importante estabelecer uma relação de parceria com os jovens quêque se baseie no respeito mútuo e no acolhimento, principalmente no encontro de saberes e de expectativas sobre o papel de cada um. Na prática, mais do quêque aprimorar as práticas pedagógicas, é importante quêque o professor se aproxime dos jovens para entender suas inquietações e demandas, bem como seus interesses e anseios Nota 4949. No entanto, essa responsabilidade não deve sêrser atribuída apenas ao professor. Para quêque a escola se torne um espaço democrático, inclusivo e acolhedor, é preciso quêque toda a comunidade escolar se engaje nesse processo, entendendo os jovens quêque chegam ao Ensino Médio como sujeitos quêque buscam construir uma identidade ao mesmo tempo em quêque lidam com os impactos dos desafios quêque enfrentam.

No quêque diz respeito às práticas pedagógicas, o papel do professor como mediador assume alguns contornos específicos no trabalho com Projetos Integradores. Nessa abordagem, além da promoção de uma aprendizagem ativa, espera-se quêque os conteúdos sêjamsejam abordados d fórmade forma interdisciplinar, integrando conhecimentos das diversas áreas. Assim, os projetos desta coleção foram concebidos para abranger mais de uma área do conhecimento. Entretanto, para cada projeto é sugerido um professor-líder, quêque pódepode sêrser escolhido de acôr-doacordo com a realidade escolar.

É importante quêque esse profissional:

• valorize o enfoque participativo para garantir a proatividade dos estudantes, assumindo o papel de mediador, ciente de quêque ensinar não é transferir conhecimento, mas possibilitar sua construção d fórmade forma crítica, ativa e participativa;

• estabêlêçaestabeleça regras e combinados d fórmade forma colaborativa para quêque todos os envolvidos possam atribuir significados a elas;

• compartilhe e construa com os estudantes as metas, os prazos e os propósitos de maneira nítida e objetiva, a fim de proporcionar à turma autonomia nos momentos de dê-cisãodecisão, ação e avaliação – nesse contexto, os estudantes poderão reconhecer suas

Página duzentos e trinta e três233

responsabilidades e sua autonomia, perceber suas limitações, encontrar apôioapoio nos côlégascolegas e no professor para superá-las e identificar os progressos alcançados;

• incentive o interêsseinteresse dos estudantes ao longo do projeto, garantindo a otimização dos tempos de aprendizagem, de modo quêque possam sistematizar dados, estabelecer conexões entre as informações e cumprir tarefas de cada uma das etapas, construindo os conhecimentos gradativamente;

• estabêlêçaestabeleça com nitidez e precisão os objetivos pedagógicos e os processos de avaliação e autoavaliação – por meio do registro de suas observações sobre o andamento do projeto e sobre a evolução do dêsempênhodesempenho dos estudantes, será possível fundamentar as devolutivas individuais e coletivas quêque orientarão os estudantes a adotar rótasrotas alternativas de aprendizagem, flexibilizando seu tempo de aprendizagem e o acesso aos recursos didáticos, digitais ou não;

• faça uma exposição de suas expectativas em relação à turma e a cada estudante, particularmente, se necessário – elas devem sêrser exequíveis e flexíveis, de modo quêque os próprios jovens expressem seus limites e possibilidades;

• tenha entendimento da concepção de avaliação quêque deve sêrser considerada diante de uma proposta metodológica quêque pressupõe uma flexibilização curricular;

• explique aos estudantes os instrumentos de avaliação quêque serão usados ao longo e no final do processo –essa informação os tranquilizará e os ajudará na organização dos trabalhos;

• tenha ciência de quêque, na perspectiva formativa, os estudantes, ao mesmo tempo quêque são avaliados, devem se tornar avaliadores – paulatinamente, eles vão se apropriando dos objetivos e desenvolvendo a habilidade de avaliar, d fórmade forma crítica e ética, o próprio processo de aprendizagem, assim como o desenvolvimento do projeto e a elaboração dos produtos resultantes dos Projetos Integradores; por isso, a autoavaliação e a produção de portfólios, vídeos, fotografias e cadernos de anotações, entre outros recursos, podem sêrser instrumentos adequados para os processos avaliativos dessa natureza.

A respeito da expressão, pelo professor e pêlospelos estudantes, de seus limites e suas possibilidades, afirma Boaler:

[...] as ideias quêque temos sobre nós mesmos – em especial se acreditamos em nós mesmos ou não – mudam os mecanismos de nóssosnossos cérebros. Se acreditamos quêque podemos aprender e quêque êêrroserros são valiosos, nóssosnossos cérebros se dêsênvólvemdesenvolvem mais quando cometemos um êrroerro. Esse resultado é muito significativo, pois novamente ressalta o quanto é importante quêque todos os estudantes acreditem em si mesmos – e como é fundamental para todos nós acreditarmos em nós mesmos, sobretudo quando estamos diante de algo desafiador Nota 5050.

Metodologias ativas

Nas discussões mais recentes sobre educação, as metodologias ativas têm ganhado cada vez mais espaço e relevância entre as práticas pedagógicas. A principal característica dêêssedesse tipo de abordagem é o foco no estudante, ou seja, as atividades propostas em sala de aula são planejadas a fim de colocar o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem.

Para Valente, as metodologias ativas podem sêrser definidas como

[...] alternativas pedagógicas quêque colocam o foco do processo de ensino e aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas. Essas metodologias contrastam com a abordagem pedagógica do ensino tradicional centrado no professor, quêque é quem transmite a informação aos alunos. [...] Nota 5151

As metodologias ativas não são um modelo novo de educação, mas estão se tornando mais relevantes no cenário educativo por atender às demandas atuáisatuais da escola. Elas envolvem abordagens didáticas quêque favorécemfavorecem

Página duzentos e trinta e quatro234

o desenvolvimento de competências alinhado à formação integral com base na aprendizagem ativa.

O papel do professor passa a sêrser de um facilitador do processo de ensino-aprendizagem, promovendo experiências didáticas desafiadoras quêque possibilitem a aplicação do conhecimento em situações concretas e engajem o estudante na aprendizagem. Para trabalhar com as metodologias ativas em sala de aula, é necessário quêque esta seja um espaço de diálogo, em quêque todos possam se sentir acolhidos e valorizados Nota 5252.

Ao adotar as metodologias ativas em sala de aula, é preciso implementar estratégias a fim de mobilizar os estudantes para uma participação ativa na construção de saberes. Espera-se quêque eles participem de debates, desenvolvam projetos, testem hipóteses, proponham soluções, criem protótipos, trabalhem d fórmade forma colaborativa, façam experimentações etc.

De acôr-doacordo com Moran Nota 5353, as metodologias ativas estão vinculadas aos modelos híbridos, cuja conotação tem sido associada à mediação por tecnologias digitais no processo de aprendizagem. Esses modelos híbridos favorécemfavorecem a personalização das aprendizagens, quêque, por sua vez, contribui para quêque os estudantes se conheçam melhor e ampliem sua autopercepção, reconhecendo seus potenciais e suas limitações. Essa abordagem é particularmente enriquecedora no contexto da construção dos projetos de vida dos estudantes, quêque são de caráter individual.

As tecnologias facilitam a aprendizagem colaborativa, entre côlégascolegas próximos e distantes. É cada vez mais importante a comunicação entre pares, entre iguais, dos alunos entre si, trocando informações participando de atividades em conjunto, resolvendo desafios, realizando projetos, avaliando-se mutuamente. Fora da escola, acontece o mesmo na comunicação entre grupo, nas rêdesredes sociais, quêque compartilham interesses, vivências, pesquisas, aprendizagens. A educação se horizontaliza e se expressa em múltiplas interações grupais e personalizadas.

[...]

A combinação de metodologias ativas com tecnologias digitais móveis é hoje estratégia para a inovação pedagógica. As tecnologias ampliam as possibilidades de pesquisa, altoríaautoria, comunicação e compartilhamento em rê-derede, publicação, multiplicação de espaços e tempos; monitoram cada etapa do processo, tornam os resultados visíveis, os avanços e as dificuldades. As tecnologias digitais diluem, ampliam e redefinem a troca entre os espaços formais e informais por meio de rêdesredes sociais e ambientes abertos de compartilhamento e coautoria Nota 5454.

As tecnologias são importantes aliadas na adoção de metodologias ativas na sala de aula, favorecendo até mesmo a aprendizagem socioemocional. Contudo, para quêque o uso delas na educação se efetive, é preciso havêerhaver uma articulação entre os aspectos metodológicos e de conteúdo e as intencionalidades pedagógicas do professor Nota 5555. Sendo assim, o uso de tecnologias digitais por si só não garante a aprendizagem ativa e digital, sêndosendo central o papel do professor nesse processo, orientando e intervindo d fórmade forma intencional e sistematizada. Vale também destacar o fato de quêque, embora tênhamtenham grande potencial na mediação da aprendizagem, especialmente nos modelos de aprendizagem ativa, as tecnologias digitais não são essenciais para quêque as metodologias ativas sêjamsejam adotadas em sala de aula. É possível fazer adaptações quêque dependam mais ou menos do uso dessas tecnologias.

Outro aspecto fundamental dessa abordagem é a aprendizagem colaborativa e compartilhada, quêque promove o trabalho em equipe e valoriza o aprendizado entre pares. No processo de ensino-aprendizagem, é fundamental quêque os estudantes compartilhem informações e experiências, conhecendo e discutindo diferentes pontos de vista e participando de atividades coletivas. Ao trabalhar em grupos heterogêneos, os estudantes dêsênvólvemdesenvolvem competências socioemocionais, como respeito, empatia, capacidade para resolver conflitos e comunicação. Além díssudisso, as tecnologias digitais podem desempenhar um papel importante oferecendo suporte para a manutenção das relações interpessoais e facilitando a colaboração e a comunicação, tanto dentro quanto fora da sala de aula.

A organização da sala de aula também é um fator importante para a implementação de metodologias ativas nas práticas pedagógicas. O modelo tradicional de

Página duzentos e trinta e cinco235

disposição das carteiras enfileiradas e a mesa do professor à frente precisa sêrser avaliado para a aplicação das metodologias ativas. Afinal, o centro do processo de ensino-aprendizagem está nos estudantes, não no professor, quêque é o foco dêêssedesse formato de organização da sala de aula. Isso, porém, não significa quêque essa disposição da sala de aula deva sêrser totalmente abandonada, pois pódepode havêerhaver momentos em quêque o professor prefira uma abordagem mais dirigida das atividades, para a qual seja necessária maior concentração dos estudantes.

O quêque é importante considerar na gestão do espaço é o alto grau de complexidade esperado da organização social de uma sala de aula para o ensino de competências. Em qualquer abordagem, por meio de metodologias ativas ou não, é preciso levar em conta o fato de quêque, para ensinar competências, é preciso escolher métodos quêque contemplem momentos de trabalho colaborativo – tanto em grupos homogêneos ou heterogêneos quanto em grandes equipes – ou individual. Isso se faz necessário porque os estudantes só poderão aprender o trabalho colaborativo realizando-o na prática. Além díssudisso, no ensino de competências, também é igualmente importante o desenvolvimento de habilidades quêque englobem as dimensões interpessoais, sociais e socioemocionais Nota 5656.

Sendo assim, faz-se necessário explorar, de acôr-doacordo com as intencionalidades pedagógicas, diferentes organizações físicas e sociais da sala de aula. Alguns formatos quêque podem sêrser considerados são: a disposição dos estudantes em semicírculo (ou em formato U), em roda de conversa (formato circular), em agrupamentos modulares (pares, trios, grandes e pequenos grupos etc.) ou em estações de trabalho. Todos esses exemplos favorécemfavorecem o trabalho colaborativo ao contribuir para a interação dos estudantes.

A organização dos grupos também precisa sêrser planejada, principalmente quando são formados por muitos estudantes. Esse planejamento deve seguir as intencionalidades pedagógicas previstas para cada atividade. Por exemplo, em metodologias quêque visam à instrução por pares, a escolha dos pares deve sêrser criteriosamente planejada, pois é preciso quêque um estudante tenha como instruir o outro, ou seja, os estudantes de cada par devem sêrser complementares. Já em grupos grandes, pódepode sêrser necessário atribuir funções específicas para cada integrante, a fim de garantir a participação de todos na atividade a sêrser desenvolvida. A atribuição de funções pódepode sêrser realizada com o direcionamento do professor ou seguir critérios adotados pêlospelos próprios grupos, conforme o grau de autonomia dos estudantes e os objetivos pretendidos.

No contexto da aprendizagem baseada em projetos, os estudantes são envolvidos ativamente em atividades quêque envolvem problemas reais. Tal abordagem tem como princípio a aprendizagem colaborativa, quêque implica a necessidade do trabalho em grupo e em sala de aula. No âmbito dos Projetos Integradores, há articulação e integração de diferentes saberes e áreas de conhecimento para abarcar a complexidade de kestõesquestões da vida cotidiana. Quando bem estruturados, os projetos também contribuem para o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, possibilitando aos estudantes mobilizar diferentes habilidades ao longo das etapas do projeto. Nesse processo, várias atividades podem sêrser empregadas para promover a aprendizagem ativa:

• Atividades para motivassãomotivação e contextualização: os alunos precisam quêquerer fazer o projeto, se envolver emocionalmente, achar que dão conta do recado caso se esforcem etc.

• Atividades de brainstorming: espaço para a criatividade, para dar ideias, ouvir os outros, escolher o quêque e como produzir, saber argumentar e convencer.

• Atividades de organização: divisão de tarefas e responsabilidades, escolha de recursos quêque serão utilizados na produção e nos registros, elaboração de planejamento.

• Atividades de registro e reflekçãoreflexão: autoavaliação, avaliação dos côlégascolegas, reflekçãoreflexão sobre qualidade dos produtos e processos, identificação de necessidade de mudanças de rota.

• Atividades de melhoria de ideias: pesquisa, análise de ideias de outros grupos, incorporação de boas ideias e práticas.

• Atividades de produção: aplicação do quêque os alunos estão aprendendo para gerar produtos.

• Atividades de apresentação e/ou publicação do quêque foi gerado: com celebração e avaliação final Nota 5757.

Página duzentos e trinta e seis236

Habilidades digitais

A ampliação do acesso aos recursos digitais ocorrida nas primeiras dékâdâsdécadas do século XXI é um dos fatores quêque mais têm modificado a interação entre as pessoas. O uso de celulares e computadores e a interconexão proporcionada pela internet transformaram significativamente as práticas sociais nos mais diversos campos da atividade humana e possibilitaram a interação entre pessoas e entre pessoas e máquinas.

Atual e necessário, o processo de ensino-aprendizagem no campo das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) deve sêrser fomentado e trabalhado no contexto escolar, pois o domínio de seus usos instrumentaliza os estudantes não só para a aprendizagem na escola, mas também para a atuação nos contextos social e profissional. A incorporação das tecnologias digitais nas práticas pedagógicas e o desenvolvimento de habilidades para usá-las d fórmade forma responsável, além de necessários para quêque os estudantes atuem em um mundo altamente conectado, podem atrair o interêsseinteresse dos jovens e engajá-los no processo de ensino-aprendizagem Nota 5858.

A atividade escolar envolvendo o uso de tecnologias digitais, unida às experiências prévias dos estudantes com essas ferramentas, possibilita o desenvolvimento de habilidades voltadas à participação consciente e democrática dos jovens na ssossiedadesociedade por meio da comunicação digital, assim como a reflekçãoreflexão sobre os fundamentos das TDICs e os aspectos relacionados à comunicação de dados e à segurança de rê-derede, por exemplo. As tecnologias digitais possibilitam o diálogo entre os diversos componentes curriculares e entre as áreas de conhecimento, por meio da realização de pesquisas, do planejamento para a apresentação de trabalhos e da partilha de informações, favorecendo as interações com o mundo virtual e globalizado quêque nos cerca. Portanto, as habilidades necessárias para utilizá-las d fórmade forma crítica e propositiva perpassam os limites dos componentes curriculares e podem sêrser trabalhadas nos mais diversos contextos.

Os Projetos Integradores também abrem terreno para o pensamento computacional, quêque contribui para o desenvolvimento de competências e habilidades específicas associadas à abstração, à visualização, à generalização e ao uso de estratégias algorítmicas. Na implantação de propostas pela metodologia de projetos, o pensamento computacional está associado ao desenvolvimento do pensamento lógico e do pensamento algébrico (como previsto na BNCC); por isso, sua prática não deve sêrser entendida como uma preparação dos jovens para trabalhar com computação, mas como uma forma de lidar com problemas quêque demandam a capacidade de analisar e organizar logicamente as informações para, posteriormente, resolvê-los de modo eficiente.

Vale destacar o fato de quêque, embora o ensino baseado em tecnologia seja desejável e recomendado nas escolas, o trabalho com Projetos Integradores não depende do uso extensivo de tecnologia. Em um país desigual como o Brasil, a disponibilidade de recursos digitais pódepode constituir um desafio à realidade de muitas escolas e jovens. Para superar esse desafio, os professores podem explorar diferentes estratégias de ensino e adaptá-las a seu contexto, sem comprometer a aprendizagem dos estudantes. Um exemplo é o pensamento computacional, citado anteriormente. Embora o aprendizado possa sêrser enriquecido com o uso de tecnologias digitais, é possível trabalhar o pensamento lógico e matemático sem o uso delas.

Competências socioemocionais

A aprendizagem socioemocional é contemplada na BNCC e se expressa por meio das competências gerais propostas no documento para a Educação Básica de todo o país. Entre as dez competências propostas, três estão mais atreladas à aprendizagem socioemocional. São elas:

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com auto críticaautocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base

Página duzentos e trinta e sete237

em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários Nota 5959.

Essa perspectiva está alinhada com o compromisso com a formação integral dos estudantes, o quêque significa promover uma educação quêque vá além da aprendizagem de conteúdos dos diferentes componentes curriculares e envolva kestõesquestões sobre autoconhecimento, autorregulação das emoções e relacionamento com outras pessoas.

Nesse contexto, o trabalho com metodologias ativas, como a proposta de Projetos Integradores, é uma estratégia eficaz na aprendizagem socioemocional Nota 6060. Além da aprendizagem ativa, a aprendizagem baseada em projetos parte do princípio do trabalho colaborativo entre os estudantes.

O trabalho em equipe é prática fértil para aflôráraflorar interesses, expectativas e pontos de vista pessoais. Assim, eventuais conflitos não devem sêrser evitados, pois a superação dos embates, quando bem gerenciados, possibilita o estabelecimento de novas relações, o questionamento de valores e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes. Uma saída para conectar os jovens a um trabalho em grupo significativamente produtivo passa pelo desenvolvimento das competências socioemocionais. Nesse processo, eles aprendem a colocar em prática as melhores atitudes e habilidades para compreender e regular emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável, como aponta o trecho a seguir:

[...] as competências socioemocionais constituem uma integração de saberes e fazeres sobre si mesmo e sobre os demais, apoiando-se na consciência, na expressão, na regulação e na utilização (manejo) das emoções, cujo objetivo é aumentar o bem-estar pessoal (subjetivo e psicológico) e a qualidade das relações sociais. Em resumo, a inteligência emocional, a regulação emocional, a criatividade emocional e as habilidades sociais intégramintegram um conjunto mais amplo denominado de competências socioemocionais Nota 6161.

No contexto do trabalho em grupo, espera-se quêque os estudantes se desenvolvam na dimensão socioemocional, ao conseguir praticar a escuta ativa, refletir e argumentar adequadamente e expor suas ideias e justificativas com objetividade. Ao pensar, preparando argumentos contrários aos dos côlégascolegas ou concordando com eles, os jovens estabelecem conexões entre as informações e sintetizam diferentes conhecimentos. Objetivamente, isso significa desenvolver o pensamento crítico e ético e a capacidade de agir coletivamente para a melhoria das condições sociais e ambientais no seu contexto local e, ao mesmo tempo, desenvolver o conhecimento científico e as competências específicas e habilidades da BNCC.

O desenvolvimento de habilidades socioemocionais favorece uma experiência quêque abarca reflekçõesreflexões e debates a respeito de problemas reais, presentes na comunidade escolar: ocorrências de assédio (moral, físico ou emocional) ou violência praticada com o outro ou autoprovocada, casos graves de indisciplina escolar e de ataque ao patrimônio público, práticas de búlinbullying, complicações da saúde mental e comportamento agressivo, além de outras kestõesquestões relacionadas às particularidades da vivência cotidiana dos jovens. Por isso, espera-se quêque o trabalho com os Projetos Integradores sirva como instrumento para quêque os estudantes lidem com a complexidade da vida cotidiana e aprendam a valorizar seus pontos fortes e a reconhecer seus pontos a melhorar, de modo quêque superem e compreendam suas dificuldades e as dos côlégascolegas.

Escola plural e inclusiva

Ao longo da formação das crianças e dos jovens, a escola é um espaço propício para o desenvolvimento e a consolidação das ideias de democracia, e isso se torna muito mais viável quando as práticas educacionais são baseadas em situações reais e contextualizadas. Esse é um dos motivos pêlospelos quais, no trabalho com Projetos Integradores, valoriza-se a formação dos estudantes para quêque considerem a perspectiva social, a reflekçãoreflexão, o diálogo e a abordagem da diversidade e das múltiplas existências.

Desse modo, a escola não apenas propõe o exercício da democracia, tornando-se um espaço de “aprendentes”, mas também acolhe efetivamente a diferença.

Larrosa (2004) apresenta uma interessante reflekçãoreflexão sobre as possibilidades de

Página duzentos e trinta e oito238

encontros com o outro. Em uma primeira possibilidade, vemos no outro a identificação diante do conforto de sermos iguais: mesmos gostos, modos de encarar a vida e valores. Nesse encontro não estou com o outro, mas comigo mesmo. É o encontro do reconhecimento de si. Diante do idêntico, encontro a mim mesmo. A segunda possibilidade está em vêrver o outro como algo a sêrser conquistado, dominado, controlado e capaz de nos satisfazer. Esse encontro, segundo Larrosa, é o da apropriação. Nele também não estou encontrando o outro, mas o meu próprio desejo, minha necessidade de contrôlecontrole e de uso do outro. Estou mais uma vez encontrando a mim mesmo. Mas temos ainda a terceira possibilidade quêque é o encontro efetivo com o outro. [...] esse é o encontro da experiência de tombamento diante do outro, do abandono da ideia de dominá-lo e da entrega ao quêque o outro pódepode me trazer de absolutamente novo e capaz de me fazer sair de mim mesmo para vê-lo como outro, não mais como idêntico, não mais como objeto de apropriação.

Não basta estar com o outro como reconhecimento de si mesmo ou como dominação e imposição de si mesmo. Devemos estar com o outro como experiência democrática: como entrega, confiança e curiosidade efetiva pelo quêque pódepode ensinar o outro, ainda quêque muito diferente Nota 6262.

Essas são oportunidades nas quais as práticas escolares, com a implantação de Projetos Integradores, promóvempromovem o reconhecimento da diferença e o convívio social republicano. Em uma ssossiedadesociedade democrática, a escola pódepode se tornar o espaço ideal para determinados assuntos serem discutidos, analisados e resolvidos da forma mais adequada possível.

Esse espaço democrático pódepode começar na sala de aula, de uma perspectiva inclusiva. Na organização do espaço escolar, deve-se garantir a circulação de estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, por exemplo. Além díssudisso, é preciso considerar a diversidade entre os estudantes no planejamento das aulas, levando em conta a escolha dos recursos e das estratégias didáticas. Muitas situações de discriminação podem sêrser evitadas com a adaptação das atividades propostas, dos recursos utilizados ou do rearranjo de móveis. Em certos casos, conversar com os familiares ou responsáveis pódepode sêrser uma alternativa para compreender as necessidades de cada estudante. Nesse sentido, Borba e Lesnosvki definem inclusão no contexto escolar

[...] não apenas como o aumento da porosidade de nossas práticas à participação física dos indivíduos, mas também como a possibilidade de quêque todos os sujeitos envolvidos se apropriem do ambiente e se sintam pertencentes à situação. Não basta fornecer acesso à educação inclusiva, é preciso também possibilitar o aprendizado e a produção de significado Nota 6363.

É fundamental quêque, diante de turmas muito diversas, o professor esteja atento às demandas individuais de cada estudante.

Desafios da sala de aula

Um dos objetivos pedagógicos propostos para o Novo Ensino Médio é o de tornar a aprendizagem mais eficaz, o quêque acarreta a melhoria dos indicadores educacionais e diminui os índices da evasão escolar. Isso certamente vai ao encontro dos objetivos de todos os professores e gestores educacionais.

A melhoria do processo de aprendizagem implica o envolvimento dos estudantes na construção do conhecimento. O desinteresse dos jovens é mencionado d fórmade forma recorrente, gerando um problema aparentemente paradoxal: como o principal agente da aprendizagem, o estudante, pódepode participar de um processo pelo qual não demonstra interêsseinteresse?

O desinteresse em estudar tem sido observado com mais fôrçaforça e nitidez na faixa etária de 15 a 25 anos, conforme aponta a Pnad Contínua realizada em 2023, pelo hí bê gê héIBGE. A pesquisa indica quêque a taxa de escolarização de jovens entre 15 e 17 anos ficou estável entre 2022 e 2023, chegando a 91,9% em 2023. De acôr-doacordo

Página duzentos e trinta e nove239

com a meta 3 do Plano Nacional de Educação, a taxa ajustada líquida de escolarização Nota 6464 nessa faixa etária deveria estar em 85% em 2024. No entanto, o resultado no país foi de 75%, o quêque demonstra quêque o Brasil ainda está distante das metas estabelecidas para esse grupo de pessoas Nota 6565.

Levando-se em consideração o grupo de jovens de 14 a 29 anos do País, 9,0 milhões não completaram o ensino médio, seja por terem abandonado a escola antes do término desta etapa ou por nunca a terem frequentado. dêssesDesses, 58,1% eram homens e 41,9% eram mulheres. Considerando-se côrcor ou raça, 27,4% eram brancos e 71,6% eram pretos ou pardos.

Ao analisar a idade quêque estes jovens de 14 a 29 anos deixaram a escola, é importante observar quêque os maiores percentuais de abandono a escola se deram nas faixas a partir dos 16 anos de idade (entre 16,0% e 21,1%). Mesmo assim, ainda existe abandono precoce na idade do ensino fundamental, quêque foi de 6,2% até os 13 anos e de 6,6% aos 14 anos. Esse padrão se mantém semelhante entre homens e mulheres e entre as pessoas de côrcor branca e preta ou parda. Vale destacar quêque o grande marco da mudança foi a idade de 15 anos quêque, em geral, é a idade de entrada no ensino médio. Nessa idade, o percentual de jovens quêque abandonaram a escola quase duplicou frente aos 14 anos de idade. Frente a 2019, o grupo quêque deixou de frequentar a escola com até 13 anos de idade foi o quêque apresentou maior redução de abandono escolar (2,3 p.p). Por outro lado, o grupo quêque abandonou a escola com 18 anos registrou o principal aumento (5,4 p.p.)

[...]

Quando perguntados sobre o principal motivo de terem abandonado ou nunca frequentado escola, esses jovens apontaram a necessidade de trabalhar como fator prioritário. No Brasil, êsteeste contingente chegou a 41,7% em 2023, aumento de 1,5 p.p. em comparação a 2022. Para aqueles quêque responderam quêque abandonaram por não terem interêsseinteresse de estudar, embora seja o segundo principal motivo, êsteeste tem apresentado queda sequencial nos três anos investigados pela pesquisa, chegando a 23,5% em 2023.

Para o principal motivo apontado sêrser a necessidade de trabalhar, ressaltam-se os homens, com 53,4%, seguido de não ter interêsseinteresse de estudar (25,5%). Para as mulheres, o principal motivo foi também a necessidade de trabalhar (25,5%), seguido de gravidez (23,1%) e não ter interêsseinteresse em estudar (20,7%). Além díssudisso, 9,5% das mulheres indicaram realizar afazeres domésticos ou cuidar de pessoas como o principal motivo de terem abandonado ou nunca frequentado escola, enquanto para homens, êsteeste percentual foi inexpressivo (0,8%) Nota 6666.

Diante dessa realidade, faz-se necessário pensar sobre a origem do desinteresse dos estudantes. O afastamento entre as práticas escolares e as demais práticas sociais presentes na vida cotidiana, quêque fragmenta e hierarquiza os conhecimentos, é um dos possíveis fatores quêque ocasionam a falta de interêsseinteresse dos jovens no aprendizado formal. Segundo Freitas:

[...] O conhecimento foi partido em disciplinas, distribuído por anos e os anos foram subdivididos em partes menóresmenores quêque sérvemservem para controlar uma certa velocidade de aprendizagem do conhecimento. Convencionou-se quêque uma certa quantidade de conhecimento devia sêrser dominada pêlospelos alunos dentro de um determinado tempo. Processos de verificação pontuais indicam se houve ou não domínio do conhecimento. Quem domina avança e quem não aprende repete ano (ou sai da escola).

A necessidade de introduzir mecanismos artificiais de avaliação (provas, testes etc.) foi motivada pelo fato de a vida ter ficado do lado de fora da escola. Com isso, ficaram lá também os “motivadores naturais” para a aprendizagem, obrigando a escola a lançar mão de “motivadores artificiais” – foi desenvolvido um sistema de avaliação com notas como forma de estimular a aprendizagem e de controlar o comportamento de contingentes cada vez maiores de crianças quêque acudiam à escola e tí-nhãotinham de ficar dentro dela, imobilizadas, ouvindo o professor. [...] Nota 6767

Página duzentos e quarenta240

Esse diagnóstico evidên-cíaevidencia o fato de quêque o processo avaliativo tem um papel importante na superação do modelo de aula no qual cabe aos estudantes apenas ouvir, copiar e memorizar akiloaquilo quêque o professor apresenta ou está assinalado nos livros didáticos para depois, na avaliação, reproduzir as informações quêque lhes foram transmitidas.

Como forma de resgatar o interêsseinteresse dos estudantes pela escola, é fundamental dar sentido às atividades desenvolvidas para quêque eles se reconheçam nelas e se tornem cidadãos participantes, éticos e críticos, cientes das próprias responsabilidades e capazes de corresponder às demandas da ssossiedadesociedade contemporânea, quêque é um dos propósitos do trabalho com os Projetos Integradores.

Além de resgatar o interêsseinteresse dos estudantes, é essencial construir um ambiente seguro e acolhedor, tanto por meio da seleção dos temas trabalhados em sala de aula, quêque devem se aprossimáraproximar do universo juvenil sempre quêque possível, quanto por meio do incentivo a práticas sociais respeitosas. Nesse sentido, conforme destacado anteriormente, um dos problemas mais freqüentesfrequentes e indesejados nos ambientes escolares é o fenômeno do búlinbullying. Pensando nessa prática como um desafio a sêrser superado nas escolas,

[...] os projetos de intervenção ao búlinbullying precisam garantir quêque crianças e adolescentes – tanto protagonistas como espectadores – possam construir identidades autônomas quêque consigam gostar de si para gostar dos outros no seu sentido moral: é pela construção do respeito a si quêque podemos construir o respeito a outrem. Portanto, propostas quêque insistem apenas no estabelecimento de regras pautadas em deveres e obrigações pouco poderão favorecer ao desenvolvimento de relações mais éticas, principalmente quando utilizam punições e castigos quêque mais aumentam o problema já quêque incidem exatamente sobre como esses meninos e meninas podem se vêrver sem valor posto quêque esse último está exterior a eles, na autoridade quêque impõe as regras de boa convivência Nota 6868.

Assim como o búlinbullying, outras formas de violência devem sêrser combatidas no ambiente escolar para quêque seja possível a promoção da cultura de paz, de modo quêque os estudantes se sintam à vontade para expor e celebrar suas diferenças como parte essencial da construção coletiva do conhecimento.

Avaliações

Na vida cotidiana, as pessoas planejam, agem e avaliam seus passos continuamente. Por vezes, isso é feito d fórmade forma intuitiva, mas em muitas ocasiões é realizado intencionalmente, sobretudo nas práticas sociais, educacionais e profissionais.

Abordar a avaliação no contexto do trabalho com projetos é essencial, pois o quêque se propõe é superar a lógica da avaliação a serviço do mero contrôlecontrole, da classificação e da seleção de estudantes, há séculos enraizada nas práticas escolares.

Nas últimas dékâdâsdécadas, o conceito de avaliação foi se modificando, ao mesmo tempo quêque avançaram os estudos voltados para o processo de ensino-aprendizagem na área da educação. Assim, de instrumento de atribuição de notas e de classificação dos estudantes, como era considerada até meados da década de 1980, a avaliação passou a sêrser definida como um processo contínuo utilizado para diagnosticar a maior ou a menor aproximação aos objetivos propostos, a fim de indicar o quêque foi atingido e o quêque precisa sêrser revisto e/ou visto (pois, muitas vezes, na avaliação se percebem aspectos quêque não foram previstos no planejamento, mas, em razão do quêque foi apresentado pêlospelos estudantes, precisam sêrser abordados).

Tipos de avaliação

Em oposição à interpretação tradicional da prática avaliativa, encontra-se aquela quêque está a serviço da aprendizagem, defendida por muitos autores e pesquisadores. Entre eles, os mais conhecidos no Brasil são xárlêsCharles Hadji, Jussara Hoffmann, Cipriano lukésiLuckesi, Luiz Carlos de Freitas e Celso Vasconcellos, quêque enquadram as práticas avaliativas em uma das seguintes modalidades: diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica fornece informações importantes para o planejamento das ações de professores e estudantes. Por causa dêêssedesse vínculo com a elaboração de planos, as avaliações diagnósticas são feitas nas fases iniciais do projeto ou de cada uma de suas etapas. Avaliações individuais, orais e/ou escritas, podem sêrser usadas como instrumentos, assim como estudos de caso, dinâmicas de grupo, pesquisas e dramatizações podem fornecer informações sobre os aspectos cognitivos e

Página duzentos e quarenta e um241

socioemocionais dos jovens, além de seus conhecimentos prévios a respeito de determinado assunto ou área. Essas informações orientam ações quêque podem conduzir o planejamento e a aprendizagem, em detrimento da méramera atribuição de notas e conceitos.

A modalidade formativa deve sêrser usada por estudantes e professores para coletar informações em cada etapa do processo de ensino-aprendizagem. Esse continuum avaliativo é importante para retomadas necessárias e aprimoramento do processo de construção do conhecimento. Com os dados coletados durante o processo, o professor pódepode ajustar a rota de ensino, a fim de fazer as necessárias intervenções pedagógicas, com foco na aprendizagem dos estudantes, e na gestão do projeto, com foco no resultado esperado.

Segundo Hadji Nota 6969, esse tipo de avaliação acontece no centro da ação de formação dos estudantes e é integrado ao processo de ensino. Seu principal objetivo é:

[...] contribuir para melhorar a aprendizagem em curso, informando o professor sobre as condições em quêque está a decorrer essa aprendizagem, e instruindo o aprendente sobre o seu próprio percurso, os seus êxitos e as suas dificuldades Nota 7070.

A avaliação somativa é aquela feita ao término de cada processo ou na etapa final dos trabalhos. Em geral, ela tem por finalidade atender a uma determinação de natureza administrativa de atribuição de um valor ou conceito. Quando as médias ou valores atribuídos (ou obtidos) ao longo do projeto são representativos de uma síntese significativa do processo global, a avaliação somativa passa a ter caráter formativo, não por ter a finalidade de selecionar ou classificar, mas por sêrser um indicador daquilo quêque precisa sêrser melhorado ou mantido.

Além dêêssesdesses tipos de avaliação, há o quêque se pódepode chamar de ipsativo. Esse tipo de abordagem, quando usado no contexto educacional, visa fornecer informações sobre o dêsempênhodesempenho dos estudantes de acôr-doacordo com métricas definidas por eles, ou seja, o rendimento dos estudantes relativo ao desenvolvimento das competências e habilidades previstas ao longo da Educação Básica é avaliado e comparado com avaliações anteriores. Desse modo, é possível ter uma perspectiva dos avanços na aprendizagem de cada estudante, identificando o quêque ainda precisa sêrser desenvolvido e o quêque já foi atingido. De certa forma, a avaliação ipsativa colabora com a autoavaliação dos estudantes, fornecendo um panorama de suas aprendizagens ao longo do percurso educativo e ajudando a estabelecer metas pessoais de desenvolvimento.

No Ensino Médio, esse tipo de avaliação é uma ferramenta poderosa no acompanhamento das aprendizagens com o exercício contínuo do autoconhecimento. Além díssudisso, é nessa etapa da Educação Básica quêque os estudantes demonstram mais autonomia para tomar decisões em sua trajetória no espaço escolar e em relação a seu futuro profissional e pessoal.

Assumindo uma postura de mediador, o professor oferece aos estudantes a oportunidade de participar ativamente do processo educacional – quer no próprio, quer no dos côlégascolegas. A reflekçãoreflexão e a discussão coletiva sobre o quêque foi produzido pêlospelos estudantes constituem ferramentas importantes da avaliação e da interação escolar, pois articulam pareceres de côlégascolegas e do professor.

É fundamental quêque, no encerramento de um projeto, ou conforme o quêque for mais adequado em cada contexto, os estudantes façam a autoavaliação de seu envolvimento, de seu interêsseinteresse, de seus desafios e de suas conkistasconquistas nesse processo.

A autoavaliação, seguida de uma discussão coletiva sobre o modo como os outros estudantes avaliam os côlégascolegas, é sempre recomendada antes da avaliação final do professor. Se os objetivos de cada etapa de trabalho e os critérios de avaliação estiverem nítidos para todos, tanto a autoavaliação quanto a avaliação feita pelo professor ficarão mais fáceis. Para desenvolver essa proposta, é necessário quêque os registros orais ou escritos dos estudantes sêjamsejam partes constitutivas do sistema de avaliação, de acompanhamento e de autoacompanhamento, de modo quêque possibilitem considerar os objetivos e os critérios de avaliação estabelecidos em cada etapa e no projeto como um todo.

Nessa direção, a ação de avaliar consiste em um processo quêque deve sêrser sistemático e compartilhado, e quêque demanda assertividade, organização, sensibilidade e criticidade. Essa dinâmica contínua intégraintegra três ações: a de recolher informações, a de elaborar juízos e a de tomar decisões de melhoria. Nesse sentido, ela só se efetiva nas tomadas de dê-cisãodecisão no cotidiano e no planejamento, quêque requer diagnósticos permanentemente

Página duzentos e quarenta e dois242

atualizados e pautados na análise de dados representativos do conjunto quêque a subsidiem adequadamente.

Com base nesse contexto, os processos avaliativos:

• do ponto de vista docente, sérvemservem para analisar e compreender as estratégias de aprendizagem utilizadas pêlospelos estudantes, acompanhar e comunicar os resultados do processo de aprendizagem, dar um fídi-béquifeedback individualizado aos estudantes, além de afirmar, (re)orientar e regular as ações pedagógicas;

• do ponto de vista do estudante, possibilitam a percepção das conkistasconquistas obtidas ao longo do projeto e o desenvolvimento de habilidades metacognitivas quêque compreendem a consciência do próprio conhecimento e a regulação dos processos de construção do conhecimento.

Organização e estrutura da coleção

êsteEste volume é compôztocomposto de seis Projetos Integradores. Nas Orientações específicas dêstedeste manual, é indicado o perfil do professor sugerido para liderar cada projeto.

Os projetos são independentes uns dos outros, podendo sêrser realizados pêlospelos professores na ordem quêque for mais interessante para cada unidade escolar. O tempo propôstoproposto para a realização de cada projeto está descrito nas Orientações específicas, mas pódepode sêrser adaptado de acôr-doacordo com a realidade de cada turma. Nas orientações, o professor também dispõe de quadros com as habilidades e competências trabalhadas, além de sugestões de condução de cada atividade e respostas complementares àquelas disponíveis no Livro do estudante.

Descrição das seções e dos bóksesboxes

Na abertura do projeto, em página dupla, são apresentados o número do projeto, a questão mobilizadora – quêque é o título do projeto – e uma imagem, quêque informam ao leitor a temática e sua importânssiaimportância nos âmbitos local e geral.

Na dupla de páginas seguinte, a Ficha de estudo contém informações essenciais sobre o projeto, como os objetivos, a justificativa da pertinência dêêssesdesses objetivos, os TCT e ODS abordados e a descrição do trabalho quêque será desenvolvido em cada etapa do projeto.

A questão norteadora é o disparador de todas as atividades quêque serão realizadas. No desenvolvimento do projeto, a organização das etapas viabiliza a concretização dos objetivos de aprendizagem, a apreensão de conteúdos e a realização de atividades relacionadas à quêquestão mobilizadora. A ordenação das etapas também contribui para a realização de um conjunto de procedimentos interligados, que garantem a organicidade do processo de ensino-aprendizagem, gerando produções coletivas e individuais, orais e escritas, em múltiplas linguagens.

Todas as etapas do projeto permitem quêque os grupos produzam subprodutos, quêque vão auxiliar na composição do produto final.

A seção Atividades foi elaborada para explorar o conteúdo abordado d fórmade forma reflexiva e interpretativa e para promover a aproximação entre tema do projeto e as vivências do estudante. As atividades apresentam modalidades e graus diversos de dificuldade, a fim de estabelecer relações entre as áreas do conhecimento e explorar com profundidade habilidades e competências gerais e específicas da BNCC.

A seção Em ação, no final de cada etapa, define o momento de produção do subproduto.

Na seção Mundo do trabalho, são abordados aspectos relacionados ao tema, como a apresentação de profissões e a discussão do contexto mais amplo e atual do mundo do trabalho.

O Saiba mais apresenta uma ampliação ou um complemento do tema central da etapa, e no Conexões são apresentadas dicas de filmes, livros e outros recursos para enriquecer o conteúdo estudado.

Na Etapa final, os grupos devem consolidar os aprendizados e os subprodutos desenvolvidos nas etapas anteriores para a execução do produto final, além de compartilhar com a comunidade os resultados dêêssedesse trabalho.

Como um processo fundamental para a compreensão do diálogo com o outro e consigo mesmo na construção do conhecimento, ao final de cada projeto, é proposta uma Autoavaliação, quêque propicíapropicia um momento de reflekçãoreflexão individual e coletiva sobre os conhecimentos adquiridos ao longo do projeto, considerando o quêque foi atingido e o quêque precisa sêrser revisto, corroborando o conceito de avaliação concebido na elaboração desta obra.

Página duzentos e quarenta e três243